Выпускная дипломная работа "Формирование системы словообразования у детей с ОНР"

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА (г. Казань)

Институт бизнес-образования

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выпускная дипломная работа

Специальность «Логопед – дефектолог»

Выполнил ____________________

Слушатель курсов

Смирнова Елена Владимировна

Научный руководитель:____________

Власова Майя Александровна

Казань – 2015

Содержание

Введение ……………………………………………………………………….…3

Глава 1. Особенности словообразования у дошкольников с общим

недоразвитием речи …………………………………………………………….6

1.1 Словообразование как раздел языкознания……………………………6

1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в онтогенезе

…………………………………………………………………………….11

1.3 Особенности формирования системы словообразования у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР ……………………………………… 24

Выводы по первой главе ……………………………………………………… 32

Глава 2. Методики формирования словообразовательных умений у

дошкольников с ОНР ………………………………………………………... 33

2.1 Приемы формирования словообразовательных умений у

дошкольников с ОНР …………………………………………………………. 33

2.2 Экспериментальное исследование словообразовательной способности

дошкольников с ОНР ………………………………………………………….. 43

Выводы по второй главе …………………………………………………. 56

Заключение …………………………………………………………………… 58

Список использованной литературы ……………………………………… 60

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В последние десятилетия в

психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях

подчеркивается значительная роль усвоения процессов словоизменения и

словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано,

что от полноценного овладения словоизменением и словообразованием

зависит не только состояние лексико-грамматической системы языка, но и

развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в

целом.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно

растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-7 летнего возраста,

не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея

полноценный слух и интеллект. Это – группа детей с общим недоразвитием

речи.

Практически все исследователи, изучавшие проблему общего

недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности

этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А.

Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В.

Ястребова, и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации

тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при

самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой

основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по

развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием

речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева,

Г.В. Чиркина и др.).

В то же время исследования по данной проблеме не носили системного,

глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований,

направленных на всестороннее изучение становления процессов

словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них

специфических трудностей в протекании этих процессов.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги,

родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью

логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут

справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной

проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов

решить её самостоятельно.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи,

исследователи констатируют у них недостаточность развития

грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина,

Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.).

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в

усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких

аграмматизмах в устной речи.

Вопрос особенностей формирования навыков словообразования у

дошкольников с общим недоразвитием речи на наш взгляд, изучен

недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Объектом исследования является процесс развития словообразования у

детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – формирование навыков словообразования у

дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.

Цель исследования состоит в разработке дидактического и

методического обеспечения процесса формирования навыков

словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе

многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов

различной сложности.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения

следующих задач:

• дать общую характеристику системы русского словообразования;

• изучить словообразовательный компонент языковой способности детей

дошкольного возраста;

• выявить особенности словообразования у дошкольников с ОНР;

• рассмотреть принципы и методики формирования

словообразовательных умений у дошкольников с ОНР;

• экспериментально проверить эффективность выбранных методик.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование навыков

словообразования будет эффективным, если опираться на:

• целостную, научно-обоснованную концепцию формирования

словообразовательной компетенции, базой которой являются

методологические, теоретические и практические исходные

положения, а также современные научные представления о

выявленном своеобразии и особенностях становления

словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим

недоразвитием речи дошкольного возраста;

• внедрение в образовательный процесс, регламентируемый

содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с

общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по

развитию у детей словообразовательной системы языка.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и

соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования

применялись следующие методы исследования:

• теоретический анализ лингвистической, психологической,

психолингвистической, педагогической, методической литературы;

• эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий

(тестирование, беседы);

База исследования:

Исследование проводилось на базе подготовительной группы ОНР №2

МДОУ №4 «Калинка» г.Волжск РМЭ.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав,

заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. Особенности словообразования у дошкольников с

общим недоразвитием речи

1.1 Словообразование как раздел языкознания

Словообразование как раздел языкознания исследуется лингвистами в

течение длительного времени. В дореволюционный период наибольшую

ценность в теоретическом освещении проблемы словообразования имели

работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую

очередь, выдающегося лингвиста И. А. Бодуэна де Куртене, который одним

из первых оценил значимость дневниковых записей детской речи для

теоретической лингвистики. Заслугой Бодуэна де Куртене и его соратников

был тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи

данного этапа) и диахронного (пути образования слов в прошлом), подходов

к словообразованию.

Значительный вклад в теорию словообразования внес Ф. Ф. Фортунатов.

В лекциях 1901 - 1902 гг. он четко разграничивает подходы к

словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делиться

на основу и суффиксы.

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О.

Винокура и В. В. Виноградова.

Г.О.Винокур в «Заметках по русскому словообразованию»

сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.

На основе работ В.В.Виноградова словообразование формируется как

самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 - 1952 гг. он сформулировал

связь словообразования с лексикой и грамматикой, дал классификацию

способов словообразования в русском языке [6].

С середины 50-х годов появляются многочисленные работы по разным

вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской,

Н. М. Шанского.

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс

словообразования в русском языке. В этом процессе находят

непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе

языка, обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин «словообразование» в лингвистики употребляется в двух значениях:

как название процесса образования новых слов в языке и как название

раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка [6].

Словообразование как особый раздел науки о русском языке представляет

собой учение о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг

с другом, а также о способах образования слов.

Словообразование в русском языкознании как самостоятельный раздел,

изучающий словообразовательный строй языка, сложилось сравнительно

недавно, в последние десятилетия. Термин «словообразование» иногда

используется и для обозначения словообразовательной системы,

свойственной данному языку. Словообразование - процесс создания в языке

новых лексических единиц, и его необходимо отличать от формообразования

слов. В ходе словообразования в языке создаются самостоятельные новые

слова: бумага - бумажный; бумага - бумажник, а при формообразовании

возникают только другие формы одного и того же слова: бумага - бумаги. В

процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются другие

с иным значением и разной принадлежностью к частям речи: поле - полевой

(наименование предмета и наименование признака предмета). При

формообразовании одно и то же слово грамматически изменяет свою форму.

Лексическое значение слова при этом сохраняется, и его принадлежность к

определённой части речи остаётся прежней: учить, учу, учишь, учит [26].

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две

составные части - морфемику и непосредственно словообразование.

Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о

строении, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами

(уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том,

что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в

частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в

соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как

определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со

всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим

строем - находит свое выражение в многообразии способов образования

слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.

I Морфологический

1.Аффиксация:

-префиксальный способ,

-суффиксальный способ,

префиксально-суффиксальный способ.

2.Безаффиксальный способ;

3.Словосложение;

4.Аббревиация;

II Морфолого-синтаксический;

III Лексико-семантический;

IV Лексико-синтаксический.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе

словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью

которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью:

существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый,

сверхмощный) [7].

Формирование речи, а именно монологической и диалогической во

многом зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и

грамматическим строем.

С точки зрения классического лингвистического подхода

словообразование рассматривается двояко: с одной стороны - как процесс

или результат образования новых слов, с другой - как особый раздел науки,

учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба), по какой модели они

построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного

изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его

образования как действующей в языке единицы [19, 54].

Долгое время словообразование рассматривалось не обособленно, а как

часть грамматической системы языка. В связи с этим словообразование

наряду со словоизменением признавались «однопорядковыми явлениями»

(А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами

усвоения грамматики родного языка. Но если учесть, что при

словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него

слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, т.е.

одно и тоже слово употребляется в разных грамматических формах, то,

очевидно, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми». Тем не

менее, некоторые учёные-лингвисты (Ф.Ф. Фортунатов, А.И. Смирницкий,

А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между

словообразованием и словоизменением не абсолютна. Более того,

высказывалась мысль, что существует целый ряд промежуточных между

этими процессами явлений [19, 45].

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых

состоят слова, т.е. значимые части слова - корни, приставки, суффиксы,

окончания, их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по

которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими)

[25].

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь

развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава

языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы

языка, так как словообразование происходит путем соединения,

комбинирования морфем.

Словообразование - образование слов от других слов с помощью

определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные

изменения характеристик слова.

Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется

производным или мотивированным. Исходное же слово называется

производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой

процесс называется также деривацией, а его результаты – дериватами. К

основным словообразовательным процессам относятся аффиксация

(префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые

др.

Различают синхронное и диахроническое словообразование.

Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования

одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития

языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры

отдельных слов (в частности, путем опрощения и переразложения).

Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько

отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе

языка.

Основным понятием словообразования является словообразовательная

мотивация. В синхронном словообразовании оно обозначает отношение,

связывающее мотивирующее слово с производным (дериватом).

Производное слово, как правило, сложнее мотивирующего и формально, и

семантически. Так, глагол пересчитать является производным от глагола

считать, поскольку образован от него путем присоединения приставки пере.

Он сложнее как формально, поскольку в его составе присутствует

соответствующий звуковой (или буквенный) сегмент пере-, так и

семантически, поскольку в толковании глагола пересчитать должна быть

отсылка к глаголу считать.

Другим важным понятием словообразования является

словообразовательное значение. Речь идет, прежде всего, о значении

аффиксов, используемых в рамках одного словообразовательного шага.

Рассматривается ряд аналогичных шагов с разными мотивирующими

словами, в которых участвует данный аффикс. Существуют два основных

подхода к выделению словообразовательного значения. При первом подходе

оно определяется при помощи «семантического вычитания»: как

повторяющиеся семантические различия между производными и

мотивирующими словами. При втором подходе оно определяется как общая

часть семантики соответствующих производных слов.

Производные слова, относящиеся к одной части речи и образованные с

помощью одной и той же операции с одним и тем же значением, образуют

словообразовательный тип. Так, в один словообразовательный тип входят

существительные с уменьшительным суффиксом -ик: домик, садик,

лилипутик; глаголы с приставкой за- в «начинательном» значении: забегать,

запрыгать, зашуметь, зазвенеть и др.[6;78].

1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в

онтогенезе

В лингвистике и психолингвистике уже давно сформировался

устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный

научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с

производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым

компонентом языковой способности в целом [38,41].

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с

формированием языковых обобщений, со становлением системы

словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не

могут выразить новые представления ребёнка об окружающем, поэтому он

прибегает к словообразовательному уровню [19].

Пристальный интерес к проблеме словообразования у нормально

развивающихся детей начал зарождаться на рубеже Х1Х-ХХ веков.

Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей,

отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся ещё

в дошкольном возрасте. К таковым учёные относят в первую очередь особую

внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и

удивительную способность производить новые оригинальные наименования,

отличные от образцов взрослой речи. К.И. Чуковский отмечал, что

«критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у

особо одарённых детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [19]. Следствием

этого становится появление в активной речи детей огромного количества

производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке, например:

«напесочил», «грязилка», «выдремался», «другостранка», «игратель»,

«покупец» и т.п. Большинство исследователей указывает не только на

частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных

детей.

Учёные - лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись

подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и

найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней

привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев),

«неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н.

Цейтлин) - это лишь некоторые названия, призванные обозначать слова,

самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия демонстрируют

также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского

словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными

этапами речевого онтогенеза, учёные трактовали их суть неодинаково [5, 7,

24, 25].

К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем,

что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех

флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи

в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского

словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием

используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.).

При этом учёные практически единодушно признавали аналогию основным

механизмом таких детских образований (Ф. де Соссюр, В. Штерн, В.А.

Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский и др.) [17].

Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания

назвать словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской

речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребёнок, овладевающий русским

языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для

нашего слуха новых форм уже существующих слов [24].

С.Н. Цейтлин писала о том, что К.И. Чуковский был совершенно прав,

когда, анализируя удивительный феномен детского словотворчества,

утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои

собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не

соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым

способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества.

[24].

По мнению А.М. Шахнаровича, центральным моментом, определяющим

становление словообразования в детской речи, является процесс обобщения

связей предметного мира и языковых явлений и формирования имплицитных

правил употребления грамматических форм. Вычленение морфем как

значащих элементов языка, происходит не сразу, а на определённом этапе

развития языковой и предметной деятельности [25].

Исследования А.М. Шахнаровича, Г.А. Черёмухиной показали, что лишь

при таком «созревании» деятельностного опыта и языковой способности

ребёнка «собственно детские» мотивированные словообразовательные

наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных

единиц [25].

Таким образом, несмотря на то, что полного единства в научных взглядах

на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на

сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без

исключения подчёркивают огромную значимость этих лингвокреативных

процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов,

психолингвистов, являются одними из ярких показателей нормального

развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения,

называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение

языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той

реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» (Д.Н.

Богоявленский, Д.Б. Эльконин и др.) [19].

При нормальном речевом развитии ребёнка и благоприятных условиях

воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он

увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении.

Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон

словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования.

Четырёхлетние дети совершенно свободно образуют существительные с

различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик,

носик, куколка.

Дошкольники 5-6 лет легко выполняют упражнения на

словообразование. От одного корня они могут образовать различные части

речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. [21]

Существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов, и

некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной

первоначальной формой существительного, как правило, является

именительный падеж, так как именно эту форму ребёнок слышит от

взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента

расчленённого на морфы восприятия языкового материала дети начинают

дифференцировано употреблять единственное и множественное число,

винительный и именительный падежи некоторых существительных, их

уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке

ребёнка до сотни существительных появляются первые образования форм

слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического

строя языка. Первоначально усваиваются численно преобладающие

варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют

падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм. На

ранних этапах развития речи дети не используют во множественном числе

окончание -ы. В родительном падеже множественного числа окончание -ов

используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного

времени [7].

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих

авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина,

Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и др.

Формирование грамматического строя речи, в т.ч. словоизменения и

словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня

когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок

прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так

как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен

понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи

дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических

закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих

правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и

закрепления их в собственной речи [9, 10].

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь

развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава

языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы

языка, так как словообразование происходит путём соединения,

комбинирования морфем [11].

Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается

на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде

всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в

речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия

производных слов происходит овладение формами, значением и способами

сочетаемости того языкового «строительного материала», который

впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном

продуцировании слов [18].

В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в

связывании слов - образуются словесные связи, формируется

словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по

мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только

слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в

высказываниях [16].

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми

словообразованием в онтогенезе позволяет структурировать информацию о

времени возникновения, возрастных границах и этапах детского

словообразования.[19]

В наиболее ранних исследованиях учёные констатировали факты

усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3

до 4 лет рассматривается как период активного словотворчества [38].

Детально возрастные границы становления системы словообразования во

взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе впервые

обозначил А.Н. Гвоздев.

По данным А.Н. Гвоздева у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес.

выделяется этап формирования грамматического строя речи, который

характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребёнок

начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова [5].

Первыми грамматическими формами существительных являются

следующие: формы именительного падежа единственного числа и

множественного числа с окончанием -ы, -и, формы винительного падежа с

окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с

окончанием -ы, окончание -е для обозначения места. По данным А.Н.

Гвоздева, уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка

появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными

суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами

уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже

начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными

процессами. Однако в речи ребёнка имеется большое количество

аграмматизмов [5].

Следующий этап по А.Н. Гвоздеву характеризуется использованием

системы флексий для выражения связей слов (2года 1 мес. - 2 года 6-10мес.)

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием

флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные

типы склонений имён и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной

системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения

[10].

Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов

определяется семантической функцией и частотностью использования в речи

окружающих [8].

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение

наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети

используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.

Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний,

выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи,

оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.

Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют

несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых

продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное

время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий

окончанием -ов (много ложков, ножов) [5].

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того

же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Решающим фактором в усвоении грамматической формы является её

функция в структуре языка и её частотность [7].

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к

унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное

соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования,

беглости гласных, супплетивизма.

На начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее

продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными

правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит

дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических

неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного

грамматического значения [10].

Среди грамматических форм существительных усваиваются

беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного,

творительного. Добавляются суффиксы увеличительности, обозначения

предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Интенсивно образуются

существительные с суффиксами действующего лица («-щик, -тель, -ец»),

отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш). При этом А.Н. Гвоздев

подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический

механизм детских образований по аналогии [ 5,10].

На следующем этапе продолжается усвоение более частных правил

словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы

склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов,

-ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа

-а, -иа.

Это – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7

лет). В этот период значительно сокращается свободное использование

словотворчества, так как ребёнок овладевает не только общими правилами

грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров»,

накладываемых на использование общих правил.

Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования

(«рыбьежирная») [5,9].

В промежуток с пяти до шести лет ребёнок совершенствуется в

суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования,

постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются

как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом

они чаще образуются смешанным или сложным способами [19].

По данным современных авторов, 5-6-летние дошкольники с нормальным

речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами

и способами самостоятельного словообразования. Результатами их

словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с

языковыми нормами, тогда как образование неологизмов встречается лишь в

отдельных случаях (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М.

Шахнарович) [18].

К шести-семи годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в

тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его

недостаточно точным [11].

Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи

приставочного образования существительных, сложных прилагательных,

наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и

прилагательных суффиксально-префиксальными способами [5].

А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами

словообразования:

Первый - примерно от 2,6 до 3,6 - 4,0 лет - накопление первичного словаря

мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования.

Словопроизводство в этот период носит случайный, ситуативный характер и

проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому

или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой

ошибки.

Второй - примерно от 3,6 - 4 до 5,6 - 6,0 лет - активное освоение

словопроизводства, формирование обобщённых представлений о

мотивированности наименований и аналогических типах мотивации.

Появляется словообразование дефиниционного типа, т.е. на синтаксической

основе. В этот период зарождается и развивается словотворчество.

Третий - после 5,6 - 6,0 лет - усвоение норм и правил словообразования,

формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием

этого является снижение интенсивности словотворчества и количества

речевых ошибок. Словопроизводство начинает носить более точный

характер, поскольку ребёнок постигает правила универбизации, традиции

словообразования [19].

А.Н. Гвоздев в своих работах обращал внимание на самостоятельность

ребенка в образовании слов, что имеет важное значение в проводимом

ученым лингвистическом анализе формирования грамматического строя:

«очевидным показателем... распадения слов на морфологические элементы

служит появление соответствующих образований по аналогии, создаваемых

ребенком самостоятельно. Они показывают, что ребенок пользуется

отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами

языка, так как употребляет их в таких сочетаниях, какие не мог получить от

взрослых. Поэтому образования по аналогии приобретают первостепенное

значение в вопросе об усвоении грамматического строя» [Гвоздев 1961: 27].

Современные психолингвистические исследования связывают образования

по аналогии с критериями усвоения различных грамматических категорий,

значений, форм. При этом подчеркивается, что образования по аналогии

лишь свидетельствуют о начале этого процесса [Сохин 1978: 52].

Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М.

Шахнарович и др.) связывают процесс словотворчества с овладением

словообразовательными единицами более обобщенного характера –

моделью-типом словообразования: «Сущность овладения ребенком

словообразовательными правилами родного языка состоит в том, что у него

формируется некоторая "модель-тип" словообразования. Эта модель-тип

основана, прежде всего, на активной ориентировочной деятельности ребенка

в предметной и языковой действительности. Результатом ориентировочной

деятельности являются обобщения – языковые и предметные. Реализацией

таких обобщений и служит "модель-тип", устанавливающая связи между

явлениями действительности и языковыми средствами их выражения

(обозначения и обобщения)» [Черемухина, Шахнарович 1976: 95].

Таким образом, исследование механизмов овладения

словообразовательным компонентом языковой способности дает основание

утверждать, что дошкольники на бессознательном уровне овладевают

словообразовательными закономерностями родного языка и пользуются ими

в своей повседневной речевой практике. Сам процесс овладения данными

языковыми законами до конца не изучен, не раскрыты особенности

механизмов, на которых держится данная языковая способность.

Однако то, что эти механизмы реально существуют, отмечали в своих

работах еще ученые прошлого века и называли эту способность «чувством

языка».

Существуют различные определения понятия языкового чутья. Одни

определяют чувство языка как «неосознанное, безотчетное умение (навык)

безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики,

синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Другие определяют чувство

языка как «обобщение каких-то неясных впечатлений, связанных больше с

нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической операцией

ребенка, это не знание, впечатление» (Л.И. Божович), то есть явления,

которые «протекают в смутно-осознаваемом плане» (Д.Н. Богоявленский).

Чувство языка рассматривается и как «способность воспроизводить

усвоенные формы при использовании нового материала; это системы

речевых ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате

дограмматического анализа речи, то есть на уровне неполной абстракции и

синтезирования выделенных элементов». Таким образом, чувство языка

понимается как система дограмматических ассоциаций, так как данные

ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний

грамматических правил, ни умений применять такие правила».

Имеются в виду разные типы ассоциаций:

• обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов;

• между «родовыми словами» и соответствующим существительным;

• между формами одного и того же слова;

• между однокоренными словами и др.

Данные ассоциации «способствуют переходу от одной формы

сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его

форме (отчетливое сознавание)».

Физиологической основой чувства языка выступают динамические

стереотипы, системы временных связей (с позиций учения И.П. Павлова).

При этом «динамический стереотип есть слаженная уравновешенная система

внутренних процессов» [Сохин 1978: 43]. «Выработка системности,

стереотипа тесно связана с генерализацией отношений» [Сохин 1978: 45]. В

основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф.А. Сохин,

иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций

является генерализация соответствующего грамматического отношения;

выработка определенного стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем

распадающегося под влиянием практики речевого общения на ряд более

частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего

стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на основе

генерализации того же грамматического отношения, выражающего

определенное грамматическое значение на новой основе, на другой

грамматической форме того же значения. Возникшее таким образом

генерализованное отношение сначала "перекрывает" старую генерализацию,

происходит своеобразная иррадиация; в дальнейшем функции

генерализованных отношений разграничиваются, обеспечивая адекватное

выражение данного грамматического значения в разных случаях его

употребления» [Сохин 1978: 51].

Исследования отечественных психологов показывают, что с возрастом

чувство языка не исчезает, а проявляется при овладении ребенком

письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявлеский и др.).

Это объясняется тем, что «устанавливается все более сложно

дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе

устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического

строя. Исчезают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами

же механизмы, которые их вызывают, остаются:... именно эти механизмы и

обеспечивают в дальнейшем возможность точного и устойчивого

употребления грамматического строя языка» [Сохин 1978: 50].

Итак, исследования детской речи показывают, что еще в ранние годы

ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой

деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного

слова на основе осмысления структуры и понимания значения морфем (А.Н.

Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и

др.).

Установлено, что ребенок к началу школьного обучения практически

владеет всеми формами и значениями, которые существуют в языке, хотя это

«владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает

грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и

использует при создании своих новых слов в период словотворчества на

основе чувства языка. Языковое чутье к началу школьного обучения не

исчезает, а протекает в более скрытых формах.

1.3 Особенности формирования системы словообразования у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими

трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более

абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны [42;82].

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами

словообразования, различными типами предложений происходит у детей с

ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии;

недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном

темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития

морфологической и синтаксической систем языка.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является

расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают

значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но

употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении

многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов,

профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова,

обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова,

имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние,

качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются

неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно

понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании

семантических полей.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к

большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР.

Основной механизм морфологических аграмматизмов, заключается в

трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее

звуковым образом.

В работах Н.С. Жуковой [16], Л.Ф. Спировой [36], Т.Б. Филичевой [45],

С. выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей

с ОНР.

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний

существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный

шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний

количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глаголов с существительными и

местоимениями (дети рисует, они упал).

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов

в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под

стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические

аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны

как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Словообразование в русском языке происходит несколькими способами:

1. лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в

отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные

и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не

связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже

существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы

расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе

часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а

исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир»

(вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе

существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова

осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима

«вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» -

нет.

2. морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование

новых лексических единиц в результате перехода слов одного

грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного

падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик».

Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие

«заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.

3. лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые

лексические единицы в процессе употребления их в языке

сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова

представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и

«раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»;

«наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.

4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов,

существующих в языке основ и словообразовательных элементов по

правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря,

здесь возникают только новые комбинации и формы на базе

имеющегося строительного материала. Основные виды

морфологического словообразования, действующие в современном

русском языке, - это сложение, безаффиксный способ

словообразования и аффиксация [Зорина 2000: 157].

Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (ребенку

требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты

нормативных и ненормативных прилагательных):

• опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного.

Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли,

что оба слова верны;

• определение ненормативного варианта прилагательного, но при

исправлении образование другого ненормативного слова. Например,

услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая

крыша»;

• отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного

варианта.

Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию

производных имен прилагательных от существительных при помощи

суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности:

образование качественных, относительных и притяжательных

прилагательных.

Анализ результатов исследования словообразования качественных

прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше

ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования

неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение

- только в ЭГ.

При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же

ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных

аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной

словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» -

«Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень?

Какая она?» - «Дождивая».)

Дети из ЭГ образовали в 2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ.

Специфические ошибки (побуждение детей к самостоятельному

образованию производных имен прилагательных от существительных при

помощи суффиксации, речевой материал давался в такой

последовательности: образование качественных, относительных и

притяжательных прилагательных):

• лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного

мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице

солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал:

«Теплый»;

• замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный

день» - «солнечная день» и т.д.

Характерны следующие ошибки:

1. Образование неологизмов:

1. замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных

нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто

использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в

этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н»

там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов»

(«грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» -

«фарфорный»);

2. наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный»,

«грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки

объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную

оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает

лишь частичную ее выраженность;

3. отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» - «сосная»,

«вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».

2. Нарушение акцентуации. Дети сохраняли ударение, характерное для

мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».

3. Отказы от выполнения задания.

4. Ошибки детей с ОНР:

1. образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов.

Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» -

«сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;

2. лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по

семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие

(«металлические ножницы» - «меховые»);

3. использование приставки. Например, «грушевое варенье» -

«игрушеновое варенье»;

4. словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам

с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они

правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на

рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже.

Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое

варенье» - «вишневая варенье».

5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном

выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные

при помощи продуктивных суффиксов для данной

словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».

6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с

ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» -

«снегопадная».

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в

основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети с ОНР хуже

образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и

относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше

других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить

прежде всего тонкой семантической противопоставленностью

словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих

принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс

«й»), а также большим количеством чередований при словообразовании

[Баева 2004: 74].

1. Образование неологизмов:

1. с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто

применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов»

(«медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);

2. c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде

случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но

образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й»

осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее»,

«лисичья»).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из

речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам

словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто

в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического

восприятия и анализа.

2. Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» -

«медведя».

Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор

флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными.

Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка

объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от

одушевленных существительных, отмечается дифференциация

принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий,

черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется

суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или

качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае

принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму

окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих

принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому,

что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку

флексии.

Наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании

притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании

качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального

словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и

необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное

словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с

вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и

невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только

придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и

сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый,

осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень

ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально

говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования,

наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети

пользовались наиболее часто употребляемыми суффикс [Гончарова 2005: 9].

Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были

выявлены ошибки.

1. Образование неологизмов:

1. с использованием синонимичных аффиксов;

2. с заменой суффиксом другого деривационного значения;

3. наложение суффикса;

4. отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Специфические ошибки:

1. образование неологизмов с использованием ненормативных

суффиксов;

2. замена словообразования словоизменением;

3. лексические замены;

4. использование префиксально-суффиксального способа

образования вместо суффиксального;

5. неправильный выбор основы мотивирующего слова;

6. неправильный выбор флексии.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей с

ОНР как семантического, так и формально-языкового уровня

словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том,

что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует

словообразовательная парадигма [Лалаева, Серебрякова 2001: 92].

Выводы по первой главе

Формирование грамматического строя речи и словообразования в

онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка. К концу

дошкольного возраста в результате развития и усложнения видов

деятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми

имеет место значительный прогресс в практическом овладении ребёнком

родной речью.

При общем недоразвитии речи (ОНР) формирование грамматического

строя речи и словообразования происходит с большими трудностями, чем

овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что

грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а

грамматическая система языка организована на основе большого количества

языковых правил.

Грамматические формы словообразования, словоизменения, типы

предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же

последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразное

овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более

медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и

синтаксической систем языка, семантических и формально–языковых

компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Таким образом, у дошкольников с ОНР имеются нарушения

словообразования.

Это связано:

- с трудностями выделения существенных признаков слов;

- с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;

- с недостаточной активностью поиска слова;

- с несформированностью смысловых полей внутри лексической системы

языка;

- с неустойчивостью связей внутри лексической системы языка;

- с ограниченностью объёма словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

ГЛАВА 2. Методики формирования словообразовательных

умений у дошкольников с ОНР

2.1 Приемы формирования словообразовательных умений у

дошкольников с ОНР

Экспериментальными исследованиями было доказано, что овладение

словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III

уровнем речевого развития. С тех пор практически все исследователи,

изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали

недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов

(Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В.

Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти ведения носили, как

правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые

испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных

наименований. На этой основе были определены некоторые направления и

отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с

общим недоразвитием речи дошкольного возраста [Жукова, Мастюкова,

Филичева 1990: 172].

В нашей работе мы рассмотрим несколько методик направленных на

формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР.

Т.В.Туманова предлагает следующую методику: Формирование готовности к

словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи

(приложение 1).

Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к

проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием

речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых

предпосылок. Исходя из этого, предлагается использовать специальные

упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на

основе материализованных опор.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с

ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении

словообразовательными процессами (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И.

Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и

др.). Однако несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой

проблемы ее специальным исследованием авторы не занимались.

Учитывая положения, выдвинутые Р.Е. Левиной о том, что лишь детям с

III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные

операции, экспериментально были проверены особенности их протекания у

детей данной категории в возрасте 5 — 6 лет. Указанная возрастная группа

представляет особый интерес для исследования, поскольку такие умения и

навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному

обучению.

В современной науке словообразование принято рассматривать как

особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых

операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего

слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной

частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин,

С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).

Исходя из этого, дошкольникам с ОНР предлагались две серии заданий.

Целью первой серии было изучить возможности их ориентировки в звуковом

составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и

глаголов), т.е. умение на слух выделить и узнать в словах

словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс). Для этого каждому

ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом

наборы однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары

приставочных глаголов, варианты нормативных/ненормативных

прилагательных.

Следующая (вторая) серия экспериментальных заданий побуждала детей

к самостоятельному образованию производных имен существительных,

прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми,

позволило определить наиболее распространенные словообразовательные

ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании

словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР наблюдалась

преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к

следующим ошибочным реакциям:

• неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм

существительных с предметными изображениями (например, для пар

слов носок — носочек, ключ — ключик, сахар — сахарок и т.п. дети

подбирали изображения одинакового размера);

• ошибочное опознание ненормативного варианта прилагательного как

правильного (например, услышав пары клюквенный — клюковый,

цветковый — цветочный или садовый — садовный, дети заявляли, что

"оба слова правильные");

• смешение слов с многозначными аффиксами. С одной стороны,

дошкольники с недоразвитием речи демонстрировали недостаточность

в овладении дополнительными приращенными значениями одного и

того же аффикса, например, слова цветник, розарий, галошница и пр.

чаще соотносились с изображениями действующих лиц, нежели с

изображениями неких вместилищ; с другой стороны, при смешении

пар типа цветник — цветочница, молочник — молочница и т.п. они

игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которые

определяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник,

молочник с изображениями женщин-продавщиц.

• формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что

не могут показать картинки или не знают "как сделать правильно".

Причину таких трудностей детей уже на этапе первичной

словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда

предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. К первым

отнесем неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана

выражения и плана содержания (в терминологии С.Н.Цейтлин)

словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой

мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный

вербальный ряд, нарушением операций спецификации ситуации (т.е. анализа

ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). На

наш взгляд, определенное негативное воздействие оказывает и

несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации,

что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и,

безусловно, мешает ребенку "присваивать" конкретные значения аффиксам.

Вторая группа условий связана с недостаточностью базового словаря

производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания

звуковых комплексов слов.

Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию

новых слов) позволил выявить существенные отличия в проведении

интегративных операций детьми с ОНР по сравнению с нормально

развивающимися сверстниками:

• типичным для дошкольников с недоразвитием речи явилось

непринятие словообразовательных задач, что выражалось в разных

проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных

замен возможного производного слова на готовую лексему. Например,

на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна,

убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо

образования относительных и притяжательных прилагательных типа:

"цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. — подбирал слова:

"кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.;

• достаточно часто производная форма слов заменялась на развернутое

ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду),

"перепрыгнул" (через забор) дети говорили: "пустое ведро стало" и

"прыгнул наверх" соответственно, а вместо образования

прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса

сделана" (т.е. лисья), "который хвастается всегда" (т.е. хвастливый),

"клубника сделана" (т.е. клубничный) и т.д.;

• в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимали попытки

образовать производные слова, специфически нарушенными

оказывались все интегративные словообразовательные операции. Так,

при выборе производящей основы для будущего слова большинство

детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е.

на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы:

"доменщик", "домашник" — "человек, который дома строит",

"горшочный" — "горшок для цветка" и т.д. Хотя в целом подобные

образования мы расцениваем как позитивный шаг в овладении

словообразованием детьми с ОНР, тем не менее это доказывает, что

выбор производящей основы ими происходит неадекватно;

• в большинстве случаев нарушается и операция нахождения

словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели

слова. Причем если дети с нормальным речевым развитием склонны

замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д.Слобина)

внутри "требуемого функционально класса или подкатегории", то у

дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией

этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек"

(грибник), "стройка" (строитель), "хвасля" (хвастливый) и т.д.

Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции

словообразовательных элементов, тем более недоступными

оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане

выразилось в множественных смещениях суффиксов действующего

лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением

отнесенности к материалам и т.п.;

• при образовании новых слов для детей исследуемой категории

типичным было несоблюдение формальных условий организации

звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений,

например, "дривянный" —деревянный, "саявал" — нарисовал,

"кащеник" — каменщик и пр.

Представленные выше результаты свидетельствуют о существенном

снижении возможностей детей с ОНР в усвоении морфем как языковых

знаков и в овладении операциями с ними. Поскольку дети находятся

преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, не

требующем усвоения и реализации отношений производноcти, у них не

возникает необходимости в усвоении морфем как языковых знаков и

овладении операциями с ними. В тех же редких случаях, когда "...надобность

в знаке порождает связь знака и значения" (по Н.И. Жинкину), эта связь

происходит неполно, с игнорированием "сигнального значения" морфемы.

Поскольку информация о словообразовательных морфемах может быть

почерпнута детьми только из единиц гораздо больших, чем слово, т.е. из

словосочетаний и предложений, возникает закономерное предположение о

несформированности языковых операций не только на уровне слово форм, но

и на уровне их объединения (второй фазы интеграции).

Подобные выводы убеждают в необходимости разработки специального

направления логопедической работы по "модельному" формированию

словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи. Суть

подобных моделей заключается в наглядной материализованной

демонстрации детям словообразовательной системы языка как наиболее

общих правил конструирования и употребления производных единиц.

Вышесказанное позволило наметить к программе подготовки к школе детей с

ОНР некоторые дополнительные разделы логопедической работы. Не

отрицая традиционных методов формирования практических способов

словообразования у дошкольников, мы предлагаем, начиная с

подготовительной возрастной группы (т.е. со второго года обучения), на

индивидуальных, подгрупповых, а затем и фронтальных занятиях вводить

специально разработанные упражнения [Туманова 2001: 69].

Алексеева М.М., Лямина В.И. предлагают следующую методику:

«Исследование способности словообразования», которая включает в себя

следующие задания:

Задание №1. «Кто у кого?»

Это тестовое задание предназначено для проверки правильного называния

животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Детям показывают картинки с

изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и

теленка и т.д.

- Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один котенок, а если много, как

говорят? (котята).

- Кто это? (собака) Кто у собаки? (щенок) Один щенок, а если их много, как

говорят? (щенята).

- Кто это? (корова) Кто у коровы? (теленок) Один теленок, а если много, как

говорят? (телята).

- Кто это? (курица) Кто у курицы? (цыпленок) Один цыпленок, а если много,

как говорят? (цыплята)

- Кто это? (слониха) Кто у слонихи? (слоненок) Один слоненок, а если много,

как говорят? (слонята).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных

ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.

Выводы об уровне развития:

13-15 баллов – очень высокий

9-12 баллов – высокий

6-8 баллов – средний

0-5 баллов – низкий.

Задание №2. «Большой и маленький».

С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи

существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Детям

предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной

величины.

- Что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький). Как можно сказать,

чтобы было понятно, что он маленький? (домик).

- Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно

назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

- Кто это? (кошка) Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно

назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

- Кто это? (утка) Эта утка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать,

чтобы было понятно, что она маленькая? (утенок, уточка).

- Кто это? (лягушка) Эта лягушка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно

назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных

ответов на последний вопрос из серии «Кто это?», «Какой он?», «Как его

можно назвать?». Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №3. «Встреча гостей»

Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять

наименования предметов посуды. Педагог предлагает подумать, как накрыть

стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы

все было красиво и удобно.

- Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т.д.)

- Куда положили хлеб? (в хлебницу)

- Где будут лежать конфеты? (в конфетнице)

- Во что сыплем сахар? (в сахарницу)

- В чем будет стоять салфетки? (в салфетнице).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов

на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №4. «Кто он такой»

Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и

понимания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на

вопросы:

- Как ты объяснишь, кто – такой строитель?

- Как ты объяснишь, кто – такой учитель?

- Человек может работать читателем?

- Можно назвать писателем человека, который умеет писать?

- Можно назвать пианистом человека, который умеет играть на пианино?

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно

определенных значений слов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №5. «Правильно ли мы говорим?»

Целью задания является проверка умения критически оценивать речь,

умения находить ошибки в употреблении способов словообразования. Детям

предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

- Масло лежит в «масленице»? (если, нет, то как нужно правильно говорить?)

(масленке).

- Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).

- Бабушка положила вкусное вишневое варенье в «вареницу»? (вазочку для

варенья, розетку).

- На картинке нарисованы маленькие «поросенки». (поросята).

- На картинке нарисованы маленькие «котенки» (котята).

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству точно

определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5

баллов.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – очень высокий

4 балла – высокий

3 балла – средний

0-2 балла – низкий.

Задание №6. «Игра со словами».

Задание направлено на проверку умения образовывать слова:

1. с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)

2. путем перехода слов из одного грамматического класса

(существительное) в другой (прилагательное).

1. У зайца короткий хвост. Какой заяц? (короткохвостый)

У зайца длинные уши. Какой заяц? (длинноухий)

У зайца быстрые ножки. Какой заяц? (быстроногий)

У девочки черные волосы. Какая она? (черноволосая)

У девочки голубые глаза? Какая она? (голубоглазая)

2. б) Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный)

Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный)

Ложка сделана из металла. Какая она? (металлическая)

Дом сделан из кирпича. Какой он? (кирпичный)

Книга сделана из бумаги. Какая она? (бумажная)

Оценка результатов.

Количество набранных баллов соответствует количеству правильно

образованных слов. Максимальное количество 10 баллов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий

8-9 балла – высокий

5-7 балла – средний

0-4 балла – низкий.

2.2 Экспериментальное исследование словообразовательной способности

дошкольников с ОНР

Изучив проблему словообразования дошкольников и проанализировав

научно-педагогическую литературу по этой проблеме, мы поставили целью

эксперимента – выявить уровень сформированности словообразования у

дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две

группы детей дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным

речевым развитием) и экспериментальная (дети с общим недоразвитием

речи) по 10 человек в каждой.

Таблица 1. Списки детей

Список экспериментальной группы детей

Список контрольной группы детей

1. Алексей З. (ОНР III уровень)

2. Алина П. (ОНР III уровень)

3. Дарья М. (ОНР III уровень)

4. Анастасия М. (ОНР III уровень)

5. Эльвира З (ОНР III уровень)

6. Анатолий М. (ОНР III уровень)

7. Егор Т. (ОНР III уровень)

8. Захар М. (ОНР III уровень)

9. Сергей А. (ОНР III уровень)

10. Милен Т. (ОНР III уровень)

1. Данил П.

2. Софья В.

3. Роман А.

4. Полина В.

5. Андрей С.

6. Карина А.

7. Александр Ф.

8. Надежда Ж.

9. Матвей Л.

10. Валентина Г.

Констатирующий эксперимент.

В констатирующем эксперименте применялась методика: «Исследование

способности словообразования» Алексеевой М.М., Ляминой В.И.

Целью констатирующего эксперимента было выявление факта отставания

развития словообразования у детей в экспериментальной группе по

сравнению с детьми из контрольной группы.

В таблицах 2, 3 приведены результаты развития словообразования в

контрольной и экспериментальной группе (соответственно) на этапе

констатирующего эксперимента.

Таблица 2

Результаты развития словообразования в контрольной группе на этапе

констатирующего эксперимента.

№

И. Ф.

Задание

№1

Задание

№2

Задание

№3

Задание

№4

Задание

№5

Задание

№6

Данил П..

Софья В.

М.

Роман А.

Полина В

Андрей С.

Карина А.

Александр

Надежда

Матвей Л.

10.

Валентина

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при

выполнении 1- го задания 4 ребенка имеют высокий уровень, 6 детей - очень

высокий уровень и нет детей с низким и средним уровнем; при выполнении 2

– го задания 1 ребенок имеет средний уровень, 6 детей – высокий уровень, 3

ребенка – очень высокий уровень и нет детей с низким уровнем; при

выполнении 3 – го задания 5 детей имеют высокий уровень, 5 детей – очень

высокий уровень и нет детей с низким и среднем уровнем; при выполнении 4

– го задания 2 ребенка имеют низкий уровень, 2 ребенка – высокий уровень,

6 детей – очень высокий уровень и нет детей со среднем уровнем; при

выполнении 5 – го задания 1 ребенок имеет низкий уровень, 2 ребенка –

высокий уровень, 7 детей – очень высокий уровень и нет детей со среднем

уровнем; при выполнении 6 – го задания 3 ребенка имеют высокий уровень, 7

детей – очень высокий уровень и нет детей с низким и среднем уровнем.

Таблица 3

Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на

этапе констатирующего эксперимента.

№

И. Ф.

Задание

№1

Задание

№2

Задание

№3

Задание

№4

Задание

№5

Задание

№6

Алексей З

Алина П.

Дарья М.

Анастасия

Эльвира З

Анатолий

Егор Т.

Захар М.

Сергей А.

10.

Милен Т.

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что

при выполнении 1- го задания 3 ребенка имеют низкий уровень, 5 детей -

средний уровень, 2 ребенка – высокий уровень и нет детей с очень высоким

уровнем; при выполнении 2 – го задания 9 детей имеют низкий уровень, 1

ребенок – средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем;

при выполнении 3 – го задания 9 детей имеют низкий уровень, 1 ребенок –

средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем; при

выполнении 4 – го задания 7 детей имеют низкий уровень, 3 ребенка –

средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем; при

выполнении 5 – го задания 7 детей имеют низкий уровень, 3 ребенка –

средний уровень и нет детей с высоким и очень высоким уровнем; при

выполнении 6 – го задания 2 ребенка имеют низкий уровень, 7 детей –

средний уровень, 1 ребенок – высокий уровень и нет детей с очень высоким

уровнем.

Таким образом, тестирование по данной методике показало исходный

уровень словообразования в контрольной и экспериментальной группе. В

контрольной группе этот уровень заметно выше, чем в экспериментальной

группе.

Формирующий эксперимент.

На этапе формирующего эксперимента занятия проводились с

экспериментальной группой. Целью формирующего эксперимента было

формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР.

Для формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР

была разработана программа занятий с использованием специальных

упражнений. При подборе упражнений учитывались возрастные особенности

дошкольников с ОНР.

Материал формирующего эксперимента.

Упражнения для закрепления формы множественного числа:

1.«Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные

множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и

предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в

большом количестве.

Картинки: шар – шары, дом – дома, ведро – ведра и т.д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

- А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом, предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

2.«Лови и называй».

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один

предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает

много предметов.

Эта игра напоминает нам правила игры «Один - много».

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч,

называя слово «дома». Учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед

называет от пяти до восьми слов.

3.Образование формы множественного числа слов с использованием

картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора,

дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возмож-

ность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы».

4.«Измени слово».

Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из

детей, который должен назвать форму множественного числа.

5.Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

Упражнения для уточнения формы родительного падежа:

1.«Угадай, чьи это вещи».

Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке,

мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с

изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.).

Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов.

А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это

халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2.«Угадай, чьи это хвосты».

На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой –

изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и

спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

Упражнения для уточнения формы дательного падежа:

1.Игра «Кому нужны эти вещи».

Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки,

маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без

удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети

рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна

учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2.«Кто кому?»

Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка

дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3.«Гости».

На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями

(яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: «Медвежонок

ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко,

рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение?

Кому морковка? (морковка - зайчику) и т.д.».

Упражнения для уточнения формы винительного падежа:

1.«Кто самый наблюдательный».

Дети должны называть, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т.д.

2.Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в

винительном падеже:

1. Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок

ручного труда?

2. Что ты любишь?

3. Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом?

Желтым карандашом? и т.д.

Упражнения для уточнения формы творительного падежа:

1.Ответы на вопрос «кто чем работает?» по картинкам (парикмахер –

ножницами, маляр – кистью и т.д.).

2.Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать

ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить

иглой, резать ножом.

3.Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с

котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

Упражнения для уточнения формы предложного падежа:

«Помоги животным найти свой домик».

Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на

других – их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти

свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут

изображения животного рядом с изображением его жилища.

Упражнения для формирования умения употреблять уменьшительно-

ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.

1.«Большой маленький».

Цель: выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов

существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки – большой и маленький. Логопед предлагает назвать,

что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов «большой» и

«маленький».

Это? – показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? – показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие

предметы – под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением

больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком

задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч; елочка, шарик, мячик.

2.Упражнение в употреблении уменьшительно-ласкательных и

пренебрежительно-увеличительных суффиксов соревнование двух команд:

Мальчика-с-пальчика и Ивана-богатыря:

Мальчик-с-пальчик Иван-богатырь

Иванушка Иван

рубашечка рубашища

сапожки сапожища

кармашек карманище

ремешок ремнище

топорик топорище

сабелька саблища

ножка ножища

ручка ручища

глазик глазище

усики усищи

голосок голосище

носик носище

силушка силища.

3.«Эхо» (образование сложных слов)

листья падают – листопад сам ходит – самоход

снег падает – снегопад мед носит – медонос

вода падает – водопад звонит попусту – пустозвон

звезды падают – звездопад сено косит – сенокос

разводит сады – садовод везде ходит – вездеход

разводит лева – лесовод база для нефти – нефтебаза

перевозит лес – лесовоз ходит на атомной энергии – атомоход

сам летит – самолет пыль сосет – пылесос

воду возит – водовоз.

4.«Назови сколько».

Картинки перевернуты, ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с

существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед

предлагает назвать, что на карточке.

- Это (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке

(мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

- Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, - логопед

предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. – Что на

карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки …продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков,

предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Образец: 5 мячей, 5 елочек.

Контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился по той же методике «Исследование

способности словообразования» Алексеева М.М., Лямина В.И., что и

констатирующий.

Целью контрольного эксперимента было выявление повышения общего

уровня сформированности словообразовательных умений в

экспериментальной группе по сравнению с уровнем сформированности

словообразовательных умений на момент констатирующего эксперимента.

Проводя повторное диагностирование уровня сформированности

словообразовательных умений после формирующего эксперимента, были

получены следующие результаты.

Таблица 4.

Результаты развития словообразования в контрольной группе на этапе

контрольного эксперимента

№

Имя Ф.

Задание

№1

Задание

№2

Задание

№3

Задание

№4

Задание

№5

Задание

№6

Данил П.

Софья В.

Роман А.

Полина В.

Андрей С.

Карина А.

Александр

Надежда

Матвей Л.

Валентина

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что

при выполнении 1-го задания: 4 ребенка имеют высокий уровень, 6 детей -

очень высокий уровень и нет детей с низким и средним уровнем; при

выполнении 2-го задания: 1 ребенок имеет средний уровень, 6 детей –

высокий уровень, 3 ребенка – очень высокий уровень и нет детей с низким

уровнем; при выполнении 3-го задания: 5 детей имеют высокий уровень, 5

детей – очень высокий уровень и нет детей с низким и среднем уровнем; при

выполнении 4-го задания: 2 ребенка имеют низкий уровень, 2 ребенка –

высокий уровень, 6 детей – очень высокий уровень и нет детей со среднем

уровнем; при выполнении 5-го задания: 1 ребенок имеет низкий уровень, 2

ребенка – высокий уровень, 7 детей – очень высокий уровень и нет детей со

среднем уровнем; при выполнении 6-го задания: 3 ребенка имеют высокий

уровень, 7 детей – очень высокий уровень и нет детей с низким и среднем

уровнем.

Таблица 5.

Результаты развития словообразования в экспериментальной группе на

этапе контрольного эксперимента.

№

Имя Ф.

Задание

№1

Задание

№2

Задание

№3

Задание

№4

Задание

№5

Задание

№6

Алексей З.

Алина П.

Дарья М.

Анастасия

Эльвира З.

Анатолий

Егор Т.

Захар М.

Сергей А.

Милен Т.

Выводы: в результате проведения данных заданий было выявлено, что при

выполнении 1-го задания: 7 детей имеют высокий уровень, 3 ребенка - очень

высокий уровень и нет детей с низким и средним уровнем; при выполнении

2-го задания: 3 ребенка имеют средний уровень, 5 детей – высокий уровень, 2

ребенка – очень высокий уровень и нет детей с низким уровнем; при

выполнении 3-го задания: 2 ребенка имеют низкий уровень, 1 ребенок –

средний уровень, 5 детей – высокий уровень, 2 ребенка – очень высокий

уровень; при выполнении 4-го задания: 4 ребенка имеют низкий уровень, 3

ребенка – высокий уровень, 3 ребенка – очень высокий уровень и нет детей

со среднем уровнем; при выполнении 5-го задания: 2 ребенка имеют низкий

уровень, 5 детей – средний уровень, 3 ребенка – очень высокий уровень и нет

детей с высоким уровнем; при выполнении 6-го задания: 2 ребенка имеют

средний уровень, 6 детей – высокий уровень, 2 ребенка – очень высокий

уровень и нет детей с низким уровнем.

Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы в

констатирующем и контрольном эксперименте.

Задание №1. В результате проведенного эксперимента, направленного на