Рабочая программа учителя-логопеда на 2021 - 2022 учебный год

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №13 комбинированного вида» города Новосибирска

СОГЛАСОВАНО:

Старший воспитатель А. С. Тарасевич

_____________________________

«_______»________________ 20____г

Рабочая программа учителя-логопеда

на 2021 - 2022 учебный год

Возрастная категория: седьмой год жизни, подготовительная группа

Составитель:

учитель-логопед

Попова Елена Алексеевна

2021г

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка

• Цели, задачи, принципы построения рабочей программы, основные

формы работы

• Характеристика речи детей с ОНР второго, третьего уровня речевого

развития и фонетико-фонематическим недоразвитием речи

• Целевые ориентиры рабочей программы

Проектирование учебного процесса

• Организация образовательной деятельности

• Интеграция деятельности учителя-логопеда и воспитателей

• Максимально-допустимый объем образовательной нагрузки

• Режим дня

• Циклограмма деятельности учителя-логопеда

• График работы учителя-логопеда

• Занятость детей в индивидуально-подгрупповых занятиях

Приложение

Приложение №1— примерное календарно-тематическое планирование

(таблица) на 2020 – 2021 учебный год

Приложение №2 — примерное перспективное планирование коррекционно-

речевой работы в текстовом варианте (едином и по периодам) для детей с

общим недоразвитием речи второго, третьего уровня речевого развития и

фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Приложение №3 — примерное перспективное планирование индивидуально-

подгрупповой работы для детей с общим недоразвитием речи второго, третьего

уровня речевого развития и фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Приложение №4 — конспекты подгрупповых занятий по обучению грамоте и

развитию лексико-грамматических категорий для детей с общим недоразвитием

речи второго, третьего уровня речевого развития и фонетико-фонематическим

недоразвитием речи

Приложение №5 — план-табель индивидуального логопедического занятия для

детей с общим недоразвитием речи второго, третьего уровня речевого развития

и фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Литература

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным

законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29. 12. 2012 № 273-

ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования и

представляет собой локальный акт образовательного учреждения,

разработанный на основе: «Примерной адаптированной программы

коррекционно-развивающей работы в группе для детей с тяжелыми

нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет» (автор Н. В. Нищева);

«Адаптированной примерной основной образовательной программы для

дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под редакцией профессора

Л. В. Лопатиной); «Программы логопедической работы по преодолению

фонетико-фонематического недоразвития у детей» (авторы программы: Т.

Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Рабочая программа рассчитана на один учебный

год, который длится в логопедической группе с 01 сентября по 31 мая.

Целью данной рабочей программы является построение системы

коррекционно-развивающей работы в группе комбинированной

направленности для детей с общим недоразвитием речи второго, третьего

уровня речевого развития и фонетико-фонематическим недоразвитием речи в

возрасте с 6 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех

специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников. Примерное

комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности

речевого и общего развития детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи. Комплексность педагогического воздействия

направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и

обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Одной из основных задач рабочей программы является овладение детьми

самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и

коммуникативными навыками, фонематической системой русского языка,

элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к

обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью

системы образования.

Главная задача рабочей программы заключается в реализации

общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением

синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с

общим недоразвитием речи второго, третьего уровня речевого развития и

фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Одним из основных принципов рабочей программы является принцип

природосообразности. Рабочая программа учитывает общность развития

нормально развивающихся детей, детей с общим недоразвитием речи

второго, третьего уровня речевого развития и фонетико-фонематическим

недоразвитием речи и основывается на онтогенетическом принципе,

учитывая закономерности развития детской речи в норме. Кроме того,

рабочая программа имеет в своей основе следующие принципы:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей

развития и потребностей каждого ребенка;

• принцип признания каждого ребенка полноправным участником

образовательного процесса;

• принцип поддержки детской инициативы и формирования

познавательных интересов каждого ребенка;

• принципы интеграции усилий специалистов;

• принцип конкретности и доступности учебного материала,

соответствия требований, методов, приемов и условий образования

индивидуальным и возрастным особенностям детей;

• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

• принцип постепенности подачи учебного материала;

Основной формой работы по реализации рабочей программы является

игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все

коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые,

интегрированные занятия носят игровой характер, насыщены

разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач

обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий

специалистов педагогического и медицинского профилей и семей

воспитанников.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам

общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого

потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в

детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда,

педагога-психолога, музыкального руководителя, воспитателей и родителей

дошкольников.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит

учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют

образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-

логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие»

участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом

педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию

высших психических функций, становлению сознания, развитию

воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-

волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и

познавательной мотивации, формированием познавательных действий,

первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего

мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете

Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии

стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и

помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с

учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с

общим недоразвитием речи, детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное

развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что

остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их

работе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель.

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют

воспитатели при обязательном подключении всех остальных педагогов и

родителей дошкольников.

Таким образом, целостность рабочей программы обеспечивается

установлением связей между образовательными областями, интеграцией

усилий специалистов и родителей дошкольников.

Воспитатели, музыкальный руководитель, педагог-психолог

осуществляют все мероприятия, предусмотренные разработанной

профильной рабочей программой, занимаются физическим, социально-

коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим

развитием детей.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с

возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать

переутомления и дезадаптации дошкольников.

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление

работы является приоритетным, так как его целью является выравнивание

речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью

детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом.

Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда

занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении

речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с рабочей

программой, педагоги под руководством учителя-логопеда решают

следующие задачи:

• охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья

воспитанников, формирование основ двигательной и гигиенической

культуры;

• осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и

психическом развитии воспитанников;

• создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для

самовыражения и саморазвития;

• обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного,

художественно-эстетического и физического развития детей;

• воспитание гражданственности, уважение к правам и свободам

человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

• взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с

целью обеспечения полноценного развития воспитанников;

• воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к

сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения;

• развитие познавательной активности, любознательности, стремления к

самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных

способностей и речи;

• пробуждение творческой активности детей, стимулирование

воображения, желания включаться в творческую деятельность.

В основу приоритетов деятельности группы положены следующие факторы:

• учет государственной политики в области образования;

• особенности контингента детей и кадрового состава группы;

• учет запросов родителей;

• особенности региона.

Характеристика речи детей

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с поражением

центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной

энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого

речевого расстройства с различными особенностями психической

деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и

речи, интеллектуальное развитие ребенка зависит от состояния его речи.

Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных

отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию

психики.

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и

глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных

(преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной

логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения,

изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова

иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка,

режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово

заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не

(помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы

словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и

падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются

неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном

падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и

множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не

согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление

существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза,

как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично

изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего

времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и

наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются

взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась

чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода

(например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в

активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются

детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не

согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются

(собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются

крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую

форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например,

при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает

формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто

рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.

Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание

многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры

слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется

их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые

грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны

дифференцировать формы единственного и множественного числа

существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов

прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают

ориентироваться не только на лексическое значение, но и на

смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них

отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения

предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их

неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же

время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи.

Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.

Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает

16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш],

[Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны

замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются

неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их

употреблением в речи существуют резкие расхождения.

Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при

произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение

слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным.

Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения

согласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из

прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая) Дети испытывают

ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава

двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов

в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и

слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных

слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение

звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей

произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных В их

речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков звезда — вида. В

трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков

допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава,

коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными

более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми

искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —

сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой

речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими

искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке

лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов

задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим

строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается

как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития. На

фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и

неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре

преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова,

характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а

также способы действий. При употреблении простых предлогов дети

допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные

предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов

детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет

или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому

составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или

действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас

детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые

слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого

употребления, поэтому при построении предложений дети стараются

избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто

недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные,

обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —

величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и

притяжательные прилагательные используются только для выражения

хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги

(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и

др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью

предлогов выражаются значительно реже Редко используются предлоги,

выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния,

свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог

при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это

указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У

детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы.

Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных

и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами

словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок

допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая

связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского

и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего

рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода

(зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных

среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);

неправильные падежные окончания существительных женского рода с

основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное

соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет

плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида

глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в

беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров);

неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно

среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование

существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей

сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных

слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег — снеги).

Редко используются суффиксальный и префиксальный способы

словообразования, причем образование слов является неправильным

(садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями,

например, к слову город подбирается родственное слово голодный

(смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] – [Ц]). В

активной речи дети используют преимущественно простые предложения.

Большие затруднения, а часто и полное неумение; отмечаются у детей при

распространении предложений и при построении

сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи

детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует

правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,

пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь

снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются

недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры

слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым

анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в

затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их

случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой

структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса

— кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при

воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда

обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение

смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность

грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с

недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и

прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных

слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные,

временные, пространственные отношения.

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи нарушен процесс

формирования произносительной системы родного языка у детей с

различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и

произношения фонем. Определяющим признаком фонематического

недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу

речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В

речи ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются

трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими

артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть

выражена в речи ребёнка различным образом: заменой звуков более

простыми по артикуляции; трудностями различения звуков; особенностями

употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Ведущим дефектом является несформированность процессов восприятия

звуков речи. На недостаточную сформированность фонематического

восприятия также указывают затруднения детей при практическом

осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных

особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом

недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты

речи: темп, тембр, мелодика. Проявления речевого недоразвития у данной

категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается

бедность словаря и незначительная задержка в формировании

грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей

могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в

употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и

порядковых числительных с существительными и т. п. Основные

направления работы по развитию речи детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи — это формирование полноценных

произносительных навыков; развитие фонематического восприятия,

фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового

анализа и синтеза.

Целевые ориентиры рабочей программы

Целевыми ориентирами для освоения рабочей программы по

преодолению общего недоразвития речи второго, третьего уровня

речевого развития и фонетико-фонематического недоразвития могут быть

следующие показатели:

• при логопедической работе — ребенок обладает сформированной

мотивацией к школьному обучению; усваивает значения новых слов на

основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего

мира; употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с

эмотивным значением, многозначные; умеет подбирать слова с

противоположным и сходным значением; умеет осмысливать образные

выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости

прибегает к помощи взрослого);правильно употребляет

грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные

словообразовательные модели; умеет подбирать однокоренные слова,

образовывать сложные слова; умеет строить простые

распространенные предложения – предложения с однородными

членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных

предложений; сложноподчиненных предложений с использованием

подчинительных союзов; составляет различные виды описательных

рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами

рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

умеет составлять творческие рассказы ;осуществляет слуховую и

слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем

дифференциальным признакам; владеет простыми формами

фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы

фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений

во внутренний план), осуществляет операции фонематического

синтеза; владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»; осознает

слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с

открытыми слогами, односложных); умеет составлять графические

схемы слогов, слов, предложений; знает печатные буквы (без

употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

воспроизводит слова различной звукослоговой структуры

(изолированно и в условиях контекста);

• при работе над социально-коммуникативным развитием — ребенок

владеет основными способами продуктивной деятельности проявляет

инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,

общении, конструировании и др.; выбирает род занятий, участников по

совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с

детьми; участвует в коллективном создании замысла в игре и на

занятиях; передает как можно более точное сообщение другому, про

являя внимание к собеседнику; регулирует свое поведение в

соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет

кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения

партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает

агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает

друзьям и т. п.); отстаивает усвоенные нормы и правила перед

ровесниками и взрослыми; использует в играх знания, полученные в

ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной

литературой, картинным материалом, народным творчеством,

историческими сведениями, мультфильмами и т. п.; переносит ролевые

действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически

близкие знакомой игре; стремится к самостоятельности, проявляет

относительную независимость от взрослого;

• при работе над познавательным развитием — ребенок обладает

сформированными представлениями о форме, величине,

пространственных отношениях элементов конструкции, умеет

отражать их в речи; использует в процессе продуктивной деятельности

все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное

сопровождение и словесное планирование деятельности; выполняет

схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по

групповому и индивидуальному заданию); самостоятельно анализирует

объемные и графические образцы, создает конструкции на основе

проведенного анализа; воссоздает целостный образ объекта из

разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных

игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов; устанавливает

причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и

функциональными свойствами в животном и растительном мире на

основе наблюдений и практического экспериментирования;

демонстрирует сформированные представления о свойствах и

отношениях объектов; моделирует различные действия, направленные

на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности,

удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических

графических и других средств на основе предварительного тактильного

и зрительного обследования предметов и их моделей; владеет

элементарными математическими представлениями – количество в

пределах десяти, знает цифры 0, 1 – 9 в правильном и зеркальном

(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга

изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые

арифметические задачи устно, используя при необходимости в

качестве счетного материала символические изображения (палочки,

геометрические фигуры); определяет пространственное расположение

предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо

мной, подо мной), геометрические фигуры и тела; определяет времена

года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер,

ночь);использует в речи математические термины, обозначающие

величину, форму, количество, называя все свойства, присущие

объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием

частицы не владеет разными видами конструирования (из бумаги,

природного материала, деталей конструктора);создает предметные и

сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме,

теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

• при работе над речевым развитием — ребенок самостоятельно

получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

правильно произносит все звуки, замечает ошибки в

звукопроизношении; грамотно использует все части речи, строит

распространенные предложения; владеет словарным запасом,

связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного,

социального и игрового опыта детей; использует обобщающие слова,

устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические

отношения; объясняет значения знакомых многозначных слов;

пересказывает литературные произведения по иллюстративному

материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых

отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт

детей; пересказывает произведение от лица разных персонажей,

используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и

интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства

выразительности речи; выполняет речевые действия в соответствии с

планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и

по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,

наглядные опоры; отражает в речи собственные впечатления,

представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого

небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»; обладает

языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

• при работе над художественно-эстетическим развитием— ребенок

стремится к использованию различных средств и материалов в

процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши,

волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной

мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки,

различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.); владеет

разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,

сложенной вдвое и т. п.); знает основные цвета и их оттенки,

смешивает и получает оттеночные цвета красок; понимает доступные

произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам,

народные игрушки: семеновская матрешка, дымковская и

богородская); умеет определять умысел изображения, словесно его

формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его

до конца, объяснять в конце работы содержание получившегося

продукта деятельности; эмоционально откликается на воздействие

художественного образа, понимает содержание произведений и

выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

проявляет интерес к произведениям народной, классической и

современной музыки, к музыкальным инструментам; имеет

элементарные представления о видах искусства; воспринимает музыку,

художественную литературу, фольклор; сопереживает персонажам

художественных произведений;

• при работе над физическим развитием — ребенок выполняет основные

виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;

выполняет согласованные движения, а также разноименные и

разнонаправленные движения; выполняет разные виды бега; сохраняет

заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование

действий в ходе спортивных упражнений; знает и подчиняется

правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта; знает

элементарные нормы и правила здорового образа жизни (в питании,

двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных

привычек и др.).

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Организация образовательной деятельности

Учебный год в группе комбинированной направленности для детей с общим

недоразвитием речи третьего уровня речевого развития и фонетико-

фонематическим недоразвитием речи начинается с первого сентября, длится

девять месяцев и условно делится на три периода: I период — сентябрь,

октябрь, ноябрь; II период — декабрь, январь, февраль; III период — март,

апрель, май.

Режим работы группы пятидневный с 07.00 до 19.00 с двенадцатичасовым

пребыванием детей в учреждении, выходные дни — суббота, воскресенье.

Развивающая предметно-пространственная среда логопедического

кабинета, группового помещения и участка обеспечивает полноценное

развитие личности детей во всех основных образовательных областях на

фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру,

к себе и другим людям.

Группа воспитанников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи

третьего уровня речевого развития и фонетико-фонематическим

недоразвитием речи имеют возможность посещать в соответствии с учебным

планом кабинеты учителя-логопеда, педагога-психолога, медицинский

кабинет, музыкальный/физкультурный зал. В групповом помещении

представлены развивающие центры, имеющие необходимое оснащение:

• центр «Будем правильно говорить»;

• центр «Наша библиотека»;

• центр науки и природы;

• центр математического развития;

• центр конструктивно-модельной деятельности;

• центр художественного творчества;

• музыкальный центр;

• центр «Играем в театр»;

• центр сюжетно-ролевых игр;

• центр «Умелые руки»;

• физкультурный центр

В кабинете учителя-логопеда представлены следующие развивающие

центры:

• центр речевого и креативного развития;

• центр сенсорного развития;

• центр моторного и конструктивного развития.

Интеграция деятельности учителя-логопеда и воспитателей

Взаимодействие с воспитателями осуществляется в разных формах:

совместное составление примерного перспективного планирования работы

на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор

форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение

развивающего предметного пространства в групповом помещении;

взаимопосещение занятий и участие в интегрированной образовательной

деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в

ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда

воспитателям: логопедические пятиминутки, подвижные игры и упражнения

для координации речи с движением, индивидуальная работа для речевого

тренинга по автоматизации (дифференциации) уточненных и поставленных

звуков.

Логопедические пятиминутки необходимы для логопедизации совместной

деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию

лексики, грамматики, фонетики, темпоритмической организации речи,

развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических

представлений и неречевых психических функций, связной речи и

коммуникативных навыков.

Первая и вторая недели сентября отводятся всеми специалистами для

углубленной диагностики детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с

детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты,

составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на

каждый период.

В подготовительной логопедической группе для детей с общим

недоразвитием речи второго, третьего уровня речевого развития и фонетико-

фонематическим недоразвитием речи с третьей недели сентября по май

(включительно) проводится в неделю 18 подгрупповых/фронтальных занятий

продолжительностью 30 минут каждое, что не превышает рекомендованную

СанПиН недельную нагрузку. Каждый ребенок не менее двух-трех раз в

неделю занимается индивидуально с логопедом и воспитателем.

Таблица 1

Образовательная область. Направление деятельности

Количество

занятий в

неделю

Речевое развитие/ Художественно-эстетическое развитие

(восприятие художественной литературы)

Познавательное развитие (познавательно-

исследовательская деятельность, конструктивно-модельная

деятельность)

Познавательное развитие (развитие математических

представлений)

Познавательное развитие (развитие языкового анализа и

синтеза)

Художественно-эстетическое развитие (рисование)

Художественно-эстетическое развитие (лепка/аппликация)

Художественно-эстетическое развитие (музыкальное

развитие)

Физическое развитие (физическая культура)

3 (1 на свежем

воздухе)

Фронтально-подгрупповые занятия с учителем-логопедом

Индивидуальные занятия с логопедом ОНР

Индивидуальные занятия с воспитателем ФФНР

Таблица 2

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки

Возраст

Продолжительность

коррекционно-развивающего

занятия

Максимально допустимый объем

образовательной нагрузки в первой

половине дня, во второй половине дня

С 6 до 7

лет

30 минут — фронтальное,

подгрупповое занятие;

10 минут индивидуальное

занятие;

30 минут интегрированное

занятие

В первой половине дня — 70 минут

(включая индивидуальное занятие с

логопедом).

Во второй половине дня — 30 минут

(включая индивидуальную работу по

заданию логопеда)

В середине каждого коррекционно-развивающего занятия педагоги проводят

физкультминутку. Перерывы между коррекционно-развивающими занятиями

— не менее 10 минут. В середине фронтального или интегрированного

занятия учитель-логопед проводит релаксационную паузу.

В июне коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение

отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам,

музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается

продолжительность прогулок, на которых учитель-логопед организует

индивидуальные занятия с детьми.

Таблица 3

Оценка здоровья детей группы 2021 — 2022 учебный год

Общая численность детей — 9 человек. Интеллектуальная норма Z004: 5

мальчиков, 4 девочки.

Группа,

возраст

Диагноз

Группа

здоровья

Группа

здоровья

Группа

здоровья

III

ОНР

ФФНР

Дизартрия

Подготовительная

6 — 7

лет

Таким образом, у детей отмечается общее недоразвитие речи второго,

третьего уровня речевого развития и фонетико-фонематическое недоразвитие

речи, обусловленное дизартрией.

Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют

основные приоритеты в реализации образовательной программы —

коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и

оздоровление.

Таблица 4

Режим дня

Прием детей, игры, дежурство, утренняя гимнастика

07.00 – 08.25

Подготовка к завтраку, завтрак

08.25 – 08.55

Подготовка к занятиям

08.55 – 09.00

Образовательная деятельность

09.00 – 09.30

Образовательная деятельность

09.40 – 10.10

Образовательная деятельность

10. 20– 10.50

Индивидуальная работа логопеда с детьми, игры,

подготовка к прогулке, прогулка

10.55– 12.15

Возвращение с прогулки, индивидуальная работа

логопеда с детьми, игры, чтение художественной

литературы

12.15 – 12.30

Подготовка к обеду, обед

12.30 – 13.00

Подготовка ко сну, сон

13.00 – 15.00

Подъем, закаливающие и оздоровительные процедуры

15.00 – 15.10

Подготовка к полднику, полдник

15.10 – 15.20

Вечернее занятие 1-я подгруппа

15.20 – 15.50

Вечернее занятие 2-я подгруппа

16.00 – 16. 30

Вечерние индивидуальные занятия

16.35 – 17.05

Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой

17.05 – 18.00

Возвращение с прогулки, игры

18.00 – 18.20

Подготовка к ужину, ужин

18.20 – 18.45

Игры, уход детей домой

18.45 – 19.00

Таблица 5

Циклограмма деятельности учителя-логопеда 2021 — 2022 учебный год

Дни

недели

Время работы

Вид коррекционной деятельности

Образовательная

область

Понедельник

Среда

Четверг

07. 30 — 09. 00

Образовательная деятельность в

ходе режимных моментов

Речевое развитие

Познавательное

развитие

Социально-

коммуникативное

развитие

09. 00 — 10. 40

Индивидуально-подгрупповые

занятия

10. 40 — 11. 00

Образовательная деятельность в

ходе режимных моментов

11. 00 — 12. 00

Коммуникативно-речевые игры на

прогулке

12. 00 — 13. 00

Образовательная деятельность в

ходе режимных моментов

13. 00 — 15. 30

Организационная деятельность

15. 30 — 17. 30

Индивидуально-подгрупповые

занятия

17. 30 — 18. 00

Организационная деятельность

Время работы

Вид коррекционной деятельности

Образовательная

область

Вторник

Пятница

07. 30 — 09. 00

Образовательная деятельность в

ходе режимных моментов

Речевое развитие

Познавательное

развитие

Социально-

коммуникативное

развитие

09. 00 — 10. 40

Индивидуально-подгрупповые

занятия

10. 40 — 11. 00

Образовательная деятельность в

ходе режимных моментов

11. 00 — 12. 00

Коммуникативно-речевые игры на

прогулке

12. 00 — 12. 30

Образовательная деятельность в

ходе режимных моментов

12. 30 — 13. 00

Организационная деятельность

Таблица 6

График деятельности учителя-логопеда

Дни недели

Время работы

(с учетом

обеденного

перерыва)

Режимные моменты

Занятия с детьми

индивидуально-

подгрупповые

Режимные моменты

Занятия с детьми

индивидуально-

подгрупповые

Режимные моменты

Организационно-

консультативная

работа с коллегами

Работа с

родителями.

Консультации

Всего

часов

в неделю

Понедельник

07.30. – 18. 00.

07.30. – 12. 30.

15. 00. – 17. 30.

13. 00. – 15. 00.

17. 30. – 18. 00.

10 ч 30’

Вторник

07.30. – 13. 00.

07.30. – 12. 00.

---

12. 30. – 13. 00.

---

05 ч 30’

Среда

07.30. – 18. 00.

07.30. – 12. 30.

15. 00. – 17. 30.

13. 00. – 15. 00.

17. 30. – 18. 00.

10 ч 30’

Четверг

07.30. – 18. 00.

07.30. – 12. 30.

15. 00. – 17. 30.

13. 30. – 15. 00.

17. 30. – 18. 00.

10 ч 30’

Пятница

07.30. – 13. 00.

07.30. – 12. 00.

---

12. 30. – 13. 00.

---

05 ч 30’

Всего:

42 ч 30’

24 ч

07 ч 30’

7 ч

01 ч 30’

42 ч 30’

Занятость детей в индивидуально-подгрупповых занятиях

Занятия

Пн

Вт

Ср

Чт

Пт

Всего

за одну

учебную

неделю

Всего за

период

Индивидуальные

10 минут

10 '

20 мин

Подгрупповые

30 минут

30 '

01 час

30 мин

Первый

период

учебных недель

Индивидуальные

03 час

40 мин

Подгрупповые

16 час

30 мин

Второй

период

учебных недель

Индивидуальные

04 час

00 мин

Подгрупповые

18 час

00 мин

Третий

период

учебных недель

Индивидуальные

04 час

20 мин

Подгрупповые

19 час

30 мин

Всего

учебного

времени

66 час

00 мин

ФИ

Занятия

Пн

Вт

Ср

Чт

Пт

Всего

за одну

учебную

неделю

Всего за

период

Индивидуальные

10 минут

10 '

30 мин

Подгрупповые

30 минут

30 '

02 час

00 мин

Первый

период

учебных недель

Индивидуальные

05 час

30 мин

Подгрупповые

22 час

00 мин

Второй

период

учебных недель

Индивидуальные

06 час

00 мин

Подгрупповые

24 час

00 мин

Третий

период

учебных недель

Индивидуальные

06 час

30 мин

Подгрупповые

26 час

00 мин

Всего

учебного

времени

90 час

00 мин

Формы примерного планирования коррекционно-развивающей работы

учителя-логопеда представлены в виде приложений к рабочей программе:

• Приложение №1 — примерное календарно-тематическое

планирование (таблица).

• Приложение №2 — примерное перспективное планирование

коррекционно-речевой работы в текстовом варианте (едином и по

периодам).

• Приложение №3 — примерное перспективное планирование

индивидуально-подгрупповой работы.

• Приложение №4 — конспекты подгрупповых занятий по обучению

грамоте и развитию лексико-грамматических категорий.

• Приложение №5 —план-табель индивидуального логопедического

занятия.

Литература

Арсеньева М. В., Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю., Лопатина Л. В. Аппаратные методы

диагностики в специальной педагогике / Под ред. Л. В. Лопатиной. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б.

Баряевой, 2013.

Баряева Л. Б. Азбука дорожного движения: Рабочая тетрадь для занятий с детьми старшего

дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2007.

Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Учим детей общаться. — СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я — говорю! Я — ребенок. Упражнения с

пиктограммами. — М.: ДРОФА, 2007 и др. пособия авторов.

Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Дискалькулия у детей, профилактика и коррекция нарушений в

овладении счетной деятельностью. — Киров: МЦНИЛ, 2013.

Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Игры и логические упражнения с цифрами. — СПб.: КАРО,

2007.

Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. — СПб.:

КАРО, 2007.

Бойкова С. В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5-7 лет. — СПб.: КАРО,

2010.

Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию! Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет. Младшая

группа. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию! Дидактический материал для работы с детьми 4-

5 лет. Средняя группа. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.

Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию! Рабочая тетрадь для детей 6-7 лет.

Подготовительная группа. Ч. 1 — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. И другие.

Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. — М.: ДРОФА, 2010.

Голубева Г. Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.:

ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Демидова Н. М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.:

ДРОФА, 2008.

Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях / Под ред. Л. Б. Баряевой, Н.

Н. Яковлевой. — СПб., 2008.

Детство без пожаров / Под ред. В. В Груздева, С. В. Жолована, С. В. Николаева. — СПб.: ЦДК

пооф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Зайцев Г. К. Уроки Айболита Расти здоровым. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

Зайцев Г. К. Уроки Мойдодыра. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Твое здоровье: Укрепление организма. — СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС,

2006.

Игра и игрушка: инновационная среда развития ребенка / Авт.-сост. Л. Б. Баряева, Ю. С.

Галлямова, Е. Д. Гудошникова и др.; Под ред. С. В. Жолована. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой,

2011.

Кислякова Ю. Н. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у детей с

нарушениями развития. Путешествие в мир окружающих предметов. — М.: ВЛАДОС, 2004.

Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения

в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.

Ковалец И. В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.:

ВЛАДОС, 2007.

Козлова В. А. Ориентировка во времени: Рабочая тетрадь для занятий с детьми дошкольного

возраста. — М.: ДРОФА, 2010.

Кондратьева С. Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников. —

СПб.: ЦДК пооф. Л. Б. Баряевой, 2011.

Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей сре де / Под ред. Л. Б.

Баряевой, Е. В. Мусатовой — СПб.: КАРО, 2006.

Крупенчук О. И. Альбом для развития интеллекта 3+ — СПб: Литера, 2012.

Крупенчук О. И. Альбом для развития интеллекта 4+ — СПб: Литера, 2012.

Крупенчук О. И. Альбом для развития интеллекта 5+ — СПб: Литера, 2013.

Крупенчук О. И. Альбом для развития интеллекта 6+ — СПб: Литера, 2013.

Крупенчук О. И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей.

— СПб.: Литера, 2005; др. пособия автора.

Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. —

СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.

Лопатина Л. В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у дошкольников со стертой

дизартрией. — СПб.: СОЮЗ, 2004.

Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной

выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В.

Чиркиной. — М., 2003.

Монакова Н. И. Путешествие с гномом. Развитие эмоциональной сферы до школьников. — СПб.:

Речь, 2008.

Музыкальная гимнастика для пальчиков / Сост. М. Ковалевская, худ. А. Веселое. — СПб.: Союз

художников, 2007.

Новиковская О. А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи

(от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.

Овчинникова Т. С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. —

СПб.: КАРО, 2006.

Овчинникова Т. С. Вокально-коррекционный коллаж. — СПб.: Союз художников, 2012.

Овчинникова Т. С. Музыка для здоровья. Логоритмическая гимнастика. — СПб.: Союз

художников, 2003.

Овчинникова Т. С. Логопедические распевки. — СПб.: КАРО, 2006.

Овчинникова Т. С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и

музыкой в логопедическом детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.

Овчинникова Т. С. Пять шагов на пути к «правильной речи» приложение к учебно-методическому

пособию «Вокально-коррекционный коллаж». — СПб.: Союз художников, 2012.

Овчинникова Т. С. Васильева И. Ю. Волшебная книга игр. — СПб.: Речь, 2010.

Овчинникова Т. С., Потапчук А. А. Двигательный игротренинг для дошкольников. — СПб.: Речь,

2002.

Овчинникова Т. С., Симкина А. А. Музыка. Движение. Воспитание. — СПб.: КАРО, 2011.

Овчинникова Т. С., Черная О. В., Баряева Л. Б. Занятия, упражнения и игры с мячами, на мячах, в

мячах. Обучение, коррекция, профилактика / Под ред. Т. С. Овчинниковой. — СПб.: КАРО, 2010.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В, Волосовец. — М.: В.

Секачев, 2007.

Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей

раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.

Сенсорная комната — мир здоровья/ Под ред. Л. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой, В. Л. Жевнерова.

— СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2013.

Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. — М.: Академия, 2007.

Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г.

Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография. —

М., 2000.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи

детей дошкольного возраста. — М.. ДРОФА, 2009.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА. 2009.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного

возраста. — М., 2005.

Скачать материал

Рабочая программа учителя-логопеда на 2021 - 2022 учебный год

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы