Ученики на Учителя.com


Методическая работа "Педагогические системы"

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования
«Михайловская детская школа искусств»
Методическая работа
«Педагогические системы»
Подготовила
Преподаватель ВКК
МАУДО Михайловская ДШИ
Петрушайтис Л.Н.
Михайловск 2020
1.1. Понятие педагогической системы
В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики довольно
часто в разных контекстах употребляется понятие «система» (система
обучения, воспитания, система методов, средств и т.п.). Однако при
использовании этого термина в него часто не вкладывается изначальный
истинный смысл.
Система – выделенное на основе определенных признаков
упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей
целью функционирования и единства управления, и выступающее во
взаимодействии со средой как целостное явление.
В учебной и научной педагогической литературе до настоящего времени
не сформулировано чёткое понятие «педагогическая система», не дано ясное
представление о её структуре и функции. Это обстоятельство привело к тому,
что термин «педагогическая система» употребляется в различных контекстах
и смыслах.
Педагогическая система, по мнению Ф.Ф. Королёва, относится к
большим и сложным системам, в этой связи автор определяет свойственные
им признаки, к которым можно отнести целостность, проявляющуюся в том,
что её части, компоненты служат общей системной цели, и её взаимосвязи с
внешней средой.
С.И. Архангельский определяет систему как «множество
взаимосвязанных компонентов, составляющих определённое целое в своём
строении и функционировании». В качестве одной из характеристик системы,
автором выдвигается единство централизации и автономии, выражающее
закономерность, которая указывает, что «функция единой интегративной
системы больше, чем сумма функций, её составляющих». Эта закономерность
является общей для всех социальных систем и выражает философский
принцип целостности - основной системообразующий принцип.
Н.В. Кузьмина определила педагогическую систему как «множество
взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов,
подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего
поколения и взрослых людей».
Б.С. Гершунский предлагает следующее определение: «Педагогическая
система объединяет целостные педагогические объекты – личность
воспитуемого, воспитательно-образовательный процесс, воспитательно-
образовательную систему, систему педагогического управления».
В.С. Ильин рассматривает педагогическую систему, которая объединяет
многие педагогические процессы: систему внешкольной работы с детьми,
систему воспитательно-образовательной работы школы, систему работы
коллектива учителей с учащимися отдельного класса, систему обучения
циклам предметов, систему уроков, систему формирования умений, качеств
личности, систему работы классного руководителя и т.д.
М.М. Поташник называет следующие структуры педагогических
систем: управленческая (программирование, планирование, организация,
регулирование, контроль, стимулирование, корригирование и анализ;
деятельностная (мотивы, цель, содержание, формы, методы, результаты);
содержательная (в основе лежат направления воспитания - нравственное,
гражданское, трудовое, физическое, эстетическое и др.); возрастная
(воспитательная работа с младшими школьниками, подростками, старшими
школьниками); субъектные (деятельность учителя - родителей - школьников);
типы коллективов (школьный - педагогический - классный и т.д.).
Ю.П. Сокольников дает следующую характеристику педагогической
системы: они существуют как относительно устойчивые объединения людей
и их упорядоченные совокупности, имеющие определенную организацию.
По мнению Т.Н. Шамовой, под педагогической системой понимается
социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе
сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и.
материальными ценностями участников педагогического процесса,
направленная на формирование и развитие личности.
Существует и другое определение данного понятия: «Педагогическая
система - это совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов,
необходимых для создания, организованного и целенаправленного
педагогического влияния на формирование личности с определенными
качествами, необходимыми как самой личности, так и обществу» (В.П.
Беспалько).
В этой связи компонентами, педагогической системы выступают:
учащиеся, цели воспитания/обучения, педагогические/дидактические
процессы, учитель и/или технические средства обучения, организационные
формы педагогической работы.
Признаки любой системы:
- наличие компонентного состава, структурность;
- многоуровневость, иерархичность;
- присутствие системообразующего компонента;
- зависимость функции каждого компонента и определение его места в
системе;
- обусловленность действия системы свойствами ее структуры;
- несводимость свойств системы к простой сумме свойств ее
компонентов;
- взаимосвязь с другими системами, способность входить в состав более
широких систем и содержать в себе более мелкие.
Б.С. Гершунский отмечает следующие признаки системы:
целенаправленность; управляемость; сложная иерархическая структура
организации; наличие интегральных свойств; многосвязность;
многокритериальность.
Так или иначе, но система характеризует определенную
упорядоченность объектов относительно поставленных целей.
Изучение педагогической действительности и ее совершенствование
предполагают системный подход к ее изучению.
Под педагогической понимается система, непосредственно
реализующая педагогические функции.
Она представляет собой единство взаимосвязанных и
взаимодействующих педагогических явлений (элементов), целостно
направленных на достижение определенного педагогического результата.
Есть и более развернутые варианты определения, когда педагогическая
система трактуется как определенная совокупность взаимосвязанных средств,
методов и процессов, необходимых для создания организованного,
целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на
формирование личности, или как «совокупность взаимосвязанных,
согласованных, как единое целое функционирующих педагогических и иных
по своей природе (психологических, управленческих, организационных,
материальных и др.) явлений (подсистем, элементов), сказывающихся на
достижениях требуемого педагогического результата и целенаправленно
используемых для этого». Система имеет:
- границы, выделяющие ее среди других систем;
- компонентный состав (внутренние, отличимые одна от другой,
составные элементы);
- организацию (целесообразное упорядочение элементов);
- динамику (совокупность устойчивых связей и отношений между
элементами, обеспечивающих их слаженное функционирование,
интегрирование в целостность и порождающих их системные свойства);
- содержание (внутренняя качественная определенность — сущность,
закономерности, основные системные свойства и качества);
- внешние и внутренние функции системы.
Педагогические системы делят на малые, средние, большие и
супербольшие. Малые – отдельные системы воспитания, обучения; средние –
системы деятельности организаций, учреждений, учебных заведений в целом,
взаимодействующие с малыми системами; большие – это системы района,
города, области, края; к супербольшим системам относятся системы
педагогической деятельности регионов, республик. Каждая система
преследует свою цель, имеет свой набор компонентов.
Педагогическая система всегда является частью более крупной
социальной системы, ее элементом – подсистемой, а поэтому воспринимает и
отражает в себе характерные социальные, исторические и иные
специфические особенности этой системы и общества, в котором она
реализуется.
Известно, что школа является самостоятельной социально-
педагогической системой.
Особенностью школы как системы является ее тесная связь с внешней
средой. Можно выделить шесть основных внешних подсистем, к ним
относятся: общественная; производственно-экономическая; социально-
бытовая; природно-экологическая; культурная; духовно-нравственная.
Задача любого образовательного учреждения – использовать
возможности, этих подсистем для воспитания и развития личности.
Процесс самодвижения образовательного учреждения может идти двум
ми. Первый путь, когда образовательное учреждение приспосабливается к
среде, перестраивает свои процессы, не разрушая целостности, и второй -
когда образовательное учреждение само может влиять на внешнюю среду,
приспосабливая ее к достижению своей цели. Но для этого образовательное
учреждение как социальная система должно быть само хорошо организовано.
Системные образования бывают различными по содержанию:
механическими, биологическим, социальными, педагогическими.
Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и
окружающим миром происходят информационные процессы. Это системы,
функционирующие в условиях постоянной изменчивости факторов
окружающей среды. Будучи активными в реализации целей, педагогические
системы определяются как целеустремленные и целенаправленные.
Отличительным признаком всех целеустремленных систем является их
полифункциональностъ, т.е. способность видоизменять цели и выполнять
различные действия для достижения результатов.
Существенным для педагогических систем является:
- целенаправленность любой системы;
- динамичность, постоянное развитие, изменение и отдельных
компонентов, и системы в целом;
- способность к саморегуляции и самоорганизации.
Рассмотрение сущности педагогической системы будет неполным без
анализа ее видового многообразия: одна и та же сущность имеет разные формы
проявления.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему
систему воспитания как наиболее общую педагогическую систему. Она, в
свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты,
выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в
систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе
образования является общеобразовательная школа. Для эффективного
функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание
подрастающего поколения, общество создает систему подготовки
воспитателей – средние специальные и высшие педагогические учебные
заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне
профессиональной квалификации, общество создает разного уровня
педагогические системы профессиональной подготовки и повышения
квалификации.
Виды педагогических систем различаются не своими сущностными
характеристиками (они совпадают), а исключительно их назначением и, как
следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе
дошкольного воспитания основной является педагогическая система «детский
сад», а ее вариантами - педагогическая система круглосуточных детских садов,
садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.
В системе общеобразовательной подготовки основой является
педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимов
работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем),
интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские
училища и т.п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются
альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.
Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в
общей системе профессионального образования.
К особым педагогическим системам есть все основания отнести
учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы,
станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т.п.).
В специальной литературе термин «педагогическая система»
употребляется довольно неоднозначно. Во многих случаях под него
подводятся отдельные составные части педагогического процесса,
совокупность организационных форм и т.п. Например, кружки, секции,
клубы, трудовые объединения школьников, детско-юношеские общественные
организации.
Широкое хождение и тоже с неоднозначным смыслом наряду с
понятием «педагогическая система» в педагогической литературе (особенно в
последние годы с появлением так называемых авторских школ) имеют
понятия «воспитательная система» и «дидактическая система».
При этом традиционные понятия «система воспитания» и «система
обучения» не тождественны им, хотя сплошь и рядом можно видеть смешение
этих разнящихся по смыслу понятий.
Если «система воспитания» и «система обучения» относительно
самостоятельные, условно выделяемые части педагогической системы,
которые в своей диалектической взаимосвязи ее образуют, то воспитательная
и дидактическая системы – средства эффективного решения школой своих
задач.
Воспитательная и дидактическая системы не что иное, как
педагогическая система в динамике, как педагогический процесс. Термины
«воспитательная система» и «дидактическая система» выражают те
доминирующие задачи, для решения которых они создаются; это, однако, не
означает, что в первом случае не предусматриваются элементы обучения, а во
втором не предполагается воспитание в процессе обучения.
Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого
лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским
педагогическим системам, назвать авторской школой.
К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А.
Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А.
Сухомлинского, В. А. Караковского и многие другие системы педагогов-
классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебно-
воспитательных учреждений.
Весь исторический путь, пройденный педагогической теорией и
практикой, был, по сути, процессом становления, формирования, расцвета и
смены устаревших систем новыми, отличающимися функциями, структурой и
входившими в их состав определенными элементами и содержанием.
Элементами современных педагогических систем являются:
- цели и ценности, функции педагогической системы и решаемые в ее
рамках отдельные (частные) педагогические задачи;
- реализуемое в системе содержание педагогических событий
(процессов, явлений, деятельности);
- субъекты и объекты педагогических процессов: организаторы,
руководители, непосредственно педагоги и др. (как осуществляющие
педагогическую деятельность, так и частично реализующие функции
субъектов педагогического процесса); обучающиеся (воспитуемые),
находящиеся в объектно-субъектной позиции в педагогических событиях как
по отношению к себе, так и по отношению к руководителю, педагогу;
- дидактические (обучающие), воспитательные, развивающие и
образовательные процессы, действия, акты и т.п., как способы решения задач,
стоящих перед педагогической системой, с раскрытием характера отношений
(воздействия, взаимодействия участников и т.п.);
- средства реализации педагогического взаимодействия (в том числе —
технические);
- организационные формы педагогической деятельности;
- методы осуществления педагогической деятельности в совокупности с
другими компонентами, составляющие педагогические технологии, т.е.
комплексное целенаправленное использование в рамках решения конкретных
педагогических задач определенных организационных форм и методов; при
требуемом уровне профессионально-педагогической компетентности и
квалификации руководителей, педагогов;
- контроль;
- реальные результаты и их оценка.
Несмотря на разночтение в определении «педагогическая система»,
многочисленные педагогические системы подчинены общему закону
организационного строения и функционирования как процесса. Так или иначе,
общим положением в указанных определениях является то, что
взаимосвязанные структурные компоненты систем объединены одной целью
– всестороннего и гармоничного развития личности.
1.2. Структурные компоненты педагогической системы
Решающая роль в любой социальной системе принадлежит
индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из
основных определяющих структурных компонентов педагогической системы
школы является деятельность педагогического коллектива и его
руководителей или управляющей системы.
Анализ практики и специальных исследований показывает, что
коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не
только при условии расширения их функций, но и при их обоснованной
дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней
управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ
представлена четырьмя уровнями управления.
Первый уровень – директор школы, назначаемый государственным
органом или выбранный коллективом; руководители совета школы,
ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень
определяет стратегические направления развития школы.
Второй уровень – заместители директора школы, школьный психолог,
социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного
труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-
хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в
самоуправлении.
Третий уровень – учителя, воспитатели, классные руководители,
выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и
родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной
деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги,
взаимодействующие с органами общественного управления и
самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.
Четвертый уровень – учащиеся, органы классного и общешкольного
ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает
субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками.
Ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и
субъектом своего развития.
Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что
каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и
объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.
Основное место в управляемой системе принадлежит ученическому
коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по
вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонтали
управляемая система представлена ученическими общественными
организациями, спортивными секциями, творческими объединениями,
кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и
многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной,
художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют
школьники.
Содержание как структурный компонент целостного педагогического
процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным
учреждением – гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами
углубленного изучения или общеобразовательной школой. Взаимодействие
педагогического и ученического коллективов в отношении изменения
содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе
государственных образовательных стандартов, включающих федеральный,
региональный и школьный компоненты, а также Уставом образовательного
учреждения.
Характерные для современного общества процессы гуманизации и
гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления
культурологической направленности образования процесса определяют
особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и
подростков. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное
внимание уделяется формам индивидуальной работы. Многообразие форм
организации целостного педагогического процесса отражает многообразие
видов совместной деятельности учителей и учащихся: учебной,
исследовательской, общественно полезной, эстетической, спортивной и др.
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач,
необходимо отчетливо представлять способы воздействия управляющей
системы на управляемую, т.е. методы. Их эффективность, как это было
показано ранее, зависит от того, насколько они соответствуют конкретной
педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и
учащимися, каковы возможные пути их оптимального сочетания.
Методы организации целостного педагогического процесса должны
отражать организационное, функциональное и информационное единство
системы. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и
самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть
методами сбора и обработки информации, проведения диагностики
индивидуального развития, коррекции и др.
Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-
педагогических и временных условий, структурных компонентов
подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса
и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки
каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного
учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны
быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической
системы.
1.3. Функционирование педагогической системы
Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом
функционирования педагогической системы является цель совместной
деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие
сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание
условий для саморазвития. Цель школы - сформировать основы базовой
культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую,
трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Общая цель
детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным
направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков
эффективного управления является умение руководителей школы, учителей,
органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом
значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и
корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.
Результаты как системообразующий фактор определяются
совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих
определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и
ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев
позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим
состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей,
отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на
разных временных этапах.
Под социально-педагогическими условиями функционирования
педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства,
определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято
выделять как минимум две группы условий - общие и специфические. К
общим условиям относятся социальные, экономические, культурные,
национальные, географические условия. К специфическим - особенности
социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы -
городская или сельская; материальные возможности школы, оборудование
учебно-воспитательного процесса; воспитательные возможности
окружающей среды. Существенным показателем эффективности
педагогического процесса является характер морально-психологической
атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень
педагогической культуры родителей учащихся.
Временная характеристика педагогической системы складывается из
трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного,
индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней
общеобразовательной школы: начальное общее - I-III (IV) классы; основное
общее - IV (V) - IX классы; среднее (полное) общее образование - X (XI)
классы, охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совместной
работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои
специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена
основной цели - развитию личности школьника. Целесообразная деятельность
на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию
новых количественных характеристик личности, и последующему их
переходу в новые качественные личностные образования. Переход от одной
ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуально-
личностном развитии.
Совершенствование целеполагания и планирования учебно-
воспитательной работы диктуется необходимостью постоянного развития,
движения педагогической системы. Разумеется, трудно с исчерпывающей
точностью установить, когда у воспитуемого сформируется то или иное
необходимое качество, произойдут те или иные изменения в межличностных
отношениях, но планирование позволяет прогнозировать основные условия,
этапы становления личности и коллектива. Планирование создает такую
объективную ситуацию, при которой возможно максимальное и
разностороннее развитие личности, самореализация ее творческих
возможностей.
Педагогическая деятельность целенаправленна. При этом цели и задачи,
решаемые педагогами, социально значимы, так как являются отражением
общих целей и задач, стоящих перед обществом. Цель выступает стержнем
плана, следовательно, глубокое понимание цели должно пронизывать как
деятельность педагога, так и деятельность ученика. Цель управленческой
деятельности - это начало, которое определяет общее направление,
содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в
управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке
«дерева» целей недостаточно знать лишь объективные требования общества.
Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и
индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда
педагогические цели, по утверждению Л.И. Божович, должны явиться
результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом, в
конкретные требования к его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам.
При определении «дерева» целей управления необходимо общую, или, как
говорят, «генеральную», цель представить в виде ряда конкретных, частных
целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение
общей, генеральной цели достигается за счет выполнения составляющих ее
частных целей.
Опора в управлении на сознательное определение целей не только
директором, но и учителями и учащимися подчеркивает тот факт, что каждый
участник педагогического процесса является носителем определенных прав,
обязанностей, меры ответственности.
Такое понимание целеполагания предусматривает переход к
комплексно-целевому планированию, позволяющему разрабатывать
комплексные целевые программы, направленные на достижение генеральной
цели. Комплексная целевая программа - не упрощенная модель плана работы
школы, а его необходимая часть, когда из плана работы школы вычленяются
3-4 наиболее важные проблемы и детально прорабатываются администрацией
и коллективом школы.
Такая целевая программа должна содержать краткое описание состояния
проблемы; указание ее места в общешкольном плане; генеральную цель,
систему задач; показатели достижения целей. В ней должны быть определены
сроки, исполнители, информационное обеспечение управления процессом
решения задач, формы контроля за ходом выполнения программы; показаны
пути коррекции выполнения программы.
Цель функционирования педагогической системы в динамике
усложняется, отражая тем самым и сложность деятельности, направленную на
ее достижение. Трудно точно определить границы цели на каждом этапе
«дерева» целеобразования, но четкое представление о его структуре помогает
руководителю школы, учителю и ученику принимать целенаправленные,
обоснованные решения. Планирование в управлении школой выступает,
таким образом, как принятие решения на основе соотношения данных
педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью.
Принимаемые решения могут быть рассчитаны на дальнюю перспективу, а
могут быть направлены на решение текущих, оперативных дел. Логично на
этом основании выделять перспективные, годовые, текущие планы работы
школы.
Виды планов работы школы и основные требования к ним. Подготовка
планов работы школы основывается на соблюдении ряда требований,
обеспечивающих реальность, непрерывность, конкретность их выполнения.
Прежде всего это соблюдение требования целевой направленности.
Целенаправленность в данном случае понимается как определенная целевая
установка, как учет прошлого опыта работы школы, развивающий и
углубляющий основные направления работы педагогического и ученического
коллективов. Это постановка частных целей в деятельности учителей,
классных руководителей, общественных организаций. Одним из требований
выступает перспективность планирования, когда цели деятельности
педагогами и учащимися принимаются, во-первых, как эмоционально
окрашенные цели, близкие, понятные, желанные и, во-вторых, как стратегия,
намечаемая на длительный срок, но тем не менее реально осознаваемая. В
числе требований, предъявляемых к планированию, необходимо выделить и
такое, как комплексность. Данное требование означает, что в ходе разработки
плана предлагается использование разнообразных средств, форм, методов,
видов деятельности в их единстве и взаимосвязи. Соблюдение требования
объективности основывается на знании объективных условий деятельности
школы, ее материальных, экономических условий, местонахождения,
окружающей природной и социальной среды, возможностей педагогического
и ученического коллективов.
К сожалению, пренебрежение этими требованиями в работе школы
часто приводит к недостаточной аналитической обоснованности,
неконкретности, несогласованности в планах различных школьных
управленческих структур. Изучение опыта работы школ показывает, что
планирование рассматривается подчас как доминирующая функция
управления школой. Усилия руководителей школы в таком случае
концентрируются в основном на том, чтобы разработать план работы, не
обеспечив его в организационном, оценочном отношениях. Поэтому неплохо
спланированная деятельность остается нереализованной, так как не приведены
в движение остальные функции управления. Управленческий цикл, не
получив своего развития, угасает - в итоге не достигается поставленная цель.
Сегодня мы являемся свидетелями формирования нового образа мира,
основными характеристиками которого становятся открытость, сложная
организация, непрерывность развития. Социокультурные исследования
говорят о неустойчивом, многовариативном и альтернативном изменении
мира, направления развития которого не определяются однозначно. Как
следствие - появление факторов, влияющих на все социокультурные, в том
числе образовательные, процессы - неопределенность и ориентация на
будущее. Меняющаяся картина мира констатирует отход от классических
постулатов в сторону, совершенно противоположную: от исследования
объектов к изучению отношений между ними, от единственности - к
множественности интерпретации, от тотальности - к самоорганизации.
Качественные изменения внешней социокультурной среды ставят перед
современным образованием все новые и новые задачи. Сегодня уже все
понимают, что в рамках образовательной системы любого уровня
подрастающее поколение должно реально «проживать» перспективу своего
развития и социально-общественного прогресса. В связи с этим образование
должно стать содержательно-смысловым, а значит и личностно-развивающим,
способствующим возникновению осмысленных убеждений, базирующихся на
порожденном лично человеком смысле; опыта, приобретаемого в процессе
самоактуализации и самореализации собственных сил; сознания,
управляющего поведением изнутри.
Серьезные изменения в образовательных учреждениях: профилизация
образования, введение единого государственного экзамена, разнообразие
программ и учебников, дистанционное обучение и т.п. - результат исканий
педагогической науки и образовательной практики в сложившихся
социокультурных условиях.
Следствием новых тенденций в образовании стало появление большого
количества разного рода парадигм. Сегодня говорят о классической,
неклассической, постнеклассической парадигмах научного познания, о
гуманистической человекоорентированной и технократической парадигме и
т.д. Парадигма - это устоявшаяся совокупность теоретических и
методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и
образцов решения научных задач. Обосновывая ту или иную парадигму
образования, педагогическая наука реагирует на вызов общества, личности,
государства, предлагая модель образовательной системы, в которой
содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях
школы и принципах её деятельности, об организации, содержании и
технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных
субъектов образования.
Адаптация к быстро меняющейся социальной и профессиональной
реальности, возможность воздействовать на нее осуществимы в рамках
деятельности, направленной на преобразование комплекса личностных
средств субъекта. Такая деятельность сегодня называется инновационной.
Образовательный процесс в пространстве инновационной деятельности
в своей основе представляется гуманистическим, поскольку человек уже не
выступает в качестве средства и достижения цели, не используется как орудие
труда и не делает таковым другого. По характеру такой процесс можно назвать
гуманитарным, так как преодолевается отчуждение человека от знания и
процесса его получения. Знание обретается в поисках собственного
жизненного смысла и присваивается как имманентная составляющая процесса
развертывания сущностных сил человека, тем самым становится
гуманитарным знанием.
Инновационные процессы, наблюдаемые сегодня в образовательной
практике, часто связывают с системным преобразованием реальных
педагогических систем. Системное исследование, в основе которого -
системный подход, исходит из того, что специфика сложного объекта
(системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а
коренится прежде всего в характере связей и отношений между
определенными элементами. В этом случае необходимым условием
исследования сложного объекта становится методологический анализ, без
которого невозможен синтез знаний об этом объекте и невозможно его
воссоздание в целостной теоретической модели.
Таким образом, условия функционирования педагогических систем в
современном образовательном пространстве под влиянием научных парадигм
разного порядка предполагает выполнение целого комплекса задач в рамках
инновационной деятельности и на основе новых педагогических технологий.
Список использованной литературы
1. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в
высшей школе / С.И. Архангельский. - М., 2002. – с. 200.
2. Беспаленко, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспаленко.
– М.: Педагогика, 1989. —192 с.
3. Беспалько, В.П. Теория создания и применения школьных технологий / В.П.
Беспаленко. - М., 2006. – с. 192
4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – СПб.: Питер, 2008. – с. 398
5. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход [Текст] / Отв.
ред. Л.В. Блинников. - М.: Эдиторал УРСС, 1997. - 448 с.
6. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания
ключевых педагогических компетенций [Текст] /
Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. - 2004, № 10. - С. 23 - 31.
7. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский.
-М.: Юнити, 2010. 450 с.
8. Гребенюк, О.С., Гребенюк, Т.Б. Основы педагогики индивидуальности:
Учеб. пособие /Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. – 572 с.
9. Ильин, В. С. Системно-структурный подход к организации обучения / В.С.
Ильин. - М., 1992. - С. 16.
10. Кикоть, В. Я., Столяренко, А. М. Юридическая педагогика / В.Я. Кикоть,
А.М. Столяренко. - М., 2004. – с. 895
11. Королев, Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-
1920 / Ф.Ф. Королев. - М.: Педагогика, 1958. – с. 506
12. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржевский.
– М., 1993. – с. 224
13. Кузьмин, Н.В. Педагогические условия подготовки будущих учителей
технологии к профессионально-творческой деятельности в сельской школе /
Н.В. Кузьмин. - М., 1997. – с. 216
14. Культура, культурология и образование. Материалы круглого стола
[Текст] // Вопросы философии. - 1997. - № 2. - С. 3-57.
15. Поташник, М.М. Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. З.
Вульфов. - М.: Педагогика, 1983. - 144 с.
16. Рудакова, И. А. Основы управления педагогическими системами [Текст]
/ И.А. Рудакова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 280 с.
17. Сокольников, Ю. П. Теория и логика педагогической деятельности / Ю.П.
Сокольников. - М.: Белгород, 2000. - 150 с.
18. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. -
М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - с. 325
19. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под
ред. М.М. Поташника. – М., 1992. – с. 118
20. Шамова, Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пос. /
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. – 3-е изд., стер. – М.:
Академия, 2006. – 384 с.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: