Выпускная дипломная работа "Формирование системы словообразования у детей с ОНР"

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА (г. Казань)
Институт бизнес-образования
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Выпускная дипломная работа
Специальность «Логопед – дефектолог»
Выполнил ____________________
Слушатель курсов
Смирнова Елена Владимировна
Научный руководитель:____________
Власова Майя Александровна
Казань 2015
2
Содержание
Введение ……………………………………………………………………….…3
Глава 1. Особенности словообразования у дошкольников с общим
недоразвитием речи …………………………………………………………….6
1.1 Словообразование как раздел языкознания……………………………6
1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в онтогенезе
…………………………………………………………………………….11
1.3 Особенности формирования системы словообразования у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР ……………………………………… 24
Выводы по первой главе ……………………………………………………… 32
Глава 2. Методики формирования словообразовательных умений у
дошкольников с ОНР ………………………………………………………... 33
2.1 Приемы формирования словообразовательных умений у
дошкольников с ОНР …………………………………………………………. 33
2.2 Экспериментальное исследование словообразовательной способности
дошкольников с ОНР ………………………………………………………….. 43
Выводы по второй главе ………………………………………………. 56
Заключение …………………………………………………………………… 58
Список использованной литературы ……………………………………… 60
Приложения
3
Введение
Актуальность исследования. В последние десятилетия в
психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях
подчеркивается значительная роль усвоения процессов словоизменения и
словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано,
что от полноценного овладения словоизменением и словообразованием
зависит не только состояние лексико-грамматической системы языка, но и
развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в
целом.
Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно
растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-7 летнего возраста,
не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея
полноценный слух и интеллект. Это группа детей с общим недоразвитием
речи.
Практически все исследователи, изучавшие проблему общего
недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности
этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А.
Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В.
Ястребова, и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации
тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при
самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой
основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по
развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием
речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина и др.).
В то же время исследования по данной проблеме не носили системного,
глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований,
направленных на всестороннее изучение становления процессов
словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них
специфических трудностей в протекании этих процессов.
4
Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги,
родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью
логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут
справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной
проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов
решить её самостоятельно.
Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи,
исследователи констатируют у них недостаточность развития
грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина,
Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.).
У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в
усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких
аграмматизмах в устной речи.
Вопрос особенностей формирования навыков словообразования у
дошкольников с общим недоразвитием речи на наш взгляд, изучен
недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.
Объектом исследования является процесс развития словообразования у
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования формирование навыков словообразования у
дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.
Цель исследования состоит в разработке дидактического и
методического обеспечения процесса формирования навыков
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе
многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов
различной сложности.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения
следующих задач:
дать общую характеристику системы русского словообразования;
изучить словообразовательный компонент языковой способности детей
дошкольного возраста;
5
выявить особенности словообразования у дошкольников с ОНР;
рассмотреть принципы и методики формирования
словообразовательных умений у дошкольников с ОНР;
экспериментально проверить эффективность выбранных методик.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование навыков
словообразования будет эффективным, если опираться на:
целостную, научно-обоснованную концепцию формирования
словообразовательной компетенции, базой которой являются
методологические, теоретические и практические исходные
положения, а также современные научные представления о
выявленном своеобразии и особенностях становления
словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим
недоразвитием речи дошкольного возраста;
внедрение в образовательный процесс, регламентируемый
содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с
общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по
развитию у детей словообразовательной системы языка.
Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и
соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования
применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ лингвистической, психологической,
психолингвистической, педагогической, методической литературы;
эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий
(тестирование, беседы);
База исследования:
Исследование проводилось на базе подготовительной группы ОНР №2
МДОУ №4 «Калинка» г.Волжск РМЭ.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы и приложения.
6
ГЛАВА 1. Особенности словообразования у дошкольников с
общим недоразвитием речи
1.1 Словообразование как раздел языкознания
Словообразование как раздел языкознания исследуется лингвистами в
течение длительного времени. В дореволюционный период наибольшую
ценность в теоретическом освещении проблемы словообразования имели
работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую
очередь, выдающегося лингвиста И. А. Бодуэна де Куртене, который одним
из первых оценил значимость дневниковых записей детской речи для
теоретической лингвистики. Заслугой Бодуэна де Куртене и его соратников
был тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи
данного этапа) и диахронного (пути образования слов в прошлом), подходов
к словообразованию.
Значительный вклад в теорию словообразования внес Ф. Ф. Фортунатов.
В лекциях 1901 - 1902 гг. он четко разграничивает подходы к
словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делиться
на основу и суффиксы.
На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О.
Винокура и В. В. Виноградова.
Г.О.Винокур в «Заметках по русскому словообразованию»
сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.
На основе работ В.В.Виноградова словообразование формируется как
самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 - 1952 гг. он сформулировал
связь словообразования с лексикой и грамматикой, дал классификацию
способов словообразования в русском языке [6].
7
С середины 50-х годов появляются многочисленные работы по разным
вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской,
Н. М. Шанского.
На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс
словообразования в русском языке. В этом процессе находят
непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе
языка, обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.
Термин «словообразование» в лингвистики употребляется в двух значениях:
как название процесса образования новых слов в языке и как название
раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка [6].
Словообразование как особый раздел науки о русском языке представляет
собой учение о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг
с другом, а также о способах образования слов.
Словообразование в русском языкознании как самостоятельный раздел,
изучающий словообразовательный строй языка, сложилось сравнительно
недавно, в последние десятилетия. Термин «словообразование» иногда
используется и для обозначения словообразовательной системы,
свойственной данному языку. Словообразование - процесс создания в языке
новых лексических единиц, и его необходимо отличать от формообразования
слов. В ходе словообразования в языке создаются самостоятельные новые
слова: бумага - бумажный; бумага - бумажник, а при формообразовании
возникают только другие формы одного и того же слова: бумага - бумаги. В
процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются другие
с иным значением и разной принадлежностью к частям речи: поле - полевой
(наименование предмета и наименование признака предмета). При
формообразовании одно и то же слово грамматически изменяет свою форму.
Лексическое значение слова при этом сохраняется, и его принадлежность к
определённой части речи остаётся прежней: учить, учу, учишь, учит [26].
Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две
составные части - морфемику и непосредственно словообразование.
8
Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о
строении, структуре слова.
Предметом словообразования является слово, способы его образования.
Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами
(уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том,
что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в
частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в
соответствии с законами грамматического строя русского языка.
Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как
определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со
всеми грамматическими признаками этой части речи.
Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим
строем - находит свое выражение в многообразии способов образования
слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.
I Морфологический
1.Аффиксация:
-префиксальный способ,
-суффиксальный способ,
префиксально-суффиксальный способ.
2.Безаффиксальный способ;
3.Словосложение;
4.Аббревиация;
II Морфолого-синтаксический;
III Лексико-семантический;
IV Лексико-синтаксический.
Названные способы имеют не тождественную роль в процессе
словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью
которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью:
существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый,
сверхмощный) [7].
9
Формирование речи, а именно монологической и диалогической во
многом зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и
грамматическим строем.
С точки зрения классического лингвистического подхода
словообразование рассматривается двояко: с одной стороны - как процесс
или результат образования новых слов, с другой - как особый раздел науки,
учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба), по какой модели они
построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного
изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его
образования как действующей в языке единицы [19, 54].
Долгое время словообразование рассматривалось не обособленно, а как
часть грамматической системы языка. В связи с этим словообразование
наряду со словоизменением признавались «однопорядковыми явлениями»
(А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами
усвоения грамматики родного языка. Но если учесть, что при
словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него
слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, т.е.
одно и тоже слово употребляется в разных грамматических формах, то,
очевидно, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми». Тем не
менее, некоторые учёные-лингвисты .Ф. Фортунатов, А.И. Смирницкий,
А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между
словообразованием и словоизменением не абсолютна. Более того,
высказывалась мысль, что существует целый ряд промежуточных между
этими процессами явлений [19, 45].
Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых
состоят слова, т.е. значимые части слова - корни, приставки, суффиксы,
окончания, их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по
которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими)
[25].
10
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь
развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава
языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы
языка, так как словообразование происходит путем соединения,
комбинирования морфем.
Словообразование - образование слов от других слов с помощью
определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные
изменения характеристик слова.
Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется
производным или мотивированным. Исходное же слово называется
производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой
процесс называется также деривацией, а его результаты дериватами. К
основным словообразовательным процессам относятся аффиксация
(префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые
др.
Различают синхронное и диахроническое словообразование.
Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования
одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития
языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры
отдельных слов частности, путем опрощения и переразложения).
Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько
отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе
языка.
Основным понятием словообразования является словообразовательная
мотивация. В синхронном словообразовании оно обозначает отношение,
связывающее мотивирующее слово с производным (дериватом).
Производное слово, как правило, сложнее мотивирующего и формально, и
семантически. Так, глагол пересчитать является производным от глагола
считать, поскольку образован от него путем присоединения приставки пере.
Он сложнее как формально, поскольку в его составе присутствует
11
соответствующий звуковой (или буквенный) сегмент пере-, так и
семантически, поскольку в толковании глагола пересчитать должна быть
отсылка к глаголу считать.
Другим важным понятием словообразования является
словообразовательное значение. Речь идет, прежде всего, о значении
аффиксов, используемых в рамках одного словообразовательного шага.
Рассматривается ряд аналогичных шагов с разными мотивирующими
словами, в которых участвует данный аффикс. Существуют два основных
подхода к выделению словообразовательного значения. При первом подходе
оно определяется при помощи «семантического вычитания»: как
повторяющиеся семантические различия между производными и
мотивирующими словами. При втором подходе оно определяется как общая
часть семантики соответствующих производных слов.
Производные слова, относящиеся к одной части речи и образованные с
помощью одной и той же операции с одним и тем же значением, образуют
словообразовательный тип. Так, в один словообразовательный тип входят
существительные с уменьшительным суффиксом -ик: домик, садик,
лилипутик; глаголы с приставкой за- в «начинательном» значении: забегать,
запрыгать, зашуметь, зазвенеть и др.[6;78].
1.2 Овладение дошкольниками процессом словообразования в
онтогенезе
В лингвистике и психолингвистике уже давно сформировался
устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный
научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с
производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым
компонентом языковой способности в целом [38,41].
Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с
формированием языковых обобщений, со становлением системы
12
словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не
могут выразить новые представления ребёнка об окружающем, поэтому он
прибегает к словообразовательному уровню [19].
Пристальный интерес к проблеме словообразования у нормально
развивающихся детей начал зарождаться на рубеже Х1Х-ХХ веков.
Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей,
отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся ещё
в дошкольном возрасте. К таковым учёные относят в первую очередь особую
внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и
удивительную способность производить новые оригинальные наименования,
отличные от образцов взрослой речи. К.И. Чуковский отмечал, что
«критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у
особо одарённых детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [19]. Следствием
этого становится появление в активной речи детей огромного количества
производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке, например:
«напесочил», «грязилка», «выдремался», «другостранка», «игратель»,
«покупец» и т.п. Большинство исследователей указывает не только на
частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных
детей.
Учёные - лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись
подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и
найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней
привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев),
«неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н.
Цейтлин) - это лишь некоторые названия, призванные обозначать слова,
самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия демонстрируют
также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского
словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными
этапами речевого онтогенеза, учёные трактовали их суть неодинаково [5, 7,
24, 25].
13
К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем,
что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех
флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи
в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского
словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием
используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.).
При этом учёные практически единодушно признавали аналогию основным
механизмом таких детских образований (Ф. де Соссюр, В. Штерн, В.А.
Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский и др.) [17].
Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания
назвать словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской
речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребёнок, овладевающий русским
языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для
нашего слуха новых форм уже существующих слов [24].
С.Н. Цейтлин писала о том, что К.И. Чуковский был совершенно прав,
когда, анализируя удивительный феномен детского словотворчества,
утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои
собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не
соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым
способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества.
[24].
По мнению А.М. Шахнаровича, центральным моментом, определяющим
становление словообразования в детской речи, является процесс обобщения
связей предметного мира и языковых явлений и формирования имплицитных
правил употребления грамматических форм. Вычленение морфем как
значащих элементов языка, происходит не сразу, а на определённом этапе
развития языковой и предметной деятельности [25].
Исследования А.М. Шахнаровича, Г.А. Черёмухиной показали, что лишь
при таком «созревании» деятельностного опыта и языковой способности
ребёнка «собственно детские» мотивированные словообразовательные
14
наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных
единиц [25].
Таким образом, несмотря на то, что полного единства в научных взглядах
на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на
сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без
исключения подчёркивают огромную значимость этих лингвокреативных
процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов, психологов,
психолингвистов, являются одними из ярких показателей нормального
развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения,
называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение
языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той
реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» (Д.Н.
Богоявленский, Д.Б. Эльконин и др.) [19].
При нормальном речевом развитии ребёнка и благоприятных условиях
воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он
увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении.
Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон
словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования.
Четырёхлетние дети совершенно свободно образуют существительные с
различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик,
носик, куколка.
Дошкольники 5-6 лет легко выполняют упражнения на
словообразование. От одного корня они могут образовать различные части
речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. [21]
Существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов, и
некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной
первоначальной формой существительного, как правило, является
именительный падеж, так как именно эту форму ребёнок слышит от
взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента
расчленённого на морфы восприятия языкового материала дети начинают
15
дифференцировано употреблять единственное и множественное число,
винительный и именительный падежи некоторых существительных, их
уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке
ребёнка до сотни существительных появляются первые образования форм
слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического
строя языка. Первоначально усваиваются численно преобладающие
варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют
падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм. На
ранних этапах развития речи дети не используют во множественном числе
окончание -ы. В родительном падеже множественного числа окончание -ов
используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного
времени [7].
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих
авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина,
Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой и др.
Формирование грамматического строя речи, в т.ч. словоизменения и
словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня
когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок
прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так
как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен
понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи
дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических
закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих
правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и
закрепления их в собственной речи [9, 10].
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь
развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава
языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы
языка, так как словообразование происходит путём соединения,
комбинирования морфем [11].
16
Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается
на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде
всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в
речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия
производных слов происходит овладение формами, значением и способами
сочетаемости того языкового «строительного материала», который
впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном
продуцировании слов [18].
В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в
связывании слов - образуются словесные связи, формируется
словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по
мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только
слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в
высказываниях [16].
Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми
словообразованием в онтогенезе позволяет структурировать информацию о
времени возникновения, возрастных границах и этапах детского
словообразования.[19]
В наиболее ранних исследованиях учёные констатировали факты
усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3
до 4 лет рассматривается как период активного словотворчества [38].
Детально возрастные границы становления системы словообразования во
взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе впервые
обозначил А.Н. Гвоздев.
По данным А.Н. Гвоздева у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес.
выделяется этап формирования грамматического строя речи, который
характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребёнок
начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова [5].
Первыми грамматическими формами существительных являются
следующие: формы именительного падежа единственного числа и
17
множественного числа с окончанием -ы, -и, формы винительного падежа с
окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с
окончанием -ы, окончание -е для обозначения места. По данным А.Н.
Гвоздева, уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка
появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами -чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами
уничижительности -к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже
начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными
процессами. Однако в речи ребёнка имеется большое количество
аграмматизмов [5].
Следующий этап по А.Н. Гвоздеву характеризуется использованием
системы флексий для выражения связей слов (2года 1 мес. - 2 года 6-10мес.)
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием
флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные
типы склонений имён и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной
системы ребёнок не может одновременно усвоить все формы словоизменения
[10].
Последовательность усвоения ребёнком грамматических форм слов
определяется семантической функцией и частотностью использования в речи
окружающих [8].
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение
наиболее частотных флексий. В течение определённого времени дети
используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.
Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний,
выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи,
оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.
Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют
несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых
продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное
18
время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий
окончанием -ов (много ложков, ножов) [5].
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того
же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Решающим фактором в усвоении грамматической формы является её
функция в структуре языка и её частотность [7].
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к
унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное
соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования,
беглости гласных, супплетивизма.
На начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее
продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными
правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит
дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических
неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного
грамматического значения [10].
Среди грамматических форм существительных усваиваются
беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного,
творительного. Добавляются суффиксы увеличительности, обозначения
предмета по действию, качеству -к, -ашк, -ишк»). Интенсивно образуются
существительные с суффиксами дей