Методическая разработка "Условия формирования коррекционно-развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения" скачать

Управление образованием Администрации г. Юрги

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад компенсирующего вида №28 «Ромашка»»

Условия формирования

коррекционно – развивающего

пространства дошкольного

образовательного учреждения

Методическая разработка

Автор-составитель: Лариса Евгеньевна Команова

Юрга 2019г

Автор – составитель Л.Е.Команова, воспитатель МДОУ ДСКВ № 28.

Рецензент: Е.О.Прихожденко, старший воспитатель МДОУ ДСКВ № 28.

3

В данной работе представлены теоретические основы использования

дидактических игр при формировании сенсорного развития детей с

задержкой психического развития.

Данная методическая разработка богата практическим материалом:

дидактические игры, диагностическое обследование сенсорного развития

детей с ЗПР, консультации для родителей.

Предлагаемая методическая разработка рекомендована воспитателям и

специалистам групп детей с задержкой психического развития.

4

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

1. Условия формирования коррекционно-развивающего пространства

1.1. Своеобразие сенсорного развития детей с ЗПР…………………………..7

1.2.Формирование сенсорных эталонов у детей с ЗПР через дидактические

игры………………………………………………………………………………11

2.Заключение…………………………………………………………………….22

3.Список литературы……………………………………………………………24

4.Приложения……………………………………………………………………26

Приложение 1

Диагностическое обследование сенсорного развития детей с ЗПР…………27

Приложение 2

Дидактические игры на развитие восприятия формы………………………...33

Приложение 3

Дидактические игры на развитие восприятия величины……………………..36

Приложение 4

Дидактические игры на развитие восприятия цвета…………………………..41

Приложение 5

Дидактические игры на развитие ориентировки в пространстве…………….43

Приложение 6

Консультации для родителей…………………………………………………...48

5

Введение.

Дошкольный возраст – это время активного познания окружающего мира,

смысла человеческих отношений, осознания себя, своего «Я» в системе

социального мира, развития познавательных способностей. В этот период

происходит овладение речью, появляется способность к продуктивным

видам деятельности, формируется мышление, складываются все системы и

функции организма ребенка – это наиболее благоприятный период для

успешного их развития и воспитания. Оптимальным педагогическим

условием для коррекции индивидуальных недостатков развития детей

является создание коррекционно-развивающего пространства.

Коррекционно-развивающее пространство представляет собой целостную

систему, обеспечивающую оптимальные педагогические условия для

коррекции индивидуальных недостатков развития детей.

Формирование коррекционно-развивающего пространства является

актуальным, предусматривает систему условий, которые обеспечивают не

только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и позволяет

ребенку полноценно развиваться как личность. По данным различных

авторов – психологов, педагогов, медиков – развитие зрительного и

слухового восприятия, направленных на полноценное восприятие

окружающей действительности, служит основой познания мира, первой

ступенью которого является чувственный опыт.

В настоящее время происходит значительное расширение области

исследования отечественной специальной педагогики и психологии за счет

повышения интереса к теоретическим и прикладным аспектам воспитания и

обучения детей, имеющих отклонения в развитии. Это обусловлено, прежде

всего, значительным ростом детей данной категории в обществе, а также

предпринимаемыми попытками их воспитания и обучения в условиях семьи

и специальных дошкольных образовательных учреждений.

6

По данным управления специального образования «Министерства

образования и науки РФ» в России сегодня до 80% новорожденных являются

физиологически незрелыми, из них около 70% детей имеют перинатальные

патологии. В городе Юрге до 40% новорожденных имеют перинатальные

патологии.

Проблема возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы

детей с задержкой психического развития является малоразработанной. А

между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно

сенсорно-перцептивной сферы менее выражено по сравнению с другими,

более высокими сферами психики. Следовательно, относительная

сохранность сенсорно-перцептивной сферы позволяет принять в качестве

исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою

очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-

бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к

формированию таких личностных черт, как самостоятельность,

независимость и пр.

Успех в сенсорном развитии дошкольников во многом зависит от

правильного понимания воспитателем основных положений современной

системы сенсорного воспитания, умения верно реализовать ее, использовав

при этом разные виды работы с детьми.

Сенсорное развитие, с одной стороны составляет фундамент общего

умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное

значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного

обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих других видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира, начинается познание.

Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение –

строится на основе образов восприятия, являются результатом их

переработки. Поэтому умственное развитие детей с ЗПР невозможно без

опоры на полноценное восприятие.

7

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей

перцептивного развития детей, проведенные З.М.Богуславской,

Л.С.Венгером, А.В.Запорожцем, В.П.Зинченко, А.А.Катаевой,

Н.Н.Поддъяковым, А.П.Усовой выдвинули проблему сенсорно-

перцептивного развития детей на приоритетное место.

Проблема формирования коррекционно – развивающего пространства

занимает важнейшее место в работе педагога группы детей с ЗПР.

Принимая во внимание актуальность выявленной проблемы, я поставила

перед собой цель:

Создание условий коррекционно – развивающего пространства,

способствующего развитию сенсорных эталонов у детей С ЗПР через

дидактические игры.

Для реализации цели выделила следующие задачи:

1. Знакомить с сенсорными эталонами и способами обследования

предметов.

2. Учить точно и полно воспринимать свойства предметов.

3. Формировать умения использовать сенсорные эталоны в процессе

продуктивной деятельности.

Опиралась на принципы:

* Личностно – ориентированный и деятельностный подход. Этот принцип

основан на признании развития личности в деятельности, активная

деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности

является движущей силой его развития;

* Учет возрастных психологических и индивидуальных особенностей

развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение

коррекционной работы на базе основных закономерностей психологического

развития;

* Принцип увлекательности. Весь образовательный материал должен быть

интересен, доступен детям и подаваться в игровой форме;

8

* Принцип наглядности, который традиционно применяется в работе с

дошкольниками, когда они должны сами все увидеть, услышать, потрогать и

тем самым, реализовать стремление к речевой активности.

Важную роль в развитии сенсорных эталонов ребенка с ЗПР играет

окружающее пространство. Коррекционно – развивающее пространство

должно стимулировать активность ребенка в совершенствовании

практической деятельности ребенка.

9

1. Условия формирования коррекционно-развивающего

пространства

1.1 Своеобразие сенсорного развития детей с ЗПР

Понятие «сенсорные эталоны» предложено А.В. Запорожцем, как

показали исследования, развитие восприятия в дошкольном возрасте

происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные

эталоны – это система звуков речи, система цветов спектра, система

геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д. Основным методом

формирования представлений об эталонах ученые считают обследование

детьми разновидностей свойств предметов.

Л.А. Венгер вычленил и исследовал два пути усвоения систем

сенсорных эталонов − перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный

путь должен лечь в основу разработки способов сенсорного воспитания

младших дошкольников.

Усвоение ребенком системы сенсорных эталонов выступает в качестве

основного средства осуществления перцептивных действий. Сопоставляя

вновь воспринимаемые качества предметов с соответствующими элементами

этих систем, ребенок точнее и глубже познает различные свойства

конкретных предметов, его восприятие приобретает целенаправленность и

организованность.

Психологи отмечают, что хотя анализаторы функционируют сразу

после рождения, сенсорный процесс лишь постепенно становится

восприятием, а не является им изначально.

Что же характерно для сенсорного развития детей с ЗПР? По словам

Выготского Л.С. «закономерности сенсорного развития детей с задержкой

психического развития те же, что и у нормально развивающихся детей, но

проявляется своеобразие…».

Говоря о сенсорном развитии детей с ЗПР можно отметить, что оно

имеет свои специфические особенности. Хотя закономерности те же,

10

сенсорное развитие детей с ЗПР значительно отстает по срокам

формирования, и проходят чрезвычайно неравномерно – один и тот же

ребенок может хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное,

и не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения

способами ориентировки в задании: в привычных заданиях, оперируя

усвоенным материалом, дети с ЗПР действуют способом зрительного

соотношения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же

переходят к хаотическим действиям, они не умеют пользоваться поисковыми

способами ориентировки – пробами и примериванием. Этому их надо

специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок

овладевает поисковыми способами в процессе действий с предметами.

На сенсорное развитие детей с ЗПР влияет и то, что у большинства

задерживается прямохождение, поздно начинают ходить, сидеть, держать

голову. Это ведет к тому, что сенсорный опыт снижается. У детей снижен

интерес к окружающему миру, не возникает интерес к подвижным игрушкам,

поздно развивается манипулирование. Все это ведет к тому, что познавание

свойств предметов у детей снижено.

У детей с ЗПР, так же как и в норме происходит формирование

сенсорных эталонов. Но они не устойчивы, затрудняются выбрать предметы

по образцу, особенно если этих предметов много. Для выработки сенсорных

эталонов важна организация слов обозначающих то или иное свойство, но

все же детям с ЗПР сложно называть эти сенсорные свойства предметов, им

их легче найти, определить такие же. Важна организация действий по

обследованию эталонных свойств. Но при формирование сенсорных

эталонов для этих же детей характерна замедленность, поэтому требуется

много повторений. В результате к концу дошкольного возраста сенсорных

представлений меньше, чем у детей в норме. Большие трудности у ребенка с

ЗПР вызывает то, что целый предмет может состоять из отдельных частей,

каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму,

11

величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное

расположение.

Дети с ЗПР без специально-коррекционного обучения вообще не

воспринимают такие отношения как – «далеко», «близко», «тут», «там»,

«посередине». Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный

момент видит, у него есть образ, но это образ восприятия. И пока ребенок его

не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому особенно важно

правильно организовать формирование представлений у детей с ЗПР, так как

данный процесс у них значительно затруднен. Говоря об усвоении формы

детьми с ЗПР, нужно отметить, что дети, воспринимая форму, зрительно

делают это недостаточно точно, они применяют другой способ – с помощью

примеривания. Без специального обучения у дошкольников с ЗПР не

формируются даже самые элементарные математические представления: о

количестве, форме, величине, пространства, времени. Недостаточно точны их

представления о форме предметов (как объемных, так и плоскостных).

Большие трудности возникают при выборе форм по образцу, их

соотнесении, простейших группировках по этому признаку. Дети, как

правило, не знают названий самых простых геометрических форм, имеют

весьма слабые представления о величине, даже в старшем дошкольном

возрасте не владеют способами сравнения предметов, не умеют действовать с

дидактическими игрушками с учетом величины предметов. Представления о

расположении предметов, об изменении пространственных отношений

объектов, о перемещении и скорости движения, цикличности времен года,

дней недели, у них до конца дошкольного возраста отсутствуют, либо

отличаются примитивностью и искаженностью. Но в процессе

целенаправленной работы по формированию сенсорных эталонов, дети с ЗПР

к концу дошкольного возраста дают значительную динамику. Они

овладевают умением ориентироваться на форму предметов, об

относительности величин и пространственного расположения, возникает

элементарное умение ориентироваться во времени.

12

Исследование литературы показало, что сенсорное развитие детей с

ЗПР отстает от нормально развивающихся детей, оно имеет свои

особенности. Но в результате коррекционной работы происходит

совершенствование перцептивных действий.

13

1.2 Формирование сенсорных эталонов у детей с ЗПР через

дидактические игры

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного

познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех

видов восприятия − зрительного, тактильно-двигательного, слухового,

формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира.

Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-

исследовательской деятельности.

Большое значение на развитие сенсорных способностей у детей

придают дидактическим играм. Именно этот вид игр воплощает в себе

наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Перед

педагогом ставится задача постепенного развития дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью в мир игры, обучение его

разнообразным игровым приемам, использованию различных средств

общения со сверстниками. Для того чтобы у ребенка возникло желание

играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора

методов обучения. Необходимо применять такие методические приемы,

которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка.

Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с

предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у

детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой

деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

В дидактической игре по сенсорике создаются такие условия, в

которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать

в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая

собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для

детей с ЗПР, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не

зафиксирован и не обобщен.

14

Особая роль дидактической игры на сенсорное развитие определяется

тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным,

действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

У детей с ЗПР чувственное познание без специального коррекционного

воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда

может стать основой деятельности. Развитию восприятия и представлений

препятствует то, что дети с ЗПР не овладевают поисковыми способами

ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов,

пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в

обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке

или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания и опыт на новую

игрушку. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить.

Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со

знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия, мышления,

деятельности ребенка с ЗПР.

Игры и упражнения на развитие сенсорных способностей, в которых

ребенок с ЗПР действует путем проб и примеривания, развивают у него

внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти

свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует

зрительное восприятие.

Таким образом, дидактическая игра − одна из форм обучающего

воздействия взрослого на формирование сенсорного развития ребенка. В то

же время игра − основной вид деятельности детей. Дидактическая игра имеет

две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая −

игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели

дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала по

сенсорному развитию детей с задержкой психического развития.

В начале учебного года провела диагностическое обследование

каждого ребенка, учитывая состояние слуха, зрения, моторики,

психического развития, которые определяются специалистами.

15

Обследование проводилось на основе методики Н.М.Аксариной и

Л.А.Венгера. (Приложение №1)

Результаты диагностики позволили выявить низкий уровень

развития практической ориентировки на форму, величину; умения выделять

цвет как признак предмета; восприятие пространства и ориентировка в нем у

детей с ЗПР, и спланировать коррекционно-развивающую работу в

соответствии с реальными потребностями ребенка.

В дошкольном возрасте происходит знакомство с основными

эталонами формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник,

многоугольник), величины (длинный – короткий, высокий – низкий, толстый

– тонкий), цвета (основные цвета спектра, белый, черный) в процессе

игровой деятельности.

Форма определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета.

Среди множества фигур ребенок учится различать шесть основных форм –

треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник, многоугольник – сначала

по образцу, потом по эталону, который закрепляется в образе -

представлении. Главное на начальном этапе – различение самих форм, далее

различение названий форм и лишь потом самостоятельное называние.

Запомнить сразу название геометрических фигур-эталонов детям с задержкой

0%

20%

40%

60%

80%

100%

72%

68%

70%

90%

28%

32%

30%

10%

0% 0% 0% 0%

Диагностическое обследование сенсорного развития детей с ЗПР на

начало года

низкий

средний

высокий

16

психического развития сложно. Постепенное Выделение и различение

деталей формы (углы, стороны и др.) происходит в дидактических играх:

«Найди предмет указанной формы», «Какая фигура лишняя», «Из каких

фигур состоит…» и др. Постепенно ребенок воспринимает геометрические

фигуры по отличительным признакам, узнает не только по внешнему виду,

но и по названию.

Для ознакомления детей с разновидностями формы и развития

точности их опознания полезны упражнения по зрительно-осязательному

переносу. Они могут проводиться в форме распространенной игры

«Чудесный мешочек». Например, для игры потребуются два комплекта

одинаковых фигур, в одном из которых фигуры вырезаны из толстого

материала (оргстекла, фанеры), в другом – из тонкого (картона). Задача игры

заключается в том, чтобы безошибочно отыскать в мешочке на ощупь оба

экземпляра фигуры, указанного на рисунке или предварительно показанной

ребенку, а позднее только по названию.

Восприятию независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета

и величины способствует овладение практическими действиями наложения

фигур, прикладывания, обведения по контуру, ощупывания, сопоставления

элементов фигур и др.

Действуя путем проб и примеривания, ощупывания и т.д., дети

начинают проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учатся

использовать эти знания на практике в повседневной жизни. Умение

определять сложные формы путем выделения знакомых признаков или

деталей формируется в играх и упражнениях «Найди такую же», «Будь

внимательным» и др. (Приложение № 2)

При организации игр должна соблюдаться последовательность,

ориентируемая на возможности ребенка и уровень освоения перцептивных

операций. Задания даются с постепенным усложнением не только самого

содержания, но и требований к его выполнению. Очень важно научить

17

ребенка пользоваться общепринятой терминологией – названиями

сенсорных эталонов.

Для формирования умения выбора однородных предметов заданной

формы используется дидактическая игра «Почтовый ящик» (подбор

предметов разной формы к соответствующим отверстиям). В процессе

обучения дети усваивают, что геометрическая фигура – это образец (эталон),

сравнивая с которым можно определить форму предмета. В этом случае

нельзя ограничиваться простым показом и называнием формы предмета, так

как запоминание не должно быть механическим. Только практическая

деятельность детей (рисование предметов разной формы, их группировка,

сопоставление, конструирование и др.) будет способствовать полноценному

запоминанию и усвоению выделенных свойств, а значит, овладению

сенсорным эталоном в целом. Использование предметов разной формы из

ближайшего окружения ребенка: блюдце, пуговица, мяч (круглые); флажок,

морковь (треугольные); яйцо, огурец (овальные); платок, печенье, салфетка

(квадратные); книга, альбом, полотенце (прямоугольные) – делает работу по

формированию знаний о основных эталонах формы более доступной и

интересной.

В основе понятия «величина» два слова: большой, маленький. Эти

слова часто употребимы и не имеют четко фиксированного значения.

Зрительное восприятие величины связано с выделением разных измерений:

длины, ширины, высоты, толщины. Восприятие различных параметров

величины осуществляется с помощью практических действий наложения,

прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки по

выделенному признаку. С этой целью используем игры «Разложи по

порядку», «Большой-маленький», «Не ошибись!» и др. (Приложение №3)

Для визуального изучения величины можно предложить задания с

контрастными величинами, постепенно добавить менее контрастные

промежуточные размеры, которые позволяют развивать точность глазомера.

Для этого можно использовать дидактическую игру «Что в комнате выше

18

лежит?», также предложить сравнить предметы мебели между собой (стол

воспитателя и стол для ребенка, стул для взрослого и для ребенка, шкаф для

книг и для одежды); сравнивание деталей строительного набора или

игрушек; сравнивание по росту двух детей, взрослого и ребенка.

Для сравнивания плоскостных изображений используется

дидактическая игра «Одень куклу» (подбор одежды нужного размера для

картонных кукол разной величины). При сравнивании плоскостных

геометрических фигур можно использовать столбики, треугольники и т. д.,

которые отличаются лишь по одному признаку – высоте.

Умение сравнивать предметы по параметру высоты по представлению

закрепляется в дидактической игре «Что ты знаешь высокое и низкое?»

(дома, деревья и кусты, машины и др.)

В игровой форме закрепляется понятие величины по возрастанию и

убыванию. Предложить разместить матрешек постепенно увеличивающихся

размеров в корзинки, и наоборот.

Даем детям понятие, что эталон величины все время меняется и его

нужно каждый раз сравнивать с разными предметами. Выбрав предмет,

равный образцу, ребенок измеряет образец ленточкой или полоской бумаги, а

затем по мерке отыскивает предмет нужной величины.

Учитывая, что пути развития восприятия величины и формы

одинаковы, игры и упражнения на восприятие величины проводятся

параллельно с играми на восприятие формы. Например, игры с мозаикой: при

помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета происходит

опредмечивание изображения того или иного предмета. При этом внимание

детей фиксируется на том, что величина, цвет, форма могут быть признаками

разнообразных предметов. Возможно использование мозаики, например,

двух величин, восьми цветов, пяти форм.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины тем,

что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, т.к. цвет

обязательно нужно видеть. Это означает, что в основе восприятия цвета

19

лежит зрительная ориентировка. Неточное распознавание цвета и цветовых

оттенков снижает возможности познания детьми окружающего мира,

обедняет их чувственную, эмоциональную основу.

Ознакомление с цветом традиционно начинается еще в раннем

возрасте, но дети и задержкой психического развития зачастую и в

начальных классах путают многие цвета и их оттенки (например, розовый,

сиреневый и т.д.), а некоторые цвета не знают и не различают (фиолетовый,

оранжевый). Дети с ЗПР нередко используют цвет, не соответствующий

окраске реального объекта (раскрашивают огурец в красный цвет, кошку в

синий и т.д.), не понимают, что цвет может быть постоянным признаком того

или иного предмета.

Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов.

Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых

предметов, резко различающихся по цвету. Понятие цвета дается на примере

двух-трех контрастных цветов, это закрепляется в дидактических играх:

«Какого цвета не стало?», «Какого цвета предмет?», «Уточним цвет

предмета» и др.

Когда ребенок освоит основные цвета можно предлагать игры,

основанные на зрительном сближении, т.е. примеривании предметов по

цвету. Например, дидактические игры «Какого цвета предмет?», «Сложи

радугу», « Неразлучные цвета» позволяют развивать умение видеть наличие

или отсутствие цветового перепада между двумя цветами. Действуя с цветом,

дети запоминают сначала сами цвета, потом названия основных цветов:

желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный, и лишь в

последующем названия дополнительных цветов и оттенков.

Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете,

которые закрепляются в слове-названии; вырабатывается понятие о том, что

цвет – одно из свойств предмета. На этом этапе уточняются представления о

постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля

черная и т.д.)

20

В ходе выполнения практических заданий у детей с задержкой

психического развития формируется понятие эталона – образца основных

цветов, с которыми они начинают сопоставлять цвет окружающих

предметов.

Формирование цветовых мысленных образов и оперирование ими в

повседневной жизни подчеркивают факт усвоения данного сенсорного

эталона. Навыки цветоразличения развиваются у детей в процессе

многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и

направлены на формирование эстетического восприятия. (Приложение № 4)

Восприятие и осознание пространственных отношений – необходимое

условие адаптации ребенка к окружающей действительности.

Пространственные характеристики есть не что иное, как установление

отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями.

У детей с ЗПР в процессе дидактических игр формируются следующие

умения:

• ориентировка в схеме собственного тела;

• определение расположения предметов в ближнем и дальнем

пространстве;

• моделирование пространственного расположения предметов;

• ориентировка на поле листа бумаги;

• движение в заданном направлении и изменение его.

Пространственный опыт ребенка накапливается в течении всей его жизни

и позволяет ему по отдельным взаимосвязанным признакам быстро

воспринимать пространственные параметры (далеко-близко, здесь-там, верх-

низ, справа-слева, спереди-сзади, вокруг и др.)

У детей в процессе формирования пространственных представлений

усвоения единства всех признаков происходит не сразу, а постепенно: через

движение тела, конечностей, поворота головы, глаз и т.д. при условии

словесного опосредования деятельности. Осознание единства кинетических и

кинестетических ощущений, визуального и слухового восприятия

21

способствует формированию у ребенка целостного пространственного

образа.

Знакомство с ориентировкой в схеме собственного тела начинается по

вертикальной оси. Ребенок, рассматривая в зеркале свое отражение, отвечает

на вопросы: что находится в верхней части лица, в нижней части лица?

Также анализируется расположение всех основных составляющих тела

(головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его частей: рук

(ладоней, пальцев), ног (коленей, стоп и т.д.)

Ориентировка в пространстве первоначально осуществляется по

расположению окружающих предметов относительно самого ребенка. При

этом важно сформировать у детей четкое различение право-и левосторонней

организации среды. Во время проведения дидактической игры педагог

объясняет: «У человека две руки. Каждая из них имеет свое название. Это

рука правая, а это – левая. Рук только две, а как много они умеют. Что умеют

делать ваши руки?»

Далее используются задания на дифференциацию правой и левой руки:

«Покажите, какой рукой вы рисуете, пишите, едите; в какой руке вы держите

ручку, карандаш, ложку. Как называется эта рука? (показ) Наденьте на

правую (левую) руку браслет; заложите за голову сначала правую руку, затем

левую; подбросьте мяч правой рукой и т.д.»

Для закрепления проводится дидактическая игра «Найди пару». Детям,

например, предлагается найти пару одинаковых варежек для левой и правой

руки. Благодаря многократным действиям правой руки у ребенка

вырабатывается зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение

данной руки, как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение

разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.

Ориентируясь в пространстве, ребенок сначала усваивает дифференциацию

отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и

т.д.)

22

Опираясь на уже сформированные умения, педагог предлагает детям

задание: поднять правую руку вверх, опустить, повернуться налево; вытянуть

руки вперед, сделать шаг вперед и т.д. Обучая движению в заданном

направлении, для повышения мотивации следует создавать игровые

ситуации. Например, предложить в занимательной форме найти спрятанные

игрушки:

Вперед пойдешь – куклу найдешь,

Назад пойдешь – медвежонка найдешь,

Вправо пойдешь – мяч найдешь,

Влево пойдешь – машину найдешь.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у

детей с ЗПР поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На

этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям

предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести

детей к подлинной зрительной ориентировке. (Приложение № 5)

Успешное преодоление нарушений в развитии зависит не только от

коррекционной работы педагога, но и от степени участия родителей в

развитии ребенка. Эффективность коррекционной работы только возрастет,

если родители сами будут владеть конкретными дидактическими играми.

Для вовлечения родителей в работу по развитию сенсорных эталонов к

детей с ЗПР используются следующие формы работы:

• Консультации (письменные) для родителей на темы: «Домашние игры

на сенсорное развитие», «Роль родителей в развитии детей»,

«Сенсорное развитие детей с речевыми нарушениями» и др.

(Приложение № 6)

• Консультации индивидуальные - проводятся с учетом особенностей

каждого ребенка. Проводятся как по инициативе родителей, так и по

инициативе воспитателя.

• Еженедельная выставка дидактических игр по формированию

сенсорных эталонов.

23

• Общая лекция – рассказать об особенностях познавательной

деятельности ребенка данного возраста с рекомендациями

по созданию развивающей среды.

• Памятка – для каждой семьи с кратким содержанием лекции:

«Как развивать зрительную память ребенка», «Какие игры нужны

детям», «Сенсорное воспитание детей в семье» и др.

(Приложение № 6)

• Участие родителей в проведении праздников, развлечений;

посещение занятий

• Справочный материал – вывешивается на стенд для родителей.

Можно отразить правила общения с детьми, варианты игр, адреса

магазинов, где можно приобрести качественные игрушки на развитие

сенсорики, дать перечень этих игрушек и т.д.

• Библиотечка для родителей - в нее войдут периодические издания на

заданную тему, а также новинки популярной литературы.

• Презентация семейного опыта по сенсорному развитию ребенка – эта

форма работы важна для знакомства с различными способами и

приемами развития сенсорных эталонов у детей в кругу семьи.

• Встречи со специалистами - где родители могут получить

максимально полную консультацию по теме вопроса.

Именно взаимодействие с родителями помогает повысить эффективность

работы с детьми и способствует достижению результатов. Родителей нужно

постоянно держать в курсе всех дел, поэтому необходимо продумывать

наиболее удачные формы взаимодействия с ними. Это дает ребенку

возможность перейти на следующую, более высокую стадию развития.

24

Заключение

Итак, рассматривая проблему условия формирования коррекционно-

развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения

можно сделать вывод: созданные условия коррекционно-развивающего

пространства способствовали развитию сенсорных эталонов у детей с

задержкой психического развития.

По результатам итоговой диагностики прослеживается положительная

динамика в сенсорном развитии детей с ЗПР.

Дидактические игры на развитие сенсорных эталонов способствовали:

• развитию умения находить в предметах сходство и различие;

• выделять наиболее существенные признаки;

• группировать предметы на основании общих признаков;

• усвоению детьми обобщенных названий.

Обучение детей классификации способствовало успешному овладению

более сложным способом запоминания – смысловой группировкой, с которой

дети встречаются в школе.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

цвет форма величина простр.ор-ции

20%

30%

20% 20%

50%

40% 40%

50%

30% 30%

40%

30%

Диагностическое обследование сенсорного развития детей с ЗПР на

конец года

низкий

средний

высокий

25

Практика показывает эффективность ранней диагностики и комплексной

коррекции сенсорного недоразвития детей с ЗПР.

Обучая детей в процессе игры, идет стремление, чтобы радость от игровой

деятельности постепенно перешла в радость учения. Учение должно быть

радостным.

26

Список литературы

1. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей

дошкольного возраста: Методическое пособие в помощь воспитателям

и психологам дошкольных учреждений. [Текст] / Е.А. Алябьева – М.:

ТЦ Сфера, 2002г. – С.15-20.

2. Выготский, Л.С. Психология. [Текст] / Л.С.Выготский. – М.: Изд-во

ЭКСМО – ПРЕСС, 2000. – 108с.

3. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. [Текст] /

Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер. – М.: Просвещение, 1988. –

143с.

4. Григорьева, Г.Г. Пособие по воспитанию, обучению и развитию

детей до 3 лет. [Текст] / Г.Г. Григорьева, Н.П.Кочетова – М.: Кроха ,

2001.

5. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. [Текст] /

В.В.Давыдов. – М.: Академия, 1986. – 82с.

6. Лисовская, Т.В. Формирование элементарных геометрических

представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. //

Воспитание и обучение, №6 – 2004.

7. Муханова, К.Л. Сенсорное развитие. // К.Л.Муханова, Дошкольное

воспитание, №4 – 1995.

8. Нищева, Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в

логопедической группе детского сада для детей с общим

недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) [Текст] / Н.В.Нищева. – СПб.:

ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2007. – 352с.

9. Павлова, Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое

пособие [Текст] / Л.Н.Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова. − М.:

Просвещение, 2000.

10. Панова, Е.Н. Дидактические игры-занятия в ДОУ. Практическое

пособие для воспитателей и методистов ДОУ. / Авт.-сост. Е.Н.Панова.

– Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006. – 79с.

27

11. Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. Пособие для

воспитателей детского сада. [Текст] / Э.Г.Пилюгина. − М.:

Просвещение, 1983. – 95с.

12. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью. Авторы: Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин

А.П., Соколова Н.Д.

13. Соколова, Е.В. Построение развивающего пространства с

специализированных группах детского сада [Текст] / Е.В.Соколова //

Логопед. – 2008.- №6. – С.35-36.

14. http://www.detskiysad.ru/sensor/447.html УсоваА. П., ЗапорожецА.В.

28

ПРИЛОЖЕНИЯ

29

Приложение 1

Содержание и приемы обследования сенсорного развития детей с ЗПР

Выявление знаний детьми основных цветов, проявляющихся: 1) в

активной речи; 2) в пассивном запасе; 3) в зрительном соотнесении с

образцом и 4) несоотнесении.

I. Цель обследования. Выявить, имеются ли у ребенка знания о цвете в

активной речи.

Материал для обследования. Кукла средней величины и кружочки шести

основных цветов в двух экземплярах: белого, черного, красного, желтого,

синего, зеленого.

Приемы. Выполнение действий воспитателем. Вопросы-ответы.

Ход обследования. Воспитатель просит отгадать, какого цвета кружок он

дает кукле (протягивает кукле красный кружок, если проверяется красный

цвет, затем синий, белый и т.д.).

Если ребенок называет правильно цвет, воспитатель помечает это в

таблице знаком А (имеется в активе).

II. Цель. Уточнить, имеются ли у ребенка знания о цвете в импрессивной

речи, пользуется или не пользуется он ими в активной речи.

Материал для обследования. Тот же.

Приемы. Побуждение к действию. Выполнение действий детьми.

Ход обследования. Воспитатель просит дать кукле красный кружок

(синий, зеленый и т.д.).

Если ребенок выполняет правильно, воспитатель помечает в таблице

знаком П (имеется в пассивном запасе). Если ребенок ошибается, дает

неправильный цветной кружок или сомневается, воспитатель помогает ему:

«Посмотри внимательно, я дам кукле красный кружок». (Выделяет слово

красный интонацией.) Затем снова задает ему вопрос, добиваясь

самостоятельного выполнения: «Дай кукле красный кружок». Так же

проверяется название других цветов, вразбивку.

30

III. Цель. Уточнить, умеет ли ребенок, не зная названия цвета,

соотносить зрительно цвет с предлагаемым образцом.

Материал для обследования. Тот же.

Приемы. Показ действий воспитателем выполнение аналогичных

действий детьми по просьбе воспитателя.

Ход обследования. Воспитатель протягивает кукле красный кружок и

обращается к ребенку: «Дай кукле такой же кружок». Ребенок зрительно

соотносит цвет с образцом и выполняет просьбу. Если ребенок правильно

выполняет задание, то можно отметить, что цвет ребенок зрительно

соотносит с образцом. В таблице отмечаем знаком С, а если ошибается,

отмечаем знаком Н/С - не соотносит.

Выявление знаний детьми геометрических форм (круг, квадрат,

треугольник).

I. Цель. Выявить, имеются ли у ребенка знания о форме в активной речи.

Материал для обследования. Плоскостные геометрические формы (круг,

квадрат, треугольник) одинаковой величины и цвета (каждая форма в двух

экземплярах).

Приемы. Выполнение действий воспитателем. Вопросы-ответы.

Ход обследования. Показывая одну из форм, воспитатель спрашивает:

«Что это?» Ребенок должен ответить: «Круг, кружок». Если ребенок называет

искаженно или дает свое название, например квадрат называет кубиком,

воспитатель помечает в таблице знаком А, т.е. ребенок активно пользуется

словами.

II. Цель. Уточнить, имеются ли у ребенка знания проверяемых форм в

импрессивной речи.

Материал для обследования. Тот же.

Приемы. Побуждение к действию. Выполнение действий детьми.

Ход обследования. Воспитатель предлагает ребенку: «Дай мне круг».

Ребенок должен выполнить указание, ориентируясь на слово. В данный

момент перед ним лежит несколько разных форм одинакового цвета и

31

размера. Аналогично даются задания о квадрате и треугольнике. Если

ребенок выполняет задание правильно, то соответствующая графа

заполняется знаком П.

III. Цель. Уточнить, умеет ли ребенок, не зная формы, соотносить

зрительно форму с предлагаемым образцом.

Материал для обследования. Тот же и кукла средней величины.

Приемы. Показ действий воспитателем выполнение аналогичных

действий детьми по просьбе воспитателя.

Ход обследования. Воспитатель дает кукле квадратик и говорит: «Дай

кукле такую же форму». Ребенок выбирает из набора геометрических форм

такую же, зрительно соотнося ее с предлагаемым образцом. Если ребенок

правильно выполняет задание, то в таблице ставится знак С (соотносит), если

ошибается, ставится знак Н/С (не соотносит).

Выявление знаний детьми величины (большой, поменьше,

маленький).

I. Цель. Выявить, имеются ли у ребенка знания о величине в активной

речи.

Материал для обследования. Матрешки трех величин (объемные),

кружочки трех величин (плоскостные) в двух экземплярах каждой величины.

Можно взять елочки, мячи или кубики, из плоскостных - грибочки, яблоки и

т.д.

Приемы. Выполнение действий воспитателем. Вопросы-ответы.

Ход обследования. Воспитатель показывает трех матрешек, контрастных

по величине, и говорит:

- Посмотри, это матрешки, они все разные. (Показывает большую

матрешку.) Это какая матрешка? (Большая.) А эта? (Показывает на

маленькую матрешку.) (Маленькая.) Можно показать матрешку средней

величины и спросить: «А про эту как сказать?» То же самое можно

продемонстрировать с плоскостными формами. Если ребенок называет

формы, в таблице ставится знак А.

32

II. Цель. Уточнить, имеются ли у ребенка знания о величине в

импрессивной речи.

Материал для обследования. Тот же и три платочка.

Приемы. Побуждение к действию. Выполнение действий детьми.

Игровой прием.

Ход обследования. Воспитатель показывает трех матрешек, контрастных

по величине: «Это матрешки. Все они разные. Они хотят с тобой поиграть в

прятки. Сначала хочет спрятаться большая матрешка. Накрой ее платочком!»

(Ребенок выбирает матрешку и накрывает ее платочком.)

Воспитатель наблюдает за действиями ребенка, затем предлагает ему

спрятать матрешку поменьше и, наконец, маленькую. Во время игры у

ребенка всегда должен быть выбор из трех предметов, т.е. спрятанная

матрешка должна возвращаться на место. Так же проделывается работа с

плоскостными фигурами.

Соответствующая графа таблицы заполняется знаком П, если ребенок

выполняет задание правильно.

III. Цель обследования. Уточнить, умеет ли ребенок, не зная названия

величины, зрительно соотносить величины с предлагаемым образцом.

Материал для обследования. Тот же, что и на предыдущем

обследовании.

Обследуя знания ребенка о величине, следует использовать одноцветный

материал: елочки зеленые пластмассовые, кубики одного какого-либо цвета,

сделанные из одного и того же материала, например из дерева.

Приемы. Воспитатель показывает действия, дети должны повторить.

Ход обследования. Воспитатель предлагает ребенку поставить на машину

такую же (большую) елочку. Затем ребенку предлагается выбрать нужный по

величине мяч или кубик из набора трех величин. Если ребенок выполняет

правильно задание, в графе ставится знак С. Если ребенок ошибается - Н/С.

Умение ориентироваться в пространстве (вверху, внизу, впереди,

сзади, сбоку, за, над, под, в, на).

33

I. Цель обследования. Выявить, имеет ли ребенок знания о расположении

предметов в пространстве, употребляет ли их в активной речи.

Материал для обследования. Игрушка-птичка.

Приемы. Выполнение действий воспитателем. Вопросы-ответы. Игровой

прием.

Ход обследования. Воспитатель берет птичку и объясняет, что сейчас

вместе с ней будет играть: «Посмотрите, вот птичка полетела вверх...а теперь

она летит вниз... летает сзади нас, сбоку. Вот как птичка играет с нами. А

теперь смотрите и говорите: куда полетела птичка?» (Воспитатель

обращается по очереди к детям, и они отвечают.) Ответы воспитатель

фиксирует, заносит в соответствующую графу и ставит знак А.

II. Цель обследования. Уточнить, имеются ли у ребенка знания о

пространстве в импрессивной речи.

Материал для обследования. Тот же, что и на предыдущем

обследовании.

Приемы. Побуждение к действию. Выполнение действий детьми.

Игровой прием.

Ход обследования. Воспитатель дает ребенку птичку и предлагает

условия игры: «Я буду рассказывать про птичку, где она летает, а ты будешь

показывать. Птичка полетела вверх, опустилась вниз, села впереди тебя,

спряталась сзади». И т.д. (Ребенок выполняет действия. Если он выполняет

все действия правильно, в графе ставится знак П.)

III. Цель обследования. Уточнить, умеет ли ребенок, не зная

пространственных обозначений, зрительно соотносить свое действие с

действием взрослого.

Материал для обследования. Две одинаковые игрушки птички.

Приемы. Побуждение к действию. Показ действия, сопровождаемый

словом. Выполнение действий детьми по подражанию.

Ход обследования. Воспитатель показывает ребенку двух одинаковых

птичек и говорит, что они хотят с ним поиграть: «Моя птичка будет летать, и

34

твоя должна летать так же, - говорит воспитатель. - Моя птичка полетела

вверх, и твоя птичка тоже полетела вверх. Моя птичка опустилась вниз, а

твоя? Затем села впереди тебя, и твоя тоже». И т.д. Ребенок отраженно

повторяет действия взрослого. Если действия выполняются правильно, в

графе пишется знак С. Если нет - Н/С.

Расположение предметов в пространстве (в чем-то, за, на, над, под)

проверяется по аналогии с предыдущими заданиями. Дополнительно

потребуется опора на предметы окружающей обстановки (стол, шкаф, ящик

и т.д.). Ребенку предлагается спрятать птичку за шкаф, под стол, в коробку,

на стол и т.д. Результаты обследования фиксируются в таблице

соответствующим образом, как описано выше.

Выявление у детей навыков конструктивной деятельности.

Разобрать и собрать пирамидку, матрешку, сложить разрезную картинку.

I. Цель обследования. Выявить, имеет ли ребенок самостоятельно и

правильно действовать с предметами в соответствии с поставленной перед

ним задачей. Если не умеет, то принимает ли помощь от взрослого.

Материал для обследования. Матрешка трехсоставная. Пирамидка из

пяти колец. Разрезные картинки с предметными изображениями, разрезанные

на две, три и четыре части (по горизонтали и вертикали).

Приемы. Словесное задание. Выполнение действий детьми.

Ход обследования. Воспитатель показывает матрешку и предлагает

ребенку поиграть с ней: «Разбери и собери матрешку».

Ребенок должен произвести действия. Воспитатель наблюдает, как

ребенок их выполняет, в какой последовательности, соблюдает ли ее. Те же

действия он проделывает с разрезными картинками.

Если ребенок не справляется с выполнением данного задания,

воспитатель показывает как нужно разбирать пирамидку: выложить в один

ряд кольца, а затем при сборке брать их в обратном порядке. Результаты

выполнения заданий в таблице обозначаются словами: доступно, недоступно.

35

Приложение 2

Дидактические игры на развитие восприятия формы

«Поймай игрушку»

Задачи: Учить практически различать форму перераспределять пальцы на

предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее

готовить руку в соответствии с формой предмета.

Оборудование: К веревке подвешиваются игрушки или сеточки с игрушками.

Ход игры: Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с

детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по

одному и предлагает каждому поймать 2-3 игрушки. Если ребенок достал

игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и

помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного

проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно

взять и удержать предмет. Его форма не называется.

«Чей домик?»

Задачи: Учить соотносить плоскостную и объемную формы в практическом

действии с предметами, пользоваться методом проб, отбрасывая ошибочные

варианты и фиксируя правильные.

Оборудование: Четыре коробки из плотного материала, в каждой из них по

одной прорези (круглая, квадратная, овальная, прямоугольная), объемные

геометрические формы (шар, куб, кирпичик, овал, треугольная призма), по

размеру подходящие к прорези.

Ход игры: Педагог ставит на стол одну из коробок, например, с круглым

отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит детям, что сейчас они

узнают, чей это домик, что в нем должно находиться: шарик или кубик?

Вызывает ребенка и предлагает ему протолкнуть в отверстие одну из форм.

36

Побуждает малыша примерить ту или иную форму к отверстию. Другому

ребенку предлагает уже другое сочетание форм. В дальнейшем форма

коробок меняется, увеличивается их количество до 3-5. Результат должен

быть закреплен словом.

«Что катится, что не катится»

Задачи: Сделать форму предмета значимой для ребенка, учить опираться на

нее в деятельности.

Оборудование: Воротца, шарик и кубик из одного материала и одного цвета.

Ход игры: Педагог ставит на столе воротца и на некотором расстоянии от них

проводит черту. Предлагает двоим прокатить через воротца до ленточки два

предмета: одному - кубик, другому - шарик. Затем дети обмениваются

предметами. Естественно, они начинают понимать, что шар катится, а кубик

нет. После этого детям предлагают выбрать тот предмет, который можно

прокатить через воротца. Те, кто понял зависимость результата от формы

предмета, выбирает шар.

«Почтовый ящик»

Задачи: Различать форму на ощупь, соотнося плоскостную и объемную

формы; учить, при тактильном восприятии пользоваться методом проб.

Оборудование. Почтовый ящик - коробка с разным количеством

прорезей (3-5) различной конфигурации (круг, квадрат, прямоугольник; круг,

овал, квадрат; полукруг, треугольник, прямоугольник, квадрат,

шестигранник), объемные фигурки, которые проталкиваются в отверстия,

ширма или экран.

Ход игры. Педагог предлагает ребенку протолкнуть геометрические

формы в прорези коробки за экраном, не контролируя зрением.

37

«Чудесный мешочек»

Задачи: Учить выбирать предметы по образцу на ощупь, развивать

внимание, формировать эмоционально-положительное отношение к игре.

Оборудование:Мешочек из не прозрачной ткани, парные предметы.

Ход игры:Ребенок рассматривает и ощупывает игрушку-образец. Затем

ребенок на ощупь достает из мешка нужный предмет, сравнивает его с

образцом.

«Обведи, покажи, назови»

Задачи: Учить узнавать предмет по обводящему движению, благодаря чему

осуществлять выбор по образцу; закреплять название предметов, их форм.

Оборудование: Небольшой экран, разнообразные парные предметы.

Ход игры: Проводится индивидуально. Ребенок сидит за столом напротив

педагога. Он выкладывает перед ребенком предметы: шар, кубик, яйцо.

Ребенок рассматривает их и называет. После этого педагог ставит перед

ребенком экран и незаметно кладет за ним предмет, парный одному из

стоящих на столе. Педагог просит ребенка обвести предмет за экраном.

Приложение 3

Дидактические игры на развитие восприятия величины

«Спрячь шарик в ладошках»

Задачи: Учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия

рук с величиной предметов.

Оборудование: Шарики одного цвета, но двух контрастных размеров

(большой и маленький), поднос.

Ход игры: Педагог кладет на стол два шарика большой и маленький.

Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. Потом вызывает кого-либо

38

и предлагает взять любой из двух шариков и так же спрятать его. Если

ребенок берет маленький шарик, он сможет выполнить задание, если же

большой, то шарик остается видимым. Педагог говорит, что шарик не

спрятался, его видно, потому что он большой. Затем раздает всем детям

разные шарики и просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения

задания педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям

шарики, на этот раз, предоставляя им выбор.

«Матрешки»

Задачи: Учить детей складывать матрешки (маленькая прячется в большую)

Оборудование: Матрешки 3 – 6-местные по числу детей.

Ход игры: Педагог раздает детям 3-местные матрешки и предлагает

спрятать всех матрешек в одну, большую, учит детей пробовать. Если у кого

из детей остается лишняя половинка, предлагает снова раскрыть матрешку и

постараться правильно сложить матрешек.

Когда дети научатся складывать 3-местную матрешку, им дают 4-6-

местные.

«Кто скорее свернет ленту?»

Задачи: Продолжать формировать отношение к величине как значимому

признаку, обратить внимание на длину, знакомить со словами «длинный»,

«короткий».

Оборудование: Две ленты, закрепленные одним концом на палочках: одна из

них длинная (50 см), а другая короткая (20 см); ленты одинаковой ширины и

одного цвета.

Ход игры: Педагог предлагает детям научиться свертывать ленту,

показывает, как это делать, дает каждому попробовать. Затем предлагает

39

поиграть в игру «Кто скорее свернет ленту». Вызывает двоих, дает одному

длинную, другому короткую ленту. Естественно, побеждает тот, у кого лента

короче. После этого педагог раскладывает ленты на столе так, чтобы разница

их длин была хорошо видна детям. Затем дети меняются лентами. Теперь

выигрывает другой ребенок. Обобщает действия детей: «Короткая лента

свертывается быстро, а длинная медленно.

«Комната для трех медведей»

Задачи: Продолжать учить детей осуществлять выбор и соотнесение величин

предметов по словесному определению, действовать в соответствии со

словесной инструкцией; учить пользоваться в игровой ситуации предметами-

заменителями; продолжать знакомить со сказкой «Три медведя».

Оборудование: Предметы-заменители картонные геометрические формы

разной величины (длинный прямоугольник - «стол», квадраты трех величин

«стулья», круги трех величин «тарелки», половинки овалов трех величин

«чашки»), картонные фигурки трех медведей.

Ход игры: Играющие располагаются вокруг маленького стола, педагог

вместе с детьми. «Сегодня мы построим для трех медведей комнату и

позовем их в гости. (Кладет картонный прямоугольник на середину стола.)

Это будет стол для трех медведей. Около него нужны стулья. (Достает 3

квадрата и вперемешку выкладывает на стол.) Кто расставит стулья около

стола так, как я скажу? Вот тут самый большой стул для Михаиле Ивановича.

(Ребенок берет большой квадрат и ставит на указанное место.) Вот тут стул

поменьше - для Настасьи Петровны. (Ребенок кладет соответствующий

квадратик.) Тут самый маленький стул - для Мишутки». (Ребенок кладет

маленький квадрат). Затем другой ребенок раскладывает тарелки-кружки.

Педагог уже не указывает, на какое место их ставить. Третий ребенок

расставляет чашки. Дети зовут медведей. Каждый медведь узнает свой стул,

свою тарелку и чашку.

40

«Красивый узор»

Задачи: Учить осуществлять выбор величин по слову-названию предметов,

развивать внимание; формировать положительное отношение к полученному

результату ритмичному чередованию величин.

Оборудование: Полоски чистой плотной бумаги по числу детей,

геометрические формы разной величины для выкладывания узора.

Ход игры: Педагог раздает детям полоски бумаги и ставит на стол

подносики с геометрическими формами. После показа педагог предлагает

выкладывать формы под диктовку. Следит не только за правильным

чередованием величин, но и за тем, чтобы дети действовали слева направо и

соблюдали одинаковое расстояние между элементами.

«Найди, где спрятано»

Задачи: Удерживать в памяти представление о предметах разной величины и

находить их по истечении некоторого времени.

Оборудование: Разные предметы (большие и маленькие, высокие и низкие,

широкие и узкие, длинные и короткие).

Ход игры: Педагог достает 2 шара - большой и маленький, предлагает детям

рассмотреть их, а потом в присутствии детей прячет их в разных местах

комнаты. Просит детей закрыть глаза, сам отсчитывает про себя до 15 и

предлагает желающим найти маленький шар, потом - большой. Затем педагог

прячет 2 или 3 других предмета, а отыскать их должны те, кого педагог

вызывает.

«Чья это конура?»

41

Задачи: Учить осуществлять пробы тактильно-двигательно, с закрытыми

глазами; продолжать учить детей находить правильное решение путем проб,

фиксируя правильные и отбрасывая неверные варианты.

Оборудование: Три коробки разного размера с отверстиями три игрушечные

собачки разного размера, экран или ширма.

Ход игры: Проводится индивидуально. Ребенок сидит за столом напротив

педагога. Он показывает три конуры и говорит, что в них живут собаки.

Сейчас они убежали гулять и скоро придут. Прячет домики за ширму.

Появляются собаки. Они лают, просят ребенка найти их домики и

помочь туда залезть. Педагог объясняет, что каждой собаки надо найти

конуру не глядя, за экраном, напоминает, что можно пробовать: самой

большой собаке — большую конуру. Педагог помогает, взяв руки ребенка в

свои, путем проб найти нужный домик и поместить в него собаку. Затем

ребенок сам берет любую собаку и ищет ее конуру. Если он помещает

маленькую собачку в средний по величине домик, его не останавливают, т.к.

ошибка выяснится при поиске домика для второй собаки - в маленький

домик она не влезет. После этого можно прийти ребенку на помощь и вместе

исправить ошибку. Когда все собаки будут распределены по конурам,

педагог снимает экран, вместе с ребенком рассматривает результаты. По

этому же принципу проводятся игры с другими игрушками. Развитие

восприятия цвета.

42

Приложение 4

Дидактические игры на развитие восприятия цвета

«Привяжи ленточки к шарикам»

Задачи: Продолжать учить различению цветов, подбирать одинаковые цвета

на глаз с последующей проверкой; учить ориентироваться на цвет как на

значимый признак; закреплять эмоционально - положительное отношение к

игре; продолжать знакомить с названиями цветов.

Оборудование: Воздушные шары трех цветов по количеству детей, цветные

ленточки четырех цветов (три из них совпадают с цветом шаров), число

ленточек превышают количество шаров, подносик для ленточек, бубен.

Ход игры: Педагог вносит в группу разноцветные воздушные шары и

просит привязать к каждому шару свою ленточку. Каждый получает шар,

подбирает ленточку, педагог помогает привязать ее к шару. Дети называют

43

цвет шара и ленточки. При необходимости педагог помогает в название

цвета. После этого дети маршируют с шарами под бубен, а затем по сигналу

бубна подбегают к педагогу и отдают ему шары.

«Найди свою пару»

Задачи: Учить осуществлять выбор цвета по образцу, действовать по

цветовому сигналу, развивать внимание.

Оборудование: Парные флажки разного цвета, бубен.

Ход игры: Педагог раздает детям флажки - по одному каждому ребенку. По

сигналу бубна дети разбегаются по комнате, затем по другому сигналу

педагога останавливаются и ищут каждый свою пару - ребенка, у которого

флажок такого же цвета. Дети с одинаковыми флажками берутся за руки,

пары встают друг за другом и под удары в бубен маршируют по комнате.

«Спрячь мышку от кошки»

Задачи: Те же.

Оборудование: Плоскостные домики из картона, окрашенные в разные цвета

(основные) или обклеенные цветной бумагой, с прорезями для дверей; с

обратной стороны домиков (к основной части) приклеивается сверху и снизу

картонные рейки так, чтобы между ними перемещалась (в виде задвижки)

полоска картона с наклеенными дверями тех же цветов, что и домики;

игрушечная кошка и плоскостные изображения мышек.

Ход игры: На столе разложены 3-4 домика разных цветов и рядом

вперемешку двери к ним. Появляется мышка, она пищит и просит спрятать ее

от кошки. Педагог прячет мышку в один из домиков и объясняет, что надо

закрыть дверь, а то кошка найдет мышку. Обыгрывает этот момент: берет

одну из дверей (цвет не подходит) и прикладывает к домику. Затем ищет

дверь такого же цвета, как дом. Закрывает мышку и обращает внимание на

44

то, что двери не видно: она слилась с домиком. Выбегает кошка, бегает

вокруг домика, ищет мышку, но не находит. Появляется другая мышка. Ее

прячет ребенок. Игра повторяется.

Приложение 5

Дидактические игры на развитие ориентировки в пространстве

«Петрушки»

Задачи: Познакомить с пространственными отношениями, выраженными с

помощью предлогов «на», «под», «рядом»; вызывать интерес к

пространственному положению предмета, делать его значимым.

Оборудование: Кукольная мебель (стол, стул, шкаф), 2 клоуна или

петрушки, 2 мелкие игрушки.

Ход игры: (проводится в виде кукольного театра, в котором участвуют 2

клоуна Ловкий и Неловкий. Они прячут друг от друга игрушки и ищут их).

На столе у воспитателя кукольная мебель.

45

Ловкий. (ставит утенка на игрушечный стол, медленно фиксируя

движения, и обращается к клоуну). У меня есть утенок, вот смотри!

(Показывает утенка клоуну и детям.) Отвернись, я его спрячу, а ты найдешь.

Неловкий (отворачивается). Хорошо, я его найду! (Пытается заглянуть в

шкаф, осматривает стул и лезет под стол. Вылезает и обращается к детям.)

Нет утенка! Где он?

Дети. На столе!

Неловкий. Прячь еще раз. Теперь я найду. (Отворачивается.)

Ловкий (медленно кладет утенка на стул, указывая на него детям).

Готово!

Неловкий (поворачивается и сразу бросается к столу, ходит вокруг него,

лезет под стол. Вылезает). Опять нет! Где утенок?

Дети. На стуле!

Неловкий. Ура! Нашел! На стуле! Спрячь еще раз, я сразу найду!

Ловкий (берет утенка и быстро кладет под стол, показывает детям). Все,

ищи!

Неловкий (бросается к стулу). На стуле нет! (Подбегает к столу.) На

столе нет! Может быть, на шкафу? (Встает на стул, заглядывает на шкаф.) На

шкафу нет! Где утенок?

Дети. Под столом!

Неловкий. Ура! Нашел! Под столом!

Ловкий. Правильно, под столом. Давай я еще спрячу?

Неловкий. Нет! Теперь я спрячу, а ты ищи! Я спрячу свой кубик.

(Показывает кубик детям и Ловкому.) Отвернись! (Ребятам.) Положу на

шкаф. (Кладет.)

Ловкий (все вокруг осматривает и громко комментирует). Сначала

посмотрю на столе - нет, теперь на стуле - нет, под стулом - нет, под столом -

нет. Осталось посмотреть на шкафу. (Залезает на стул.) Вот он! (Достает

кубик и протягивает Неловкому.) Спрячь еще! (Отворачивается.)

46

Неловкий (берет кубик, спрашивает у детей). Куда спрятать? (Прячет по

совету детей.)

Ловкий находит тем же способом. Потом клоуны прощаются с детьми и

уходят.

«Дом для матрешки»

Задачи: Учить воспроизводить пространственное расположение элементов

конструкции по подражанию действиям взрослого.

Оборудование: Элементы настольного строителя, количество наборов

должно соответствовать числу детей, мелкие игрушки для обыгрывания

постройки.

Ход игры (проводится индивидуально и небольшими подгруппами):

Педагог привозит на машине несколько матрешек. Раздает детям кубы,

призмы и по одному кирпичику, раскладывая их в случайном порядке.

Предлагает детям повторять те действия, которые делает он: берет куб,

ставит перед собой (дети повторяют); затем берет призму, медленно ставит

на куб, следит, как это делают дети, берет кирпичик, ставит его вплотную к

дому на длинное узкое ребро (дети повторяют). По подражанию действиям

педагога они обыгрывают.

«Что стоит внизу, наверху, рядом»

Задачи: Продолжать формировать восприятие пространства, показать, что

пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет,

который был наверху, сможет оказаться внизу, и наоборот; учить

воспроизводить пространственные отношения по подражанию действиям

взрослого и по образцу.

Оборудование: Набор мелких игрушек и строительного материала, экран.

Ход игры (проводится индивидуально и небольшими подгруппами):

47

Педагог сажает ребенка напротив и дает ему два предмета - кубик и

шарик, точно такие же берет себе. Предлагает поиграть: делать, как он, быть

внимательным. Ставит шарик на кубик, ребенок повторяет. Педагог

фиксирует действие: «Шарик на кубике», тут же меняет предметы местами,

ставит кубик на шарик. Ребенок выполняет то же и убеждается, что

конструкция неустойчива, кубик приходится удерживать руками. Различие в

форме определяют успех действия с предметами. Потом педагог ставит

кубик по одну сторону от шарика. (Ребенок воспроизводит зеркально). Затем

предметы меняются местами.

Те же действия воспроизводятся по образцу. Расположение шарика и

кубика педагог меняет за экраном. Результат действия ребенка педагог

уточняет словами: «Кубик под шариком, а шарик на кубике; кубик на

шарике, а шарик под кубиком».

«Возьми игрушку»

Задачи: Развивать ориентировку в ближнем пространстве, закреплять и

уточнять значение слов «далеко», «близко».

Оборудование: Разные игрушки.

Ход игры. Двое детей сидят на стульях около большого стола. Педагог дает

каждому игрушку, предлагает поиграть с ним. Затем берет их, просит

отвернуться и раскладывает игрушки на столе - одну в пределах

досягаемости руки ребенка, другую дальше. Дети поворачиваются, и педагог

предлагает им взять свои игрушки, не вставая со стульев. Тот , чья игрушка

находится близко, берет ее, другой этого сделать не может. Педагог снова

просит детей отвернуться и меняет игрушки местами. Теперь другой ребенок

48

достает свою игрушку. В третий раз педагог обе игрушки кладет далеко и

спрашивает у детей, почему они не могут их достать, помогает им сделать

вывод: «Игрушки далеко». Придвигает игрушки к детям, и те берут их.

Педагог говорит: «Теперь игрушки близко, вы можете их достать». Дети

играют с ними.

«Угадай, кто за кем»

Задачи: Продолжать формировать у детей представление о заслоняемости

одних предметов другими; уточнить представление о том, что большие

предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших; закреплять

слова «больше», «меньше», «за», «перед»; познакомить со словом

«заслонять».

Оборудование: Разные игрушки.

Ход игры: Игрушки стоят на столе у педагога. Педагог просит детей

посмотреть, что стоит на столе, и закрыть глаза. Берет две игрушки,

отставляет их несколько в сторону и встает так, что заслоняет их собою. Дети

открывают глаза и обнаруживают, что двух игрушек нет. «Я не отходил от

стола. Куда же делись игрушки?» - говорит педагог. Если кто-то из ребят

догадается, педагог удивленно говорит: «Ах, я встала и заслонила их». Если

же дети не находят, то ищет сам и, обнаружив пропавшие игрушки,

объясняет причину их исчезновения. После этого педагог убирает игрушки и

приглашает к столу двоих детей: одного -- высокого, крупного, другого -

маленького. Дети вновь убеждаются в принципе заслоняемости, когда

маленький встает за спиной большого. Проводится игра «в прятки».

49

Приложение 6

Консультация для родителей

«Сенсорное развитие детей с речевыми нарушениями»

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и

формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме,

цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно

переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для

совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений

об окружающем мире.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от

его сенсорного развития. Исследования, проведенные психологами,

показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в

ходе начального обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью

восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в

построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного

труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений

на занятиях физической культурой.

Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением речи

отличается качественным своеобразием.

У детей зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс

восприятия, который является компонентом сенсорного развития, несколько

затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность

восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Снижена

скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-

исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и

качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и

50

примериваний при решении наглядно-практических задач, дети

затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с общим

недоразвитием речи могут практически соотносить предметы по цвету,

форме, величине. Таким образом, эталонные представления не формируются

своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях

промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие

величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.

д. ), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного

развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-

за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении

основных составных частей предмета, определении их пространственного

взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе

формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет

на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое

выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и

тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства

поверхности, формы, величины), т. е. когда у ребенка затруднен процесс

узнавания предметов на ощупь.

У детей с отклонениями в речевом развитии возникают трудности в

пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в

дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих

месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в

собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Данные положения говорят о том, что сенсорное развитие ребенка – это

важный этап развития ребенка в целом. У детей, имеющих нарушения речи

развитие сенсорной сферы значительно отстает по срокам формирования и

проходит чрезвычайно неравномерно. Тем самым нарушается формирование

представлений о сенсорных эталонах, к которым относится цвет, форма,

величина. Поэтому так важно уделять внимание сенсорному развитию

ребенка.

51

Памятка для родителей по сенсорному воспитанию

детей в семье

Уважаемые родители! Для того, чтобы планомерно и систематически

осуществлять сенсорное воспитание ребенка в семье, необходимо

знать основные принципы построения общения с детьми.

1. Любознательные дети растут у любознательных родителей. Не

поддавайтесь иллюзии, что вы все обо всем уже знаете. Открывайте

мир вместе с вашим ребенком.

2. Говорите с ребенком- сначала называя окружающие предметы, позже

– действия , признаки и свойства предметов, объясняйте окружающий

мир и формулируйте закономерности, рассуждайте вслух,

обосновывайте свои суждения.

3. Задавайте ребенку как можно больше вопросов.

4. Всегда внимательно выслушивайте рассуждения ребенка и никогда не

иронизируйте над ними. Уважайте его интеллектуальный труд.

5. Отыскивайте и приносите домой любопытные вещи, книги, истории.

Делитесь этим с ребенком. Пусть он не все и не сразу поймет:

развивающее общение - это всегда немного общение «навырост».

6. По возможности , много путешествуйте с ребенком.

7. Приглашайте в дом интересных людей, при общении с ними не

отправляйте ребенка «поиграть в соседней комнате».

8. Ходите с ребенком в музеи.

9. Проводите совместные наблюдения и опыты.

10. Эмоционально поддерживайте исследовательскую деятельность

ребенка. Поощряйте его инициативу и самостоятельность.

Создавайте условия для реализации его замыслов.

11. Сделайте свои увлечения предметом общения с ребенком.

52

Рекомендации для родителей по созданию предметно-

развивающей среды в семье

В период познавательного развития ребенка решающее значение имеет

богатство окружающей его среды:

• Желательно, чтобы ребенка окружали игрушки из различных

материалов – дерева, камня, глины, металла, разных по фактуре тканей

и т.п., причем предпочтение желательно отдавать природным

материалам и объектам;

• Большое значение имеют игры с песком и водой, когда ребенок имеет

возможность пересыпать и переливать из одной емкости в другую;

• Игрушки для построения ряда по возрастанию-убыванию:

пирамидки, матрешки и т.д.;

• Игрушки, в которых используются разные принципы извлечения

звука;

• Самодельные свистящие, шумящие, гремящие, скрипящие, шуршащие

предметы.

• Разрезные картинки, кубики с картинками;

• Парные картинки;

• Несколько видов мозаики;

• Разнообразные некомплектные конструкторы;

• Шнуровки, застегивающиеся коврики.

• Машинки крупные и средние, куклы разной величины, мебель;

• Игрушечные животные;

• Тканевые мячики;

• Книги с реальными изображениями животных, окружающих

предметов.

53

Это могут быть:

- банки из-под кофе, чая, соков, наполненные горохом,

косточками, фантиками, песком, скрепками, пуговицами и т.д.

- шуршащие метелки из обрезков магнитофонной ленты,

бумаги, полиэтилена и т.п.

- погремушки из нанизанных на проволоку пуговиц, пластмассовых и

металлических бусин, колокольчиков и т.п.

- ожерелья из ягод рябины, скатанных фантиков, пуговиц, косточек, орехов,

желудей, каштанов и т.д.

- шуршащие при трении друг о друга еловые шишки , оберточная бумага,

шумящие морские раковины, палочки разной толщины из дерева разных

пород.

- перевернутые детские формочки, ведра,

- свистки и дудочки из глины и дерева.

- разнообразные изобразительные материалы: бумага разной фактуры,

плотности и цвета, пластилин, воск, краски, карандаши, фломастеры,

мелки и т.д.

54

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

«Домашние игры на сенсорное развитие»

Игры на базе конструктора ЛЕГО (или любого другого конструктора)

Игра на базе конструктора способствует развитию мелкой моторики,

формированию представлений о цвете и форме и ориентировки в

пространстве.

Преимущества использования конструктора:

• с поделками из конструктора ребенок может играть, ощупывать их,

не рискуя испортить;

• при использовании конструктора у ребенка получаются красочные и

привлекательные поделки вне зависимости от имеющихся у него

навыков. Ребенок уже испытывает чувство успеха;

• поскольку конструктор можно расположить не только на столе, но и

на полу, на ковре, ребенку во время занятия нет необходимости

сохранять статичную сидячую позу, что особенно важно для

соматически ослабленных детей;

• конструктор безопасен, у ребенка руки остаются чистыми, а убрать

поделки можно легко и быстро.

Разными фирмами предлагается широкий выбор наборов: “Дом”,

“Аэропорт”, “Зоопарк”, “Семья” и другие. Их можно использовать для

развития словарного запаса малыша.

Игры с мелкими предметами

Работа с бусами

55

Отлично развивает руку разнообразное нанизывание. Нанизывать можно все

что нанизывается: пуговицы, бусы, рожки и макароны, сушки и т.п. Можно

составлять бусы из картонных кружочков, квадратиков, сердечек, листьев

деревьев, в том числе сухих, ягод рябины.

Используемые материалы: бусы различной текстуры, леска, нитки,

пуговицы, макароны, сушки, шнурки и другие материалы (зависит от

фантазии).

Содержание: Взрослый раскладывает на столе бусинки разного размера, но

одного цвета (или одного размера, но разных цветов, или разных размеров и

разных цветов). Предлагается самостоятельно сделать бусы, в которых

чередуются большие и маленькие бусинки, или красные и синие, или

круглые и квадратные и т.п. При выполнении этого задания важно, чтобы

ребенок не только правильно продевал нитку в отверстия бусинок, но и

соблюдал определенную последовательность нанизывания бусинок.

Можно предложить ребенку самому придумать материал для нанизывания и

узор.

Рисование

Рисуя, дети учатся правильно обращаться с графическим материалом и

осваивают различную изобразительную технику, у них развивается мелкая

мускулатура руки. Рисовать можно черными и цветными карандашами,

фломастером, мелом, акварельными красками, гуашью. Безусловно,

рисование способствует развитию мелких мышц руки, укрепляет ее. Но надо

помнить, что при обучении рисованию и письму специфичны положения

руки, карандаша, тетради (листа бумаги), приемов проведения линий.

Оборудование: Краски, карандаши, восковые мелки или пастель,

фломастеры и иные материалы. Бумага для рисования должна быть разных

56

форматов и оттенков. Необходимо также иметь кисти разных размеров, губки

для закрашивания больших пространств и т.д.

Содержание: Для начала хорошо использовать:

• обводку плоских фигур. Обводить можно все: дно стакана,

перевернутое блюдце, собственную ладонь, плоскую игрушку и т.д.

Особенно подходят для этой цели формочки для приготовления кексов;

• рисование по опорным точкам;

• дорисовывание второй половины рисунка;

• рисунок по образцу, не отрывая руки от бумаги.

Хорошо развивает моторную ловкость рисование орнаментов на листах в

клетку (графические упражнения) сначала простым карандашом, затем

цветными. Выполнять такие упражнения можно с 5 - 6 лет. Дети с интересом

занимаются подобным рисованием. Когда рука ребенка немного окрепнет, то

рисунки в его исполнении становятся опрятнее и красивее.

Работа с бумагой и ножницами

Изготовление поделок из бумаги также является одним из средств развития

мелкой мускулатуры кистей рук. Эта работа увлекает дошкольников,

способствует развитию воображения, конструктивного мышления. Работа с

бумагой заканчивается определенным результатом, но, чтобы его достичь,

нужно овладеть необходимыми навыками, проявить волю, терпение. Важно,

чтобы дети испытывали радость от самостоятельно выполненной работы,

почувствовали веру в свои силы и возможности.

Методическая разработка "Условия формирования коррекционно-развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения"

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы