Развитие связной речи глухих обучающихся в начальных
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
«ЛУГАНСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ)
ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»
Доклад
на методическое объединение учителей начальных классов и педагогов
дошкольной подготовки
«Развитие связной речи глухих
обучающихся в начальных
классах»
Составила
учитель начальных классов:
Шевченко Елена Викторовна
2
Речь – это вид человеческой деятельности, процесс реализации
мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний,
предложений и пр.).
Речь является показателем интеллекта и культуры человека.
В младших классах школ для глухих детей стоит задача формирования и
расширения лексического запаса. Однако расширение и обогащение словаря
должно проходить не только за счёт количественного увеличения слов по тем
или иным темам. Создание фундамента для восприятия текста, для развития
связной речи учащихся должно опираться прежде всего на осознание
значения, смысла слова в речевом потоке, на самостоятельное выяснение
неизвестных обучающимся слов.
Работа над словарём должна быть не только средство улучшения
понимания текста; сам текст — основа для расширения лексических
возможностей обучающихся.
Развитие связной речи предполагает формирование умений в отражении
содержательной стороны — умения раскрыть тему, основную мысль, собрать
материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих
высказываниях. Младшим глухим детям это недоступно.
Таким образом, связная речь в младших классах является одновременно
и целью обучения, и средством расширения словарного запаса, средством
формирования структурных элементов языка более высокого уровня
(словосочетаний, предложений, фрагментов текста). Из этого также вытекает
важное положение о том, что овладеть закономерностями употребления слов,
структурой предложения и средствами связи между ними можно, лишь
практически их используя в связных высказываниях.
По мнению М.Р. Львова, речь – это способ познания действительности.
С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения
ребёнка новыми представлениями и понятиями, а с другой – хорошее владение
языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни
общества.
Развитие речи обучающихся с нарушением слуха ведется по четырем
направлениям: над словом (лексический уровень), над словосочетанием и
предложением (синтаксический уровень), над связной речью (уровень текста)
и над произношением (произносительный уровень). В связи с этим на каждом
уроке сурдопедагог должен работать над правильным и точным
употреблением детьми слов, формировать у учащихся умение грамотно
строить предложения, излагать свои мысли, пересказывать, развивать
слуховое и слухо-зрительное восприятие, коррегировать произношение.
Развитие связной речи глухих обучающихся является одной из самых
актуальных проблем в современном коррекционном образовании и занимает
важное место в начальной школе, так как речь является основой умственной
3
деятельности и средством общения. Для ребёнка хорошая речь – это залог
успешного обучения и развития.
Основная задача развития связной (монологической) речи в школе
глухих – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких
предложениях, а также строить монолог о своих переживаниях и
впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всем, что
происходит в их жизни. Всё это дети учатся выражать устно и письменно.
В работе по развитию речи в начальных классах можно выделить три
направления: работа над словом (лексический уровень), работа над
словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над
связной речью.
Все эти направления развиваются параллельно, хотя и находятся в
подчинительных отношениях между собой. Так, словарная работа даёт
материал для работы над предложением, а результаты той и другой работы
используются при составлении связных рассказов, написании изложений и
сочинений. В свою очередь, работа над рассказами и сочинениями
способствует обогащению словаря воспитанников, совершенствованию
навыков построения предложений.
Обогащение и развитие у обучающихся лексического запаса родного
языка – одна из фундаментальных задач специальной школы. Под словарной
работой следует понимать систему планомерно проводимых занятий,
направленных на формирование или коррекцию лексического запаса речи
обучающихся.
Р.М. Боскис подчеркивала, что важно, чтобы обучающиеся не только
овладели словом целиком, но и умели практически различать их состав,
понимали значение составляющих их приставок и суффиксов.
А.Г. Зикеевым разработаны научные принципы отбора словаря для
уроков. Первым из этих принципов является тематический. Второй принцип –
группировка лексики по словообразовательному признаку.
Чтобы слово закрепилось в речи воспитанника, следует создавать в
процессе обучения ситуации, требующие многократного употребления вновь
усвоенного слова в различных контекстах, на основе которых происходит
уточнение его семантического значения. Усваиваемая лексика должна не
только закрепляться системой выполняемых упражнений, но и внедряться в
высказывания обучающихся на уроках по другим предметам, включаться в
различные диалоги, беседы, рассказы. У ребенка должна появиться
потребность пользоваться усвоенным словом не только в специальных
упражнениях на уроках, но и в своей собственной речи.
В содержание работы по развитию связной речи входят такие элементы:
1) овладение знаниями; 2) формирование умений и навыков, в процессе
которого обучающиеся приобретают опыт творческой деятельности; 3)
усвоение норм отношения к миру, к ситуации непосредственного общения.
Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи глухих
обучающихся – научить их, как построить высказывания, какими средствами
4
донести до читателей свой замысел. При составлении высказываний педагог
регулярно обращает внимание детей на связи между частями рассказа, между
двумя соседними предложениями, на то, как надо переставить слова в одном
предложении, чтобы лучше связать его с другим.
Обучающихся специальной школы следует научить создавать текст,
высказывание в устной и (или) письменной форме. При этом используются три
основных вида монологической речи: повествование, описание и
рассуждение.
По определению М.Р. Львова, с лингвистической точки зрения
«…связной считается такая речь, которая организована по законам логики,
грамматики и композиции, представляется собой единое целое, имеет тему,
выполняет определённую функцию (обычно коммуникативную), обладает
относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более
или менее значительные структурные компоненты». В современной методике
преподавания русского языка наряду с термином «связная речь»
употребляются его синонимы – «высказывание» и «текст». Т. А. Ладыженская,
опираясь на теорию связной речи Н. И. Жинкина, определила умения,
которыми должны овладеть школьники в процессе работы по построению
текста (высказывания):
- раскрывать тему высказывания; раскрывать основную мысль высказывания;
- собирать материал для высказывания;
- собранный материал;
- совершать написанное (в письменной речи);
- строить высказывание определённой композиционной формы;
выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка),
точно, ясно и по возможности ярко.
Л.М. Быкова изучала особенности развития связной речи глухих
школьников и выявила, что для их работ характерно следующее:
− частое отсутствие или неполнота раскрытия отдельных микротем, а,
следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа;
− нарушение логики (пропуски в изложении событий, нарушение
последовательности событий, ошибки в установлении причинно-
следственных связей между ними);
− нарушение в соотношениях между основными элементами рассказа;
− использование однообразных синтаксических конструкций, наличие
большого количества речевых и грамматических ошибок;
− полное отсутствие навыков самопроверки и самоконтроля;
− низкое качество большинства самостоятельных письменных работ.
Следует особо подчеркнуть, что сравнение устных и письменных
высказываний, обучающихся свидетельствует об отставании уровня развития
письменной речи глухих школьников от устной.
Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и
носить обучающий характер. Обучение связной речи в школе глухих
осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей,
5
вызванных этой деятельностью. При этом в соответствии с требованиями
современной коммуникационной системы обучения языку необходимо
учитывать три особенности развития связной речи глухих обучающихся.
Первая из особенностей состоит в том, что в основу формирования
связной речи положен принцип коммуникации.
Развитие связной речи ка средства общения обеспечивается прежде
всего на уроках ППО, на которых уже в 1 доп. – 1 классах обучающиеся
успешно отчитываются о выполнении конкретной операции одним – двумя
предложениями. Затем учатся сообщать о выполнении законченной части
работы, а далее обо всей работе в целом. Сначала обучающиеся отчитываются
поочерёдно учителю, бригадиру, ведущему ученику в устно-дактильной
форме, а затем пишется отчёт.
Вторая особенность развития связной речи глухих обучающихся состоит
в необходимости актуализации её планирующей функции.
Исследование Т.С. Зыковой показало, что обучение глухих детей
планированию целесообразно начинать с практической деятельности, в
соответствии с логикой дети последовательно выполняют действия. Затем
ребята переходят к планированию речевой и мыслительной деятельности. При
этом большое значение имеют уроки предметно-практического обучения.
Обучение глухих детей планированию на уроках ППО начинается в 1
доп. классе с коллективного и индивидуального составления поручений и
заявок на необходимый для работы материал.
В том же классе детей учат составлять отчёт о выполненной работе.
Основная работа по планированию начинается, с 1 четверти 1 класса, когда
дети приступают к коллективному составлению пооперационного плана.
Обучение планированию в каждом классе начальной школы включает
несколько взаимосвязанных направлений: составление и выполнение
инструкций; составление заявок на необходимые материалы и инструменты;
составление плана предстоящей деятельности; составление отчёта о
выполненной работе.
Вместе с тем следует отметить, что заявки на необходимые материалы и
инструменты, план предстоящей деятельности и отчёт о её выполнении
являются первыми видами работ по развитию связной речи глухих
школьников.
Третья особенность развития связной речи глухих обучающихся
состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма
речевой деятельности.
Объём знаний и навыков, а также система работы по развитию связной
речи определены учебной программой.
Программа построена таким образом, что требования к обучающимся
возрастают постепенно, т.е. при переходе из класса в класс увеличивается
количество видов работ по развитию речи, усложняются их характер и
содержание.
6
Так, если в 1 классе используются такие виды работ, как описание
событий, написание писем, описание предмета и работа по картинкам, то в 4
классе к ним добавляются написание заметок в стенгазету, сочинение на
предложенную учителем тему. Изложение, сочинение с элементами описания
и рассуждения.
Таким образом, в целом обучение глухих школьников связной речи на
всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них
самостоятельного, творческого, логического мышления и на этой основе –
точной и выразительной речи (устной и письменной).
Можно проследить динамику изменения требований ко всем видам
работ.
1. Описание основных событий дня (1 класс).
Обычно эту работу тесно связывают с наглядно-практической деятельностью
детей. Учащимся предлагаются задания типа:
- Посмотри внимательно на картинки. (Даны картинки: девочка убрала
кровать, девочка встала, девочка сделала зарядку, девочка умылась).
- Расставь картинки по порядку.
- Подпиши картинки.
- Проверь свою работу.
- Напиши, что ты делал (а) утром.
- Рассмотри картинки. (Даны картинки: мальчик катается на коньках, девочка
катается на лыжах, мальчик катается на санках, ребята играют в снежки).
- Подпиши картинки.
- Проверь свою работу.
- Скажи, что ты делал вчера на улице. (Даны картинки).
В четвёртой четверти 1 класса дети могут уже составить и написать
небольшие рассказы, с помощью учителя озаглавить их. Во время написания
рассказа детьми учитель активно помогает им словесно оформить свои мысли.
2. Работа по картинке, в данный момент не воспринимаемой
учащимися (1 класс).
Эта работа строится так. Учитель или ученик показывает детям картинку
обратной стороной, предлагая определить, что изображено на ней. С этой
целью ученики задают вопросы и по ответам определяют содержание
картинки. Учитель в помощь детям пишет на доске примерные вопросы: Что
нарисовано на картинке? Кто нарисован? Что делает? Как одет? Где стоит
(сидит, висит)? Какое время года?
Ответы на вопросы записываются учителем на доске в кратком виде или
на табличках. Первоначально для этой работы учитель берёт картинку с
простым сюжетом (мальчик и мяч, девочка и санки и т.п.).
Задают по такой картинке следующие вопросы: Что нарисовано? Кто
нарисован? Что делает? Со временем вопросы усложняются: Кто одет? Во что
одет?
Учитель должен приучать учащихся к постановке вопросов в логической
последовательности: сначала расспрашивать о главных, а потом о
7
второстепенных деталях (ученику, который сразу спрашивает о
второстепенном, учитель может сказать: «Подожди. Это не главное. Подумай
ещё).
Следует учитывать, что беседа по картинке готовит детей к
последующему связному рассказу, поэтому отвечать на вопросы детей нужно
достаточно полно, хотя на доске записываются краткие ответы (отдельные
слова или словосочетания).
Во 2- м классе работа усложняется: вводится запись учащимися кратких
ответов учителя (ученика), опираясь на которую они после воспроизведения
содержания картинки и его обсуждения пишут рассказ. При составлении
рассказа учитель обращает внимание на расширение словарного запаса
учащихся, постоянно предлагает найти слова, близкие по значению. Задаёт
вопросы типа: Как можно сказать по- другому? Как ещё можно сказать? Как
лучше сказать?
Ведение записи учащихся кратких ответов учителя или товарища
способствует большой практики в пользовании правильными образцами речи.
(Краткие записи обычно представляют собой словосочетания, например:
лежит на столе и т.п.)
3. Описание предметов.
Учащимся 1-го класса даётся в запись на доске описание внешнего вида,
расположение предметов (фруктов, овощей), животных с использованием
слов и словосочетаний типа: продолговатый, твёрдый, растёт на огороде
(огурец); круглое, красное, кисло-сладкое, растёт в саду (яблоко); голова
круглая, уши маленькие (небольшие) острые, на морде усы, глаза зелёные,
туловище продолговатое, хвост длинный, прямой, шерсть мягкая, пушистая
(кошка).
По заданию учителя они читают запись на доске, отгадывают предмет
коллективно и описывают.
Примерный образец записи в тетради ребёнка:
«Это огурец. Огурец зелёный, продолговатый, твёрдый, растёт на
огороде».
Начиная со 2-го класса целесообразно проводить описание не одного, а
двух предметов и сравнивать их между собой, например: яблоко и морковь,
свёкла и лук, ворону и воробья и т.д.
Учитель предлагает учащимся описание, например, такое:
«Две птицы. Одна птица большая, а другая поменьше. У одной птицы перья
чёрные, а у другой - серые. Одна птица улетает на юг осенью, другая
остаётся у нас».
Учащиеся читают описание, подписывают названия и описывают каждую
из птиц в отдельности. После выполнения работы коллективно разбирают,
обсуждают и оценивают.
Можно предложить учащимся сначала ответить на вопросы: Сколько
предметов? (Два.) Для чего нужен? (Для того, чтобы … .)
Ученики угадывают предметы, описывают их, например, так:
8
«Это свёкла и лук. Свёкла и лук растут на огороде».
В помощь детям учитель может дать опорный текст примерно такого
содержания:
«Это … и …. Свёкла …, а лук ….(цвет). Свёкла ..., а лук …(вкус). Растут …».
На уроках развития речи дети описывают устно и письменно класс, школу,
одежду, книгу, людей, погоду и т.п. Постепенно требования к этим описаниям
усложняются.
Возьмём для примера описание класса. Так в 1- м классе ученики с помощью
учителя перечисляют предметы, находящиеся в классе, например: «Это класс.
В классе есть парты, стол, доска, цветы».
Во 2-м классе они более подробно рассказывают о предметах, находящихся
в классе (их величине, расположении, качественных признаках).
В 3-м классе дети, опираясь на подробное описание класса, данное
учителем, по образцу описывают свой класс.
В 4-м классе ученики уже описывают свой класс не по данному образцу, а
по плану и выражают своё отношение к классу.
Для того чтобы работу над описанием сделать более интересной,
рекомендуется включить включать описание в письма к родителям,
родственникам, товарищам.
В 3-м и 4-м классах работа по обучению описания продолжает углубляться.
Дети описывают природу, внешность человека, пользуясь собственными
наблюдениями или справочным материалом. При составлении этих описаний
они учатся понимать и использовать литературный язык. В этом большую
помощь оказывают прочитанные ими художественные произведения.
Такая организация работы над описание формирует у учащихся умение
сознательно подбирать материал для самостоятельного высказывания,
готовиться к нему, а также способствует появлению понимания того, что
выписанное не всегда повторяется слово в слово в собственном высказывании,
а является не редко лишь основой для него, что некоторые признаки предметов
можно изложить подробно, а другие, наоборот, кратко и т.д.
4. Составление рассказа по картинке или серии картинок.
В 1- классе учитель организует рассматривание картинки и коллективное
её обсуждение. Учащиеся, рассматривая на картинке изображенные предметы
и явления, расспрашивают учителя о том, что им непонятно: как называются
новые для них предметы, действия, явления или какова причина последних.
Учитель уже в 1-м классе учит детей спрашивать: «Кто это? Что это? Как
сказать, что делает мальчик?»
При рассматривании картинки учитель помогает ученикам установить связь и
взаимоотношения между предметами и явлениями, изображёнными на ней.
Это может делаться с помощью вопросов: Почему? Зачем?, которые требуют
более глубокого осознания содержания картинки, направляют мысль
учащихся в нужное русло. После этого учитель предлагает учащимся
составить рассказ по картинке.
9
В помощь детям на доске даётся словарь. Дети используют его для выражения
своих мыслей по мере необходимости. Рассказ ученика направляется
вопросами учителя: «О чём будем рассказывать сначала? О чём будем
рассказывать потом?» Учащиеся могут:
1. самостоятельно составить рассказ по картинке, близкой по теме, например
по содержанию прочитанного рассказа, по картинке или серии картинок,
ранее разбиравшихся в классе;
2. вставит в данный текст с описанием картинки пропущенные слова и
словосочетания;
3. составить рассказ из рассыпанного текста. (Ученик получает конверт с
полосками бумаги, на которых написаны отдельные предложения, читает их
и располагает на парте одно за другим в логической последовательности).
4. составить рассказ по длинному началу. (Чтобы составить рассказ по
длинному началу, учащимся надо наметить сюжетную линию рассказа. Им
легче работать, когда начало рассказа заключает в себе завязку события);
5. составить рассказ, используя данные слова.
Во 2-м и 3-м классе учащиеся учатся составлять план рассказа. Под
руководством учителя они коллективно определяют, что является главным в
рассказе, о чём следует сказать в начале, в основной части, в конце. В 4-м
классе они составляют план самостоятельно.
Для обучения составления плана используются разные приёмы. Учитель
(или по его заданию один из учеников) расставляет поочерёдно картинки на
доске и предлагает детям их рассмотреть, затем спрашивает, что непонятно, и
предлагает рассказать, что на картинках изображено. После этого
придумываются подписи и записываются под соответствующей картинкой.
Учитель говорит, что написанное - план, по которому надо рассказывать
или писать, План записывается в тетради. Этот приём можно использовать с
большей самостоятельностью учащихся: им предлагается написать в
тетрадках план по данным картинкам самим. После этого проводится проверка
работы. Подписи, составленные учениками, прочитываются, коллективно
обсуждаются, наиболее удачные записываются на доске, вносятся уточнения
и изменения.
Возможен и такой приём. К рассказу даётся план, но детям предлагается
составить другой, с иными формулировками. При этом учитель требует от них
формулировать пункты плана кратко, доводя их иногда до одного слова:
Спасены, Заблудился и т.п.
Написанию рассказа нередко предшествует устный рассказ учителя.
Вначале учитель при помощи вопросов направляет мысль и речь учеников в
нужное русло, заставляет подробнее остановиться на одном, пояснить другое
и т.д., обращает внимание детей на интересные факты, побуждает их вносить
добавления, не нарушая последовательности рассказа, помогает найти нужное
слово или речевой оборот, помогает рассказывать точнее и лучше, приучает
отыскивать синонимы (скажи по-другому), избегая повторения одних и тех же
слов. После этого ученики пишут рассказ.
10
В процессе устного рассказа могут быть использованы следующие
высказывания, выраженные в письменной форме:
- запись на доске лучшего предложения;
- запись на доске нескольких ответов для сравнения (учащимся предлагается
выбрать лучший из них или использовать один из ответов по своему выбору);
- запись отдельных слов или словосочетаний; запись отдельных отрывков из
рассказа.
При этом следует приучать учащихся к творческой работе, активному
поиску слов и способов высказывания для выражения своих мыслей.
Целесообразен такой приём работы. Учащиеся составляют рассказ по серии
картинок, которые показываются не все сразу. Учитель показывает детям
первую картинку, коллективно разбирают её. Затем учитель спрашивает: «Как
вы думаете, что нарисовано на второй картинке?» Дети угадывают. Потом
учитель показывает вторую картинку и т.д. Этот приём работы не только
обучает детей связному высказыванию, но и развивает у них логическое
мышление, творческую мысль и фантазию.
Составлять рассказ по макету, панораме или аппликации, выполненным на
уроках предметно-практического обучения. В этом случае детям, как правило,
понятно содержание рассказа без предварительного разбора, поэтому они
сразу пишут рассказ, а учитель помогает каждому из них изложить
содержание рассказа полно, последовательно: задаёт вопросы,
активизирующие их умственную и речевую деятельность, подсказывает
речевой материал.
5. Составление рассказа по представлению (с опорой на картинку и без
опоры). Это вид работы способствует развитию мышления и воображения
учащихся, даёт возможность использовать им свой жизненный опыт.
Учащиеся составляют рассказ по данной первой картинке, по данной
последней картинке или по данной второй или третей картинке. Для обучения
работы в 1-м и 2-м классах лучше составлять рассказ по данной первой
картинке. Учитель показывает картинку, предлагает рассмотреть её, подумать
и нарисовать, что было дальше. Прикрепляет картинку на доске и рядом
рисует несколько квадратов, в которых ставит знак вопроса.
После рассматривания картинки, выяснения того, что на ней нарисовано,
учитель может спросить, что каждый из учеников будет рисовать дальше. При
рисовании он напоминает детям аналогичные случаи из их жизни,
прочитанных рассказов.
Затем ученикам можно предложить написать рассказ по данной картинке и
своим рисункам или по данной картинке и лучшим рисункам. Выполняя это
задание, каждый ученик получает возможность проявить самостоятельность и
творчество. Во время письма ученики сами обращаются за нужной им
помощью, спрашивают, что не ясно, узнают нужные слова и выражения.
По существу, выполняя этот вид работы, ученики составляют рассказ по
серии картинок, поэтому они могут подписывать каждую из них. В 1-м классе
дети вначале пишут по одному предложению к каждой картинке, потом по
11
два-три, далее по пять-шесть предложений. Таким образом, придумывается и
пишется рассказ.
В 3-м и 4-м классах обучающиеся должны уже уметь составить рассказ
только по представлению. Они учатся составлять рассказ на тему, данную
учителем или выбранную ими по собственному желанию. Например,
учащиеся составляют план рассказа и пишут его. Учитель помогает им, учит
вносить в написанное элементы рассуждений, делать простейшие выводы. В
случае затруднений в написании рассказа учитель представляет учащимся
возможность предварительно рассказать, о чём они хотят написать.
Ученик рассказывает, а учитель помогает ему правильно выразить свои
мысли. Устный рассказ ученика может быть обсуждён коллективно, дополнен
и исправлен, если это необходимо, товарищам.
В школе глухих широко практикуются сочинения по открытой картине.
Использование этого вида наглядности служит обогащению речи учащихся,
развитию их мыслей и чувств. Данный вид работы практикуется уже с первых
лет обучения глухого ребенка в школе.
Чтобы иметь возможность что-либо увидеть на картине, человек должен
каким-то образом вычленить и сделать предметом своего внимания и
восприятия один из объектов. Один учащийся начинает
рассматривать картину с одного объекта, другой — с другого. Все же
остальные предметы, также находящиеся в поле зрения, временно как бы
отступают на задний план. Это и есть своеобразный процесс вычленения
объекта из фона — процесс, являющийся важнейшим условием сознательного
отражения мира человеком.
Описание наблюдаемого явления или воспринимаемой картины может
протекать по-разному. В зависимости от различных условий пережитое или
увиденное передается различными способами. В одних случаях начинают
рассказ с главного, в других - с самого интересного, в-третьих — с конечного
эпизода и т. д. Глухие школьники должны овладеть умением осуществлять
описание картины в соответствии с особенностями своего восприятия,
поэтому начинать обучение следует с описания серии картин.
Упражняясь в описании серии картин в разной последовательности,
учащиеся приобретают знания, которые они могут использовать и при
описании одной картины.
Методика работы по открытой картине в школе глухих сводится к
следующему:
1. Молчаливое рассматривание картины.
2. Беседа о художнике.
3. Разбор содержания картины по вопросам.
4. Составление устного рассказа (с планом или без него).
5. Самостоятельное письменное сочинение.
Чтобы работа протекала успешно, учитель предварительно составляет
несколько планов по картине, разрабатывает словарь, вопросы, намечает
12
слова, словосочетания и фразы, которые будут использованы при работе
над картиной, а также примерное содержание рассказа по картине.
Перед рассматриванием картины учитель проводит беседу о художнике,
задавая ученикам вопросы:
- Как называется картина?
- Кто автор картины?
- Назови годы жизни художника.
- В каком году нарисована картина?
- Какие работы этого художника вы еще знаете?
Обучающихся надо научить умению описывать картину в разных планах.
После этого они должны под руководством учителя выбрать свой план
описания картины. Школьникам предоставляется возможность осуществлять
описание картины по тому плану, который им нравится и более доступен. При
этом, их надо научить давать достаточно полное описание, выделять главное,
соблюдать необходимую временную последовательность, раскрывать
причинно-следственные связи и зависимости.
Научившись по-разному производить описание картины, ученик будет
более сознательно и всесторонне воспринимать окружающую
действительность.
Рассмотрим варианты последовательности описания картины:
а) первый план — второй план — третий план и т, д. ;
б) центр картины — левая (или правая) часть — правая (или левая) часть —
ниже центра — выше центра;
в) левая часть — центр картины — правая часть;
г) правая часть — центр картины — левая часть;
д) указанная учителем точка (кто это?) — избранная самим учеником
последовательность описания.
Особое место при работе по любому варианту должно занять описание
того, что является главным. Учитель привлекает внимание учащихся к
главному различными путями. Одним из таких путей является постановка
вопросов. Эти вопросы учитель может задать в начале и на любом другом
этапе рассматривания картины. Сам же ответ может быть помещен в
зависимости от варианта описания в начале, середине или конце сочинения.
Для обучения каждому варианту отводится урок.
В качестве объекта мы возьмем описание известной картины художника Б. М.
Кустодиева «Жаркий день» по второму варианту (центр картины — левая (или
правая) часть — правая (или левая) часть — ниже центра — выше центра.
В течение 1—2 минут учащиеся знакомятся с картиной, затем учитель
задает вопросы по картине:
- Когда это было? (Это было в жаркий летний день.)
- Где это происходит? (Это происходит в лесу.)
- Где расположилась семья для отдыха? (Для отдыха семья расположилась в
тени большого старого дерева около заросшего пруда на скамейке.)
13
- Назовите героев картины по именам. (Братья Ваня и Петя, сестра Марина,
мама и няня.)
- Как одеты действующие лица картины? (Все одеты по - летнему.)
- Кто чем занят? (Каждый увлечен своим делом. Ваня и Петя ловят рыбу
удочками. Марина читает сказку. Все с интересом слушают.)
- Что находится рядом со скамейкой? (Рядом со скамейкой стоит ведро с одной
рыбой.)
- Кто поймал рыбу? (Рыбу поймал Петя.)
- А что делает Ваня? (Ваня сидит на скамейке с удочкой в руке. Он расстроен,
потому что еще не поймал ни одной рыбы.)
- Опишите лес. (Лес густой, зеленый. Солнечные лучи пробиваются между
листвой. Чаща леса непроходимая. В старом лесу чувствуется прохлада и
тенек.)
- Опишите поляну. (Лесная поляна находится на берегу старого пруда.
Поляна играет соцветием цветов и кустиков.)
-Что главное в этой картине? (Семья отдыхает в лесу.)
После проведенной беседы по картине проводится работа по избранному
второму варианту, тогда задания и вопросы будут носить следующий
характер:
- Что нарисовано в центре картины?
- Что нарисовано справа на картине?
- Что вы видите слева на картине?
- Что изображено ниже центра?
- Что изображено выше центра?
- Что хотел сказать художник этой картиной?
Для активизации мысли детей после анализа картины можно обратиться к
ним с вопросом: «Как можно назвать эту картину по-другому? »
Рассмотрев всю картину, учитель может предложить одному из
обучающихся повторить весь рассказ. При этом необходимо следить за
соблюдением той последовательности в описании, которая была предметом
изучения на уроке.
Если учитель работает с обучающимися по плану, то он может предложить
написать сочинение по данному учителем плану, по коллективно
составленному плану или по самостоятельно составленному плану.
Однако описания одной картины по любому из вариантов недостаточно.
Чтобы закрепить умение передавать увиденное в определенной
последовательности, на последующих уроках учитель продолжает работу по
описанию других картин. Последнюю картину обучающиеся могут описать
устно и письменно а также учитель может предложить детям выполнить эту
работу в порядке приготовления домашнего задания.
Описание открытой картины помогает глухим обучающимся увеличить
словарь и уточнить значение используемых ими слов. Кроме того, в процессе
выполнения этого вида работы дети овладевают навыком правильного
построения предложения.
14
Речь в школе глухих является предметом обучения. В методике развития
речи выделяются педагогические условия и средства воздействия на процесс
формирования речевых умений и навыков обучающихся, определяется, как
нужно организовать обучение, чтобы научить их полноценному общению. Для
развития речи обучающихся используются определенные виды упражнений.
Наиболее важные среди них - упражнения в связной речи; в них сливаются все
умения - и в области словаря, и на уровне предложения, способность
накапливать материал и строить текст по определенной логике и композиции.
В современной отечественной сурдопедагогике, система упражнений по
развитию речи школьников на основе восприятия устной речи занимает
значительную часть содержания учебной деятельности. Упражнения
объединены общей целью. В их основу положены речевые умения, основным
из которых является умение создавать речевое высказывание. Глухой ребёнок
в ходе речевого развития закрепляет и уточняет речевой материал, обогащает
речь, совершенствует навыки диалогической и монологической речи,
обогащает разговорную лексику, овладевает навыками живого диалога.
В современной школе глухих работа над речью органично входит в каждый
урок. Речь, прежде всего, делится на внутреннюю и внешнюю.
Внутренняя речь – мысленная речь человека. На уровне внутренней речи
дети усваивают новые знания. Внешняя речь – это речь, обращенная к другим.
Внешняя речь может быть диалогической и монологической.
Естественные речевые ситуации складываются в реальных условиях
общения. Наглядно речевые ситуации создаются с помощью наглядных и
словесных средств. В различных речевых ситуациях автоматизируются
речевые модели, уточняется разговорная лексика и фразеология. Для развития
диалогической речи глухих учащихся используются неподготовленный
диалог, возникающий в конкретной ситуации общения, и беседу. Беседа
способствует и побуждает детей задавать вопросы, дополнять и уточнять
ответы товарищей.
Основной для развития диалогической речи глухих детей в условиях
современной коммуникативной системы обучения языку является
ситуативность. Школьная программа предусматривает научить
школьников пяти видам речевой коммуникации:1) понимать обращения;
выражать желание;2) обращение к товарищам; 3) ответы на вопросы; 4)
сообщение о выполненной работе; 5) участие в диалоге.
Перечисленные умения показывают, что материал в программе расположен
последовательно; от простого к сложному.
Развитие диалогической речи у глухих школьников может успешно
осуществляться в процессе дидактических игр. Особенно эффективны в этом
плане игры, связаны с угадыванием, так как они очень интересны для детей и
вызывают большую активность. В процессе игры учитель должен научить
школьников задавать вопросы в определенном порядке: о ком пойдет речь; о
внешнем виде и возрасте; об успеваемости и дисциплине. Важное место в
развитии диалогической речи у неслышащих школьников занимают
15
упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по
заданной ситуации. Оно позволяет активизировать словарь по теме и
приобретать навыки правильного оформления диалогической речи в устной и
письменной форме. Работа по развитию разговорной речи преимущественно
ведется в устной форме, весь речевой материал должен восприниматься слухо
- зрительно.
Также для развития диалогической речи проводятся работы по
открытой картине. Работа с открытой картиной относятся к традиционным
видам работам в школе. Описание открытой картины помогает учащимся
увеличить словарь и уточнить значение используемых ими слов, кроме того в
процессе выполнения этого вида работы дети овладевают навыком
правильного построения предложений. Эта работа требует затраты большого
времени и труда, поэтому восприятие описание картины предваряются
выполнением упражнений.
В процессе обучения диалогу глухих обучающихся обеспечивается
развитие их языковой способности. Оно осуществляется за счёт частоты
применения школьниками речевых средств, вариативности высказываний,
проведения аналогий, предугадывания ответов собеседника. Речевая
деятельность обучающихся совершенствуется в ходе развития разговорной
речи на основе говорения, чтения, письма, дактилирования и слухо-
зрительного восприятия. Овладения глухими школьниками диалогической
речью расширяет их представления о системном устройстве языка.
Глухие школьники на основе практического пользования речью и
благодаря специальным языковым наблюдениям способны усваивать
минимум знаний о системном строении языка, о наиболее распространенных
конструкциях предложений. Любые языковые упражнения вне условий
общения не ведут к овладению языком, хотя способствует накоплению
словаря или запоминанию грамматических знаний. Усвоение языка как
средство общения происходит только в процессе его применения в
соответствии с коммуникативным намерением говорящего.
Знание и умелое применение специальной методики и техники работы над
развитием диалогической речи глухих обучающихся, обогащает их речь
новым материалом, развивает и совершенствует навыки диалогической речи,
закрепляет и уточняет лексику и грамматический строй, обогащает
разговорную речь. Широкое использование дидактического и наглядного
материала, таблиц с опорными словами способствуют формированию
прочных знаний и умений, направленных на развитие диалогической и
монологической речи.
Литература:
1. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. – М.,
Просвещение, 1989.
2. Практические работы на уроках чтения и развития речи в школе глухих. –
М. : Просвещение, 1983.
16
3. Зволинская, Ю. И., Шейнина, М. С. Занятия по развитию речи в IV классе. -
М. : Учпедгиз, 1962.
4. Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников
в младших классах. – Л.: Просвещение, 1979.
5. Колтуненко И.В., Носкова Л.П.Обучение русскому языку в 5 -7 классах
школы глухих. – М.: Просвещение, 1982.
6. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. –
М.:Просвещение,1985.
