Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в период адаптации к ДОУ

Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение детский сад № 79

Приморского района г. Санкт-Петербург

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ДОУ

Подготовила воспитатель МБДОУ № 79

Хукуматова Светлана Шералиевна

2022 год

Введение

«Адаптация определяется, прежде всего, как медико-педагогическая

проблема, решение которой требует создания условий, удовлетворяющих

потребности детей в общении, тесного взаимодействия между семьёй и

общественным воспитанием, хорошего медицинского обслуживания детей

и правильной организации воспитательного процесса».

(Н. М. Аксарина)

Ранний возраст является особой ступенью в развитии ребенка –

именно на этом этапе происходит становление ребенка как личности.

Ребенок в возрасте от 2 до 3 лет начинает осознавать себя как личность

способную действовать без помощи взрослого. Самостоятельность ребенка

проявляется в умении соблюдать элементарные гигиенические требования,

самостоятельно есть, ходить и бегать, действовать с предметами и

игрушками. Кроме того, ребенок начинает проявлять интерес к

сверстникам, круг его социальных контактов расширяется, так как помимо

родителей, в жизни ребенка появляются другие лица.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что ранний возраст является

допустимым периодом для поступления ребенка в дошкольное

образовательное учреждение. Однако следует отметить, что ДОУ является

первым вне семейным институтом в жизни ребенка, поэтому очень важно,

чтобы ребенок легко и быстро адаптировался, а его посещение не было

травматичным для психики малыша.

Говоря об адаптации к дошкольному образовательному учреждению

в раннем детстве, следует отметить, что ребенку предстоит адаптироваться

к новым социальным контактам, режиму дня, питанию, отсутствию

родителей в течение дня. Все эти перемены могут вызвать эмоциональный

стресс.

Как показывают исследования, возникновение стресса обусловлено

психологической неготовности к выходу из семьи и возрастными

особенностями. Для детей раннего возраста длительная разлука с близкими

вызывает негативные эмоции, страхи, что может в последствии приводить

к детским неврозам и замедлению темпа развития. Поэтому семье

необходима профессиональная помощь педагогов при подготовке детей к

дошкольному образовательному учреждению.

В педагогической литературе Н. М. Аскарина определяет адаптацию

как медико-педагогическую проблему, решение которой требует создания

условий, удовлетворяющих потребности детей в общении, тесного

взаимодействия между семьёй и общественным воспитанием, хорошего

медицинского обслуживания детей и правильной организации

воспитательного процесса.

Несмотря на то, что данной проблемой занимались такие

исследователи как Н. М. Аксарина, Н. Д. Ватутина, Г. Г. Григорьева, Р. В.

Тонкова-Ямпольская, на сегодняшний день вопрос адаптации остается

открытым. Поэтому на мой взгляд, изучение данной проблемы актуально

на сегодняшний день. Понимание особенностей адаптации в раннем

возрасте, трудностей с которыми сталкиваются дети, родители и работники

дошкольных учреждений позволяет адаптировать уже имеющиеся

теоретические знания на практике.

Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения

детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному

учреждению

1. Развитие личности ребенка в раннем детстве.

На мой взгляд, для того, чтобы рассмотреть особенности адаптации

детей в раннем детстве, в первую очередь необходимо изучить раннее

детство как отдельный возрастной период.

Л. С. Выготский исследуя возрастные особенности детей в пред

дошкольном возрасте, отмечает, что на этом этапе происходит интенсивное

психическое развитие, а именно:

- формируется предметная деятельность и деловое общение со

взрослым;

- активно развивается речь;

- появляются зачатки произвольного поведения;

- изменяется форма общения со сверстниками;

- постепенно игра становится символичной;

- появляется самосознание и самостоятельность [26].

Как показывают психофизиологические исследования, в период

раннего детства происходит интенсивное развитие мозга,

обуславливающее развитие интеллектуальной деятельности.

Исследователи отмечают, что такой скорый рост характерен только для

данного периода. Так, например, к седьмому месяцу мозг увеличивается в

2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к трем составляет уже 3/4 массы мозга

взрослого человека. Поэтому раннее детство является сензитивным

периодом для формирования мышления, интеллекта, высокой умственной

активности [20].

Как показывают исследования, проводимые в рамках возрастной

психологии, в возрасте от года до трех лет в жизни ребенка происходят

значительные перемены благодаря тому, что он осваивает ходьбу. И. В.

Шаповаленко пишет о том, что ведущим видом деятельности теперь

становится не эмоциональное общение со взрослым, а орудийно-

предметная деятельность. Это обусловлено тем, что к концу второго года

жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все

более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет

умываться, влезать на стул, чтобы достать игрушку, любит лазить,

прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений.

Общение ребенка со взрослым способствует развитию предметной

деятельности, появлению предметов заместителей, а в последующем и

предметной игры [9].

В результате уменьшения зависимости ребенка от взрослого активно

развивается мышление, познавательная активность. Д. Б. Эльконин

констатирует, что такие изменения способствуют изменению типа

ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это?» – при

столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим

можно делать?» [27].

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие

восприятия ребенка, так как он знакомится с их свойствами – формой,

величиной, цветом, массой, материалом и прочим. В психолого-

педагогической практике исследователи выявили закономерность развития

восприятия – первоначально ребенок соотносит предметы и их свойства

практически, а затем это приводит к появлению соотнесений

перцептивного характера.

Практическая предметная деятельность детей - важный этап

перехода от практического опосредования к умственному, она создает

условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В

процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий

словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее

значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. У детей

возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые

первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или

иных внешних и внутренних признаков предметов [23].

Особое место в раннем возрасте следует уделять развитию речи.

Освоение речи является одним из основных достижений преддошкольного

детства. Если к возрасту одного года ребенок приходит почти совсем без

речи, имея в словаре 10-20 лепетных слов, то после полуторагодовалого

возраста ситуация резко изменяется. Так, например к двум годам

словарный запас ребенка составляет около 200 слов, а к трем – от 1200 до

1500 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее

значение для всего психического развития ребенка. Она становится

важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта [20].

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи

двухсловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи

объясняют тем, что малыши любят многократно произносить одно и то же

слово. Они как бы играют им. В результате ребенок учится правильно

понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это - период

его повышенной восприимчивости к речи окружающих. Поэтому этот

период называют сензитивным.

Формирование речи в этом возрасте - основа всего психического

развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение)

речевые возможности малыша не используются в достаточной степени, то

его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. Потребность в

общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка.

Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии

взрослого на ребенка [11].

В период преддошкольного детства качественные отличия возникают

в общении со сверстниками – другие дети начинают восприниматься как

партнеры для взаимодействия в игре. От двух лет до трех лет общение

между детьми проходит несколько этапов:

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму

эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями

которого являются непосредственность, отсутствие предметного

содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и

движений партнера. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает

свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в

организации взаимодействия между детьми играют взрослые.

В раннем возрасте меняется социальная ситуация развития. Если в

младенчестве она определялась как «Мы», то есть ребенок не мог

воспринимать как самостоятельную личность, то в период от года, когда

появляются навыки самостоятельного хождения, ребенок постепенно

начинает отделять себя от взрослого и отношения выстраиваются по схеме

«ребенок-предмет-взрослый» [15].

Исходя из того, что ребенку все хочется потрогать, он постоянно

обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с

предложением поиграть вместе. В этот период взаимодействие

приобретает форму ситуативно-делового общения, которое представляет

собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с

предметами.

Особое место в психолого-педагогических исследованиях занимает

изучение кризиса раннего детства. Данный кризис обусловлен

новообразованием раннего детства, которое проявляется в отделении

ребенка себя от окружающих, осознание себя как субъекта действий,

сравнение себя с другими людьми [27].

Кризис трех лет является кризисом отношений, приводящим к

появлению самосознания у ребенка. Изначально отношение к

окружающему у ребенка ситуативно, ребенок подвластен аффектам,

эмоциональное состояние может резко меняться в зависимости от ситуации

– ребенок получает желаемое или не получает. Изначально в сознании

ребенка взрослый выступает как объект, который способен реализовать

желания ребенка. Однако, подрастая, научившись манипулировать

предметами, ребенок осознает, что может действовать автономно от

взрослого, появляется феномен «Я сам», возникает гордость за свои

достижения.

Р. Х. Шакуров констатирует, что в процессе общения со взрослыми

на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на

похвалу, что создает внутренние условия для развития самооценки,

самолюбия, для формирования устойчивого положительно-

эмоционального отношения ребенка к себе и к своим качествам [20].

С появлением самосознания, начинает формироваться воля, ребенок

больше не нуждается в опеке и начинает дифференцировать понятия

«хочу» и «должен». В окончании кризиса у ребенка появляется новое

отношение к взрослым.

Кроме того, следует отметить, что в раннем возрасте начинают

формироваться зачатки нравственных чувств. На втором году жизни у

ребенка возникают положительные чувства к сверстникам, с которыми он

играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными.

Это и улыбка, и ласковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к

другим людям, и стремление разделить радость с другими. Если на первом

году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то

на втором году оно становится более осознанным [16].

Таким образом, моя статья представляет период раннего возраста от

года до трех лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития

ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к

самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со

взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании.

Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации

развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или

совместную деятельность ребенка и взрослого.

Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не

выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на

втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со

взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов

употребления предметов.

В раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих

психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия,

мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы. В речевом

развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его

активной речи. Это достигается за счёт обогащения словарного запаса,

интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата,

а также расширения зоны общения со взрослыми.

2. Социальная адаптация в раннем детстве.

Понятие адаптации, уже на протяжении длительного времени

изучается в рамках различных наук и имеет междисциплинарный характер.

Для моей статьи представляют интерес исследования в области педагогики

и психологии.

При рассмотрении теоретических проблем, относящихся к

психологии и педагогике развития личности, адаптация рассматривается

как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно

стабильную социальную сферу. Развитие личности здесь представляется

как процесс ее вхождения в новую социальную среду, адаптация и, в конце

концов, интеграция с ней [3].

Говоря об адаптации, которая обусловлена переходом в новый

социальный институт, мы можем говорить о социальной адаптации.

Социальной адаптацией в педагогике занимались такие

исследователи как Ш. А. Амонашвили, Г. Ф. Кумарина, А. В. Мудрик, И.

П. Подласый. Для меня представляет интерес их работы, так как основной

целью их исследований являлось определить, каким образом в

педагогической практике возможно реализовывать педагогическую

поддержку, какими средствами и в какой форме при этом пользоваться,

какие методы способствуют профилактике и коррекции неблагоприятных

вариантов адаптации, а также какова роль различных институтов

социализации в адаптации детей и молодежи [17].

Среди психологов, занимающихся вопросами социальной адаптации,

нас интересуют работы М. Р. Битянова, Я. Л. Коломинской, А. В.

Петровского, А. А. Реана, так как они занимались изучением адаптивных

свойств личности, процессов и механизмов приспособления личности к

социальной среде.

В моей статье я буду придерживаться взглядов Э. В. Ильенкова, А. В.

Петровского, Д. И. Фельдштейна и под социальной адаптацией понимать

личностное становление индивида, вступающего в относительно

стабильную социальную среду и в конце концов приспосабливающегося и

интегрирующего с ней [2].

Следует отметить, что в педагогической литературе в большей

степени освещены вопросы адаптации к дошкольному учреждению детей

раннего возраста. Такие авторы как Н. М. Аскарина и А. И. Мышкис

определяют дошкольную адаптацию, прежде всего, как медико-

педагогическую проблему [7]. Решение данной проблемы требует

создания условий, удовлетворяющих потребности детей в общении,

тесного взаимодействия между семьёй и общественным воспитанием,

хорошего медицинского обслуживания детей и правильной организации

воспитательного процесса.

Как отмечают исследователи по данной проблеме, переход к новым

социальным условиям в раннем возрасте приводит к изменениям психики,

которые могут носить как положительный, так и отрицательный характер.

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что адаптация может проходить

как успешно, так и нет.

В. Н Гуров выделяет два основных критерия успешной адаптации:

1. Внутренний комфорт, который проявляется как эмоциональная

удовлетворенность. В данном случае речь идет о психической адаптации.

2. Внешняя адекватность поведения, которая проявляется как

способность легко и точно выполнять требования среды. В этом случае

речь идет непосредственно о социальной адаптации, которая

характеризуется как процесс и результат освоения ребенком новых для

него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребенка и его

социального окружения: родителей, учителей, сверстников, людей, всего

социума [12].

Говоря о различном уровне способности ребенка адаптироваться к

социальной среде, исследователи выделяют три фазы адаптационного

процесса:

Первая - острая фаза. Она сопровождается разнообразными

колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе. У ребенка

можно наблюдать снижение веса, частые респираторные заболевания,

нарушение сна, снижение аппетита, регресс в речевом развитии.

Вторая - подострая фаза. На данном этапе, в целом, поведение

ребенка расценивается как адекватное, если все сдвиги уменьшаются и

регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного

темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними

возрастными нормами (длится 3-5 месяцев);

Третья - фаза компенсации, которая характеризуется убыстрением

темпа развития, в результате чего дети преодолевают указанную выше

задержку темпов развития [12].

В рамках дошкольного образовательного учреждения, на мой взгляд,

воспитателю необходимо различать степень тяжести прохождения первой

– острой фазы. Данные знания необходимы для того, чтобы своевременно

оказать поддержку ребенку и дать рекомендации родителям. Так при

легком прохождении острой фазы сдвиги нормализуются в течение 10-15

дней, ребенок прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, болеет

не чаще обычного. Так же острая фаза может проходить в течение месяца,

можно наблюдать признаки психического стресса. В крайнем случае

острая фаза может длиться от двух до шести месяцев [10].

Таким образом, понимая закономерности проявления адаптации у

детей в раннем возрасте, сотрудники дошкольного образовательного

учреждения и родители детей могут создать благополучную среду, для

благоприятного прохождения любой фазы адаптации.

3. Подходы к изучению социально-педагогического

сопровождения детей раннего возраста в литературе.

В раннем детстве, как мы выявили ранее, ребенок имеет ряд

специфических возрастных особенностей, одной из которых является

обостренная чувствительность к разлуке с матерью и страх новизны. В

связи с этим, поступление в дошкольное образовательное учреждение

может вызвать стрессовое состояние у ребенка. Поэтому педагогами и

психологами были разработаны различные подходы по сопровождению

ребенка в период адаптации к ДОУ.

Идея сопровождения возникла как практическое воплощение идеи

гуманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку А.

Маслоу и К. Роджерса [21].

В психолого-педагогическом аспекте сопровождение

рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для

принятия субъектом развития оптимальных решений в различных

ситуациях жизненного выбора. По мнению М. И. Рожкова, социально-

педагогическое сопровождение ребенка - это процесс, содержащий

комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий,

помогающих ребенку понять возникающую жизненную ситуацию и

обеспечивающих его саморазвитие [16].

Исследуя вопрос-проблему сопровождения детей раннего детства,

мы не можем не согласиться с определением педагогической поддержки О.

Г. Газмана. По его мнению, целью педагогической поддержки является

помощь ребенку в нахождении собственных ресурсов в возникшей

проблеме или в данном случае в процессе адаптации.

В отечественной педагогике принято считать, что сопровождение в

период адаптации к дошкольному образовательному учреждению должен

оказывать не только воспитатель, это процесс, в который также

задействованы родители. Согласно определению Е. Шиловой –

сопровождение это обеспечение помощи детям в развитии за счет

объединения разрозненных усилий специалистов: старшего воспитателя,

психолога, педагогов, учителя-логопеда, медицинских работников,

работающих в системе образования [5].

М. Р. Битянова считает, что сопровождение - это система

профессиональной деятельности педагогического сообщества,

направленная на создание социально-психологических условий для

успешного обучения и психологического развития в ситуациях

взаимодействия [13].

Так, например, А. Л. Уманский, сделал вывод о том, что сущность

сопровождения необходимо рассматривать и понимать в следующих

значениях:

- как систему педагогических действий;

- как комплекс мер различного характера;

- как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи;

- как педагогическую технологию.

В основе психолого-педагогического сопровождения детей раннего

возраста лежит психологические особенности детей на каждом возрастном

этапе развития, кризисные периоды, а также психологические

новообразования. Проблему осуществления развивающего обучения

можно решить через четкое осознание закономерностей развития личности

ребенка, его источников и движения [24].

Л. М. Шипицына в своих научных работах заявляет, что в

сопровождении нуждаются лишь те дети, которых можно отнести к группе

риска. Она считает, что в образовательном учреждении необходимо

создавать условия для выявления потенциальной и реальной «групп

риска», то есть детей, находящихся под воздействием одного или

нескольких факторов риска, и оказывать гарантированную помощь [16].

В. Е. Летуновой были выделены группы детей, которые нуждаются в

сопровождении, на основе выраженности тех или иных проблем:

1. Дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не

имеющие проблемы в развитии в данный момент;

2. Дети, имеющие предпосылки (медико-биологические, социальные,

психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных

проблем в развитии;

3. Дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;

4. Дети, имеющие отклонения в развитии [1].

М. И. Рожков, исследуя проблемы сопровождения детей

подросткового возраста, выделил ряд этапов. На мой взгляд, данные этапы

возможно применять при составлении плана сопровождения детей в

раннем возрасте в период адаптации к условиям ДОУ. Первый этап -

проблематизация. Перед воспитателем стоит задача обнаружить проблему,

выявить ее суть, причины возникновения, обнаружить противоречия.

Второй этап обозначается как поисково-вариативный и связан с поиском

вариантов решения, здесь определяется степень участия взрослого в этом

процессе, а также средства сопровождения. На третьем, практически-

действенном, этапе совершаются совместно с детьми реальные действия,

которые позволяют решить проблему

В методических рекомендациях по психолого-педагогическому

сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в

условиях модернизации образования (письмо Министерства образования

РФ от 27.06.2003 № 28-51-513\16) говорится о том, что:

Объектом психолого-педагогического сопровождения является

образовательный или учебно-воспитательный процесс. Предметом

деятельности - ситуация развития ребенка как система отношений ребенка

с миром, с окружающими, с самим собой.

Основными задачами психолого-педагогического сопровождения

являются:

✓ предупреждение возникновения проблем в развития ребенка

при поступлении в ДОУ;

✓ помощь ребенку в решении актуальных задач развития,

обучения и социализации;

✓ психологическое обеспечение образовательных программ;

✓ развитие психолого-педагогической компетентности детей,

родителей, педагогов.

В психолого-педагогической практике принято выделять такие

направления сопровождения при работе с проблемами адаптации в раннем

возрасте, как профилактика и диагностика, индивидуальное

консультирование, развивающая и коррекционная работа.

Профилактика позволяет предупредить возникновение тех или иных

проблем. Особенность профилактики в раннем возрасте заключается в

опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.

Диагностика помогает отследить степень готовности ребенка к условиям

ДОУ, изучить особенности межличностных отношений между ребенком и

родителями, выявить психологическую готовность родителей отдать

ребенка в дошкольное образовательное учреждение.

В коррекционно-развивающей работе специалист системы

сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к

которому стремится приблизить ребенка, а в развивающей работе он

ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких

условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него

уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже

среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл

«исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия

потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа

выступает не просто тренингом определенной способности, но

ориентирована на работу с другими факторами, определяющими

продвижение в учебной работе.

Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения

наряду с традиционными видами деятельности реализуется такое

комплексное направление как участие в разработке (проектирование)

программ развития образовательных учреждений, а так же их психолого-

педагогическое сопровождение [3].

Таким образом, следует сделать вывод о том, что интенсивное

развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в

последние годы связано с расширением представлений о целях

образования, в число которых включены цели развития, воспитания,

обеспечения физического, психического, психологического, нравственного

и социального здоровья детей.

4. Особенности адаптации детей раннего возраста в

дошкольном учреждении.

Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего

возраста к условиям ДОУ сделан в отечественной педагогике. Наиболее

полно вопрос адаптации к дошкольному образовательному учреждению

рассмотрен в педагогических работах Ш. А. Амонашвили, Г. Ф. Кумарина,

А. В. Мудрика, Н. Д. Ватутиной, Т. В. Костяк.

Н. Д. Ватутина, преимущественно, занималась разработкой пособий,

способствующих оптимизации в период адаптации к дошкольному

образовательному учреждению у детей раннего возраста. Она раскрывает

особенности поведения детей и соответственно методы педагогического

воздействия на них в этот период, требования к подготовке детей в семье к

детскому саду. Т. В. Костяк в своих научных исследованиях изучила

факторы, влияющие на психологическое благополучие детей раннего

возраста в период адаптации [8].

Следует отметить, что, несмотря на различные подходы, авторы

приходят к выводу, что важная роль в период адаптации отводится

воспитателю, его работе с семьёй ребёнка.

Изучая особенности адаптации детей раннего возраста к условиям

ДОУ, мы можем констатировать, что этот процесс обусловлен различными

факторами, в ряду которых следует отметить:

− внешние и внутренние;

− биологические и социальные;

− факторы, которые зависят и не зависят от педагогов ДОУ [24].

В связи с тем, что целью дошкольного образовательного учреждения

является воспитание всесторонне гармонично развитой личности,

исследователей волнует изучение факторов, которые приводят к

дезадаптации.

На основании психолого-педагогических исследований,

посвященных вопросу адаптации, факторы можно разделить на

объективные и субъективные. В первую группу выделены факторы,

относящиеся к окружающей среде дошкольников, во вторую – факторы,

связанные с их биологическими и психологическими особенностями.

Козлова С. А. и Куликова Т. А., изучая объективные факторы, к их

числу относят такие как:

✓ Внешнесредовые факторы (социально-экономические,

социокультурные, экологические особенности страны и региона, в котором

проживает ребенок),

✓ Педагогические факторы (программу обучения; личность

воспитателя, его компетентность, стиль общения; состояние материально-

технической базы ДОУ, санитарно-гигиенические условия;

преемственность между дошкольным образовательным учреждением и

начальной школой),

✓ Семью (материальные, жилищно-бытовые условия семьи;

общекультурный уровень родителей, их социальный статус; характер

супружеских и детско-родительских отношений; стиль семейного

воспитания),

✓ Группы сверстников (группа детского сада; характер общения

младшего школьника со сверстниками вне ДОУ) [15].

В группу субъективных факторов вошли состояние здоровья,

возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста,

уровень тренированности их адаптационных возможностей.

Изучая особенности адаптации детей раннего возраста, необходимо

рассматривать взаимодействие объективных и субъективных факторов, так

как они находятся в неразрывном единстве, могут оказывать как

положительное, так и отрицательное воздействие на процесс социальной

адаптации детей раннего возраста.

Самым сложным периодом пребывания в период адаптации принято

считать первую неделю. Именно в этот период ребенок наиболее

подвержен стрессам, которые приводят к ослаблению иммунитета,

капризам и многим другим последствиям. Поэтому ребенку необходимо

чувствовать постоянную помощь и заботу педагога, его готовность

защитить, приласкать, успокоить. Чем скорее ребенок почувствует доверие

к воспитателям, установит с ними контакт, тем спокойнее он перенесет

перемены в своей жизни, разлуку с домом [5].

Необходимое условие успешной адаптации - согласованность

действий родителей и воспитателей, сближение подходов к

индивидуальным особенностям ребенка в семье и в детском саду.

Особенности адаптации к условиям ДОУ могут зависеть от

регулярности посещения детского сада, психологической готовности

родителей и ребенка, индивидуальных особенностей ребенка.

Таким образом, в период адаптации перед воспитателем и

родителями стоит общая задача – помочь ребенку по возможности

безболезненно войти в жизнь детского сада. Важна позиция, которую

займут родители в период подготовки ребенка к детском саду, в первые

дни пребывания. На формирование этой позиции должны повлиять такие

работники дошкольного образовательного учреждения, как заведующая,

психолог, медицинский персонал и, конечно, воспитатели группы [21].

Особенностью адаптации условиям ДОУ является тот факт, что

подготовка к этому должна начинаться задолго до самого поступления

ребенка в детский сад. Поэтому в педагогической практике принято

выделять несколько этапов по адаптации, а именно – подготовительный, и

непосредственно сам – адаптационный.

Подготовительный этап предполагает подготовку ребенка в ДОУ

родителями дома. Подготовку необходимо начинать за полгода до самого

непосредственного поступления. В данный период родителям необходимо

сотрудничать с работниками ДОУ, иначе этот этап можно обозначить как

информативное сопровождение, когда родители заполняют анкеты, ведут

наблюдение за ребенком. Задача воспитателя на этом этапе выявить, что

волнует и тревожит родителей в отношении детского сада, есть ли у них

предубеждения против дошкольных учреждений, в связи с чем они

возникли.

В зависимости от психологической готовности самих родителей

отдать ребенка в дошкольное образовательное учреждение, сотрудники

ДОУ могут проводить беседы, направленные на снятие тревожности и

предубеждений, или нет. После этого воспитатель и родители

вырабатывают щадящий режим для ребенка на первые недели его

пребывания в дошкольном учреждении [3].

Расширить представления родителей о жизни детей в детском саду

поможет информационный материал, который помещается на стендах, в

родительских уголках, в вестибюле дошкольного учреждения. Важно,

чтобы этот материал был динамичным, отражал текущие события и нёс

конкретные знания. Необходима семейная поддержка или четкая

ориентация на проблемы семьи: обучение и оказание помощи

специалистов.

Во втором пункте мной были рассмотрены фазы прохождения

адаптации. В соответствии с ними, психолог и воспитатели разрабатывают

программу, которая рассчитана на четыре недели. В адаптационный

период воспитатели должны заслужить доверие ребенка и обеспечить ему

чувство уверенности и защищенности в детском саду [21].

Рассмотрим более подробно, в чем заключаются особенности

адаптационного периода к условиям ДОУ в раннем возрасте.

Первую неделю ребенок приходит в детский сад накормленным,

чтобы новая пища и непривычные условия ее приема не стали

травмирующим фактором, и остается в группе в течение 2-3 часов в

присутствии близких родственников. За это время он осваивает новые для

него помещения, знакомится с другими детьми. Если ребенок в хорошем

настроении, легко отпускает родителей, они могут оставить его в группе

одного на 2-3 часа уже со второго дня [1].

С каждым днем время пребывания в детском саду следует

увеличивать, доведя его до обеда. Желательно, чтобы в это время мама

приходила за ребенком к концу прогулки, помогала бы ему раздеться, и он

обедал бы в детском саду в ее присутствии. На третьей неделе ребенок

может оставаться на дневной сон. Педагог заранее должен настроить

ребенка на сон, предложить принести из дома мягкую игрушку. Когда

ребенок привыкнет в детском саду спать, его оставляют на целый день.

В первые недели ребенок должен чувствовать постоянную помощь и

заботу педагога, его готовность защитить, приласкать, успокоить.

Например, после дневного сна важно показать детям, что их пробуждение

встречено с радостью. Надо сделать с детьми очень легкую гимнастику в

постели, приласкать, погладить, то есть постепенно «завоевывать»

расположение и доверие малышей [4].

Необходимо постоянное одобрение малейших проявлений

самостоятельности у детей, похвала за любые достижения. Они постоянно

должны чувствовать, что воспитатель радуется их успехам, поддерживает,

придает силу в их возможностях.

В этот период важно проводить коллективные игры, в которых все

дети выступают как равноправные участники и совершают все вместе

одинаковые действия. В ходе игры необходимо обеспечить каждому

ребенку пусть кратковременный, но индивидуальный контакт с

воспитателем. По утверждению Л. Пыжьяновой и Р. Калининой, главная

цель педагогов, при организации жизни детей, впервые поступивших в

детский сад, это создание эмоционально-благоприятной атмосферы в

группе, способствующей формированию у ребенка положительной

установки и желания идти в детский сад [22].

Выработка единого подхода к воспитанию ребенка, согласование

воздействия на него дома и в дошкольном учреждении – важнейшие

условия, облегчающие ему адаптацию к перемене образа жизни. Таким

образом, проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению

теснейшим образом связана с проблемой взаимодействия дошкольных

образовательных учреждений с семьей.

На основе анализа изученной литературы логично заключить, что

успешность дошкольного учреждения определяется психолого-

педагогическими основами взаимодействия педагогов и семьи. Построение

системы отношений между педагогами и родителями должно строиться на

психологии доверия. Родители и педагоги испытывают недостаток

информации о воспитании ребенка, особенностях его развития вне границ

их непосредственного воздействия.

И педагогам, и родителям следует искать позитивные способы и

формы общения, которые могут побудить партнера к взаимодействию, к

размышлению, к сопереживанию, которые не унижают, не вызывают

оборонительной реакции. Линии взаимодействия педагога с семьей не

остаются неизменными. Поворот к взаимодействию с каждой семьей несет

предпочтение индивидуальной сформированной работы (индивидуальные

беседы, консультации, посещение семьи).

5. Психологические трудности детей раннего возраста в процессе

адаптации.

Адаптация как приспособление организма к новой обстановке

включает в себя широкий спектр индивидуальных реакций в зависимости

от психофизиологических и личностных особенностей ребенка,

конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий

пребывания в детском саду.

Как отмечают исследования в области возрастной психологии, до

двух, а порой и до трех лет ребенок не испытывает потребности в общении

со сверстниками, так как социальная ситуация развития на этом возрастном

периоде предполагает взаимодействие со взрослыми, с целью

удовлетворения потребности познания окружающего мира. Кроме того,

существуют эмоционально чувственные, впечатлительные и привязанные к

близким дети, которые аффективно реагируют на разлуку с матерью и

отсутствие равноценной замены. Таким образом, мы можем сделать вывод,

что данные факторы способствуют более длительной адаптации к новым

незнакомым условиям.

Т. А. Куликова рассматривает особенности условий ДОУ и виды

трудностей, с которыми сталкивается ребенок при поступлении в сад.

Основным фактором, влияющим на появление сложностей, является

неумение в раннем детстве в краткосрочный период разрушать

сложившиеся ранее связи и быстро образовать новые. Поначалу в детском

саду ребенку все кажется непривычным, его волнует, а иногда пугает

обстановка: большая комната, незнакомые дети вокруг, чужие взрослые-

педагоги, медицинская сестра, музыкальный руководитель. Сильное

психотравмирующее влияние на маленького ребенка может оказать

уровень шума в групповой комнате: разговоры большого коллектива

взрослых, топот ног, звуки, издаваемые игрушками, хлопанье дверьми [13].

На эти перемены в жизни дети отвечают, как говорил И.П. Павлов,

реакцией осторожности или протеста: становятся робкими, замкнутыми,

вялыми, плаксивыми, капризными, упрямыми, беспокойными. Часто они

не хотят покидать дом, придумывают мнимые заболевания.

В поведении отдельных детей под влиянием тяжелых переживаний

могут появиться черты, свойственные детям более раннего возраста:

примитивнее становится речь, временно разрушаются некоторые навыки.

Случаются психосоматические нарушения: срыгивание, рвота, временное

повышение температуры, появление сыпи. У одних ухудшается сон, у

других – снижается аппетит [1].

А. И. Баркан описывает показатели психоэмоционального уровня,

которые достаточно информативно характеризуют особенности поведения

и проявления эмоций у ребенка, адаптирующегося к новому

организованному коллективу [10].

В первое время пребывания в дошкольном образовательном

учреждении ребенок испытывает и проявляет отрицательные эмоции. В

случае адаптации, это считается нормой, если не переходит на уровень

депрессии. Как правило, этот компонент встречается у каждого ребенка,

впервые адаптирующегося к новым условиям. Ребенок подавлен и

безучастен ко всему: не ест, не отвечает на вопросы, не спит. Затем его

поведение резко меняется: мечется, со всеми конфликтует, вновь

замыкается. Эта реакция повторяется несколько раз в день [2].

Часто дети выражают свои негативные эмоции плачем: от хныканья

до постоянного нытья. Но наиболее информативен приступообразный

плач, свидетельствующий о том, что хоть на время, у ребенка все

негативные эмоции внезапно отступают в связи с тем, что их оттесняют

положительные. Детям, которые почти адаптированы к саду, характерен

«плач за компанию», которым ребенок поддерживает «новичков»,

пришедших в группу. Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у

ребенка сохраняется так называемое хныканье, которым он стремится

вызвать протест при расставании с родителями [13].

Кроме того, у детей может возникать страх, в дополнении к

негативным эмоциям. Ребенок боится неизвестной обстановки, встречи с

незнакомыми людьми, новых воспитателей, а главное, потерять родителей.

Страх – источник стресса, а приступы его можно расценивать как пусковой

механизм стрессовых реакций. Проявление гнева является побочным

эффектом стресса. В период адаптации ребенок раним настолько, что

поводом для гнева может служить все. Гнев рождает агрессию.

Положительные эмоции служат индикатором для определения

степени адаптированности. Чем легче адаптация, тем раньше проявляются

положительные эмоции: радость, улыбка, веселый смех [12].

Стрессовое состояние, негативные эмоции накладывают отпечаток на

коммуникабельность ребенка. По мнению Н. Д. Ватутиной общение

ребенка со взрослыми и детьми является корнем всего процесса

привыкания к дошкольному учреждению [8]. Исходя из этого

предположения, ею были определены три группы по степени

коммуникативности:

Первая группа характеризуется проблемами в адаптации, когда у

детей преобладают отрицательные эмоции. Их коммуникация с

воспитателем строится на ежеминутном вспоминании близких, просьбе

уйти из детского сада. В таком эмоциональном состоянии дети

отказываются от контактов как со взрослыми, так и с детьми, могут

проявлять агрессию.

Следующая группа с неустойчивым эмоциональным состоянием,

когда ребенок держится за юбку кончиками пальцев, боится потерять

взрослого и постоянно ведет за ним наблюдение, могут быть ответные

действия на предложения взрослого, но контакт со сверстниками

отсутствует. Ребенок постоянно испытывает потребность в общении с

взрослыми и как только педагог перестает его поддерживать, переходит в

первую группу с тяжелой адаптацией;

К третьей группе относятся дети, поддерживающие активное

взаимодействие со взрослым. Дети активно перемещаются по группе,

действуют с игрушками, происходит временный контакт со сверстниками,

инициативная речь. Когда внимание взрослого ослаблено, то ребенок через

2-3 дня переходит к первой группе. Такому ребенку необходима помощь от

любых взрослых, чтобы овладеть навыками общения. Как только ребенок

сумеет наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного

периода пойдут на убыль – это важный шаг к завершению всего процесса

адаптации ребенка.

Еще одним фактором, при помощи которого можно определить

степень адаптированности ребенка, по мнению Л. В. Мокшанцевой, это

познавательная активность. Как правило, познавательная деятельность

снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта

деятельность тесно связана с игрой. Поэтому ребенок, впервые придя в

детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает

интересоваться ими, не хочет знакомиться со сверстниками. Как только

активность стресса станет минимальной, в скором времени возобновится

познавательная деятельность [6] .

В предыдущих пунктах мы уже упоминали о том, что стресс,

связанный с переходом в дошкольное образовательное учреждение в

раннем возрасте, может сопровождаться потерей социальных навыков.

Ребенок как будто разучивается самостоятельно есть, одеваться-

раздеваться, пользоваться носовым платком. По мере адаптации ребенка к

условиям организованного коллектива он «вспоминает» забытые им

навыки и легко усваивает новые [6].

Так же у некоторых детей на фоне стресса меняется речь в сторону

регресса. Словарный запас скудеет, при разговоре употребляются лишь

младенческие облегченные слова. В речи нет существительных и

прилагательных, встречаются одни глаголы. Предложения односложные.

Такая речь – итог тяжелой адаптации. При легкой – она не изменяется или

меняется совсем немного. Однако в любом случае затруднено необходимое

для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса.

В период адаптации угасает двигательная активность, в некоторых

случаях ребенок наоборот становится гиперактивным. Однако надо не

путать его активность, измененную в процессе адаптации, с активностью,

присущей темпераменту ребенка. То же самое касается сна. Попадая в

незнакомую обстановку, к незнакомым людям ребенок может отказываться

спать, так как боится, что с ним в этот момент может что-то произойти. По

мере привыкания к детскому саду, ребенок начинает засыпать, но сон

беспокойный, все время прерывается внезапным пробуждением. И только,

когда ребенок адаптируется к саду, он может спать спокойно [22].

Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его

аппетит, иногда он отсутствует совсем. Нормализация пониженного или

повышенного аппетита, как правило, сигнализирует о том, что

отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, и в скором

времени и все другие показатели эмоционального «портрета» ребенка

придут в норму. На фоне стресса ребенок может похудеть, но

адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой

первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться [13].

В начале посещения детского сада адаптационный стресс изменяет

реактивность – защитные силы организма. Ребенок начинает часто болеть

острыми респираторными заболеваниями, бронхитами, инфекциями. К

тому же период адаптации к дошкольному учреждению может совпадать с

кризисом трех лет, что невольно взваливает на плечи ребенка еще один

тяжелый груз, надрывая его психику [22].

Таким образом, период адаптации сопровождается некоторыми

психологическими изменениями в поведении ребенка, которые отражаются

в психоэмоциональной сфере. Данные изменения отражаются на

коммуникативной сфере ребенка, общем эмоциональном фоне, речевом

развитии. Кроме того, в период адаптации возможен сбой в режиме

ребенка, который проявляется в появлении трудностей со сном, а также

потере аппетита. В целом, дети становятся менее активны и

любознательны, могут появиться страхи и понизиться иммунитет. Именно

поэтому родителям и педагогам следует уделять особое внимание периоду

адаптации к дошкольному учреждению в раннем детстве.

Заключение

Нужно отметить, что ранний возраст является особым периодом,

когда закладывается система отношений между ребенком и окружающими

– близкими, другими взрослыми и детьми. Активное развитие речи дает

возможность взаимодействовать и получать информацию об окружающем

мире. Такое новообразование как ходьба позволяет учиться

манипулировать с предметами, что впоследствии формирует зачатки

сюжетно-ролевой игры, а собственные достижения формируют самооценку

и понимание себя как неповторимой личности. Этот период знаменуется

активным физиологическим и психическим развитием.

Освоив такие элементарные социальные навыки, как умение

самостоятельно есть, одеваться-раздеваться, правила гигиены, ребенок

становится готовым к поступлению в дошкольное образовательное

учреждение. Однако следует отметить, что это лишь внешние признаки

готовности. Во внутреннем психическом плане дети раннего возраста

тяжело переживают разлуку со значимым взрослым, потребность в

длительном общении со сверстниками еще не сформирована, нет

готовности к резкой смене обстановки. Все эти факторы могут повлиять на

дезадаптированность в условиях ДОУ, повлечь стрессовые состояния у

ребенка, возникновение страхов и агрессии.

Исходя из данной проблемы в отечественной педагогике и

психологии, исследователи занимались разработкой методов

сопровождения ребенка в период адаптации. Сопровождение, в широком

смысле, - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных

последовательных педагогических действий, помогающих ребенку понять

возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающих его саморазвитие.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает совместную

работу различных специалистов в ДОУ, и включает профилактику и

диагностику, индивидуальное консультирование, развивающую и

коррекционную работу. На основании психолого-педагогических

исследований, посвященных вопросу адаптации, в отечественной

педагогике были описаны факторы, влияющие на особенности протекания

адаптации. К их числу относятся такие, как внешнесредовые,

педагогические, семейные, индивидуальные и возрастные особенности

ребенка, его общее состояние здоровья.

В целом, адаптация занимает около одного месяца – на первом этапе

ребенок посещает дошкольное учреждение вместе со взрослым, затем

постепенно родители оставляют ребенка большее количество времени, до

тех пор пока ребенок не адаптируется.

Следует отметить, что процесс адаптации в раннем возрасте это

длительный и непростой этап в жизни ребенка, поэтому ему необходима

поддержка взрослых, а сотрудникам дошкольного учреждения и родителям

необходимо действовать заодно в интересах ребенка.

Список используемой литературы:

1. Адаптация ребенка к условиям детского сада: управление процессом,

диагностика, рекомендации / авт.-сост. Н.В. Соколовская. – Волгоград:

Учитель, 2010. – 188 с.

2. Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация

детей раннего возраста // Ребенок в детском саду. – 2003. – №5. – С.49-53.

3. Афонькина Ю.А. Психолого- педагогическое сопровождение в ДОУ

развития ребенка раннего возраста. – М.: АРКТИ, 2010. – 80 с.

4. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии

личности // Вопросы психологии. – 1989. - №1. - С.57-64.

5. Белкина В.Н., Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к

условиям ДОУ. – Воронеж: Учитель, 2006. – 236 с.

6. Божович Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:

Проспект, 2002. – 414 с.

7. Буре Р.Н. Социальное развитие ребенка / Под ред. О.Л. Зверевой. –

М.: Просвещение, 1994. – 226 с.

8. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. – М.: Просвещение,

1993. – 170 с.

9. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.

Петровского. — М.: Просвещение, 1973. - 245 с.

10. Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Под ред. Р.В.

Тонковой-Ямпольской. – М.: Педагогика, 2004. – 232 с.

11. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под

ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др. – М.: Международный

Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.

12. Гуров В.Н. Содержание и организация социальной адаптации

личности ребенка в дошкольном учреждении. – Ставрополь, 1999. – 198 с.

13. Заводчикова О.Г. Адаптация ребенка в детском саду: взаимодействие

ДОУ и семьи. – М.: Просвещение, 2007. – 79 с.

14. Зверева О.Л., Ганичева А.И. Семейная педагогика и домашнее

воспитание. – М.: Академия, 2000. – 408 с.

15. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Владос,

2004. – 416 с.

16. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста.

Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева

Н.Н. / Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

17. Милославова И.А. Социальная адаптация: анализ понятия / И.А.

Милославова. - Л., 1975. с. 143.

18. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество / В.С. Мухина. – М., 1999. - 456 с.

19. Обухова, Л. Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское

педагогическое агентство. 1996. - 374с.

20. Педагогика раннего возраста/ Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П.

Кочетковой, Д.В. Сергеевой. – М., 1998. – 342с.

21. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. –

М.: Просвещение, 2006. – 214 с.

22. Роньжина А.С. Занятия с детьми 2-4 лет в период адаптации к

дошкольному учреждению. – М.: книголюб, 2003. – 72с.

23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –

СПб.: Питер, 2000. – 705 с.

24. Смирнова Е.О. Социализация детей раннего возраста. Сборник:

Воспитание детей раннего возраста в условиях детского сада. – СПб., 2003.

– 221с.

25. Социальная адаптация детей в ДОУ / Под ред. Р.В. Тонковой-

Ямпольской. – М., 1980. – 315с.

26. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология:

Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.

27. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.

Эльконин. М. – Воронеж, 1997. – 416с.

Скачать материал

Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в период адаптации к ДОУ

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы