Рабочая программа учителя - логопеда старший дошкольный возраст

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №45»

( МБ ДОУ «Детский сад № 45»)

Согласовано:_____________ Утверждаю:

Старший воспитатель Заведующий МБДОУ

«Детский сад № 45»

______________И.Н. Матюгина

Приказ № от « » 2018г

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя – логопеда

старший дошкольный возраст

Составитель: Цепенко О.В.

Программа рекомендована к работе Принято на заседании

методическим объединением педагогического совета

педагогов МБДОУ«Детский сад № 45»

Протокол № Протокол №

Новокузнецкий городской округ, 2018г.

Содержание

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка ………………………………………………………………………………………………………………………......................3

1.1.1. Цели и задачи реализации Рабочей Программы ………………………………………………………………………………………………………...4

1.1.2. Принципы и подходы к реализации Рабочей Программы …………………………………………………………………………..……………….....5

1.1.3.Значимые для разработки и реализации Рабочей Программы характеристики …………………………………………………………….................8

1.2. Планируемые результаты освоения Рабочей Программы …………………………………………………………………………………...................18

II. Содержательный раздел

2.1.Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития воспитанника (в пяти образовательных областях) .………….. ……....23

2.2.Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей..........28

2.3.Образовательная деятельность по профессиональной коррекции речевых нарушений в развитии воспитанников………………………………..31

2.3.1. Специальные условия для получения образования воспитанниками с ТНР……………………………………………………………………….…31

2.3.2.Механизм адаптации Рабочей Программы для детей с ТНР……………………………………………..……………………………………….........33

2.3.3.Использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических

материалов. …………………………………………………………………………………….………………………………………………………………...34

2.3.4. Осуществление квалифицированной коррекции тяжелых нарушений речи воспитанников……………………………….. ……………………...34

2.3.5. Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий……………………………………………………………………………….....37

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов культурных практик для воспитанников с ТНР……………….. ………………….…43

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы …………………………………………………………………………………..…………...47

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников……………………………………………………….……….48

2.7. Иные характеристики содержания адаптированной образовательной программы………………………………………………………………….…50

III. Организационный раздел

3.1. Материально- техническое обеспечение Рабочей Программы ……………………………………………………………………………...……….....53

3.2.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания ……………………………………………………...………….56

3.3.Режим дня…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

3.4. Особенности традиционных событий и праздников…………………………………………………………………………………………...................61

3.5. Особенности организации развивающей предметно - пространственной среды ………………………………………………………………………63

3.6. Учебно – методическая литература……………………………………………………………………………………………………………...................65

I. Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка

Рабочая Программа учителя-логопеда для воспитанников с ТНР, разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми

документами:

• Федеральный закон от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155);

• «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных

образовательных организаций» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации

от 15.05.2013г. №26 «Об утверждении СанПиН» 2.4.3049-13);

• «Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с ТНР» разработанная и утверждённая МБДОУ

«Детский сад № 45» (далее АОП);

Рабочая Программа создавалась с учётом особенностей речевого развития, индивидуальных возможностей и потребностей воспитанников

в группе старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (далее ТНР), к которым относятся

воспитанники с ОНР различного генеза (по клинико-педагогической классификации); обеспечивает коррекционно-развивающую деятельность, а так же

работу по психо - физическому развитию и социальную адаптацию воспитанников с ТНР.

Программа обеспечивает образовательную деятельность в группе комбинированной направленности (совместное образование здоровых

воспитанников и воспитанников с ТНР) в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для

воспитанников с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,

обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Рабочая Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с воспитанниками. Коррекционная

деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному

образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к

дошкольному образованию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая Рабочая Программа учителя-логопеда для дошкольников с

тяжелыми нарушениями речи, обеспечивающая разностороннее развитие воспитанника с речевыми расстройствами .

1.1.1. Цели и задачи реализации Рабочей программы

Целью Рабочей Программы является создание особой образовательной среды для обеспечения коррекции речевых нарушений

воспитанников с тяжёлыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста и оказание им квалифицированной помощи с учётом

возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.

Задачи реализации Программы :

• осуществлять индивидуально-ориентированную коррекционную помощь воспитанникам с ТНР с учетом особенностей психического и

(или) физического развития, индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической

комиссии);

• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого воспитанника как субъекта отношений с самим собой, с другими

детьми, взрослыми и миром;

• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

• создавать условия, способствующие овладению воспитанниками самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и

коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка;

• формировать психологическую готовность к обучению в школе и обеспечить преемственность со следующей ступенью системы общего

образования;

• использовать эффективную модель взаимодействия специалистов и воспитателей на основе комплексно-тематического планирования с

целью реализации основных направлений коррекционного развития воспитанников с ТНР;

• развивать активные формы вовлечения родителей(законных представителей) в коррекционно-образовательный процесс.

1.1.2. Принципы и подходы к реализации Рабочей Программы

Теоретической основой Программы стали:

1. концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

2. учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

3. концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.);

4. концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка(В.М. Солнцев);

5. концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

6. современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина

и др.).

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение

теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного

недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или

знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а

единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык

существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты

(фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению

разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и

действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональнойорганизации речевой функциональной системы

обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость

изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи приустранении ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения

ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л.

С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из

биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект

может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например,

могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных

факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может

вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности

при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и

воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения

первичных и вторичных расстройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме.

В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого

дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем

специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития

дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость

осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.

При разработке Рабочей Программы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических

процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. Возникновение речи

существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя

совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится

орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется

формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике ― основе высказывания.

Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми

единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие

психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности

предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Психологические данные о

соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах

развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. огают становлению личности воспитанника с речевой

патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного,

сенсорного и физического развития, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются

сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические

закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено

на весь синдром в целом.

Исходя из ФГОС ДО в рабочей программе учителя-логопеда учитываются:

1) индивидуальные потребности воспитанника с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием

здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные

потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;

2) соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития;

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого воспитанника, когда сам ребенок

становится субъектом образования;

4) возможности освоения воспитанниками с нарушением речи , Рабочей Программы. на разных этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования воспитанниками с ТНР, в том числе использование специальных методов,

методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и

осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий воспитанников с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении

программы;

2) разностороннее развитие детей с ТНР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных

потребностей, социальной адаптации.

Рабочая программа учителя-логопеда строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского

развития;

• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого воспитанника, при котором он сам

проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание воспитанника полноценным участником (субъектом) образовательных

отношений;

• поддержка инициативы воспитанников в различных видах деятельности;

• сотрудничество ДОУ с семьями;

• формирование познавательных интересов и познавательных действий воспитанника в различных видах деятельности;

• соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития.

1.1.3.Значимые для разработки и реализации Рабочей Программы характеристики

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями

перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями

психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что

интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к

возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

В соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, в

основе Программы лежит создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей деятельности и всестороннего

гармоничного развития у воспитанников с ОНР, дизартрией, билингвизмом.

Дизартрия

Эффективность коррекционно-развивающей деятельности при дизартрии в значительной степени зависит от понимания

механизмов речевых расстройств и структуры речевого дефекта у воспитанников с дизартрией.

При тяжелых поражениях артикуляционного аппарата необходимо подготовить базу для постановки звуков. Это требует от

учителя-логопеда четкого понимания характера поражения артикуляционной моторики при различных формах дизартрии:

1. Мозжечковая форма дизартрии:

• изометрическая гимнастика и массаж;

• мимико-артикуляционная гимнастика (с бинтами, с сопротивлением);

• выработка синхронности в работе голоса, дыхания, артикуляции (логоритмика, пение);

• работа над речью:

а) темп речи;

б) ритмические и динамические ударения;

в) эмоциональная выразительность;

г) стимуляция работы мягкого неба.

• отработка статистических поз, удержание артикуляционных укладов;

• работа по фонематическому восприятию звуков;

• коррекция звуков;

• работа над лексико-грамматической стороной речи;

• коррекция познавательной деятельности.

2. Экстрапирамидальная форма дизартрии:

• рефлексзапрещающая поза;

• расслабление (тепловой массаж, изотоническая гимнастика);

• отработка пропрецептивных ощущений и пространственно-временной организации двигательного акта (выполнение упражнений с

открытыми и закрытыми глазами при ведущем пропрецептивном контроле):

а) воспроизведение амплитуды;

б) направление движения;

в) переключение с одного действия на другое в определенной временной последовательности (пассивно-активная гимнастика по

Панченко).

г) удержание артикуляционной позы на счёт.

• Работа над просодической стороной речи:

а) мелодия;

б) темп;

в) выработка произвольной возможности говорить медленно или быстро;

г) модуляция речи (интонирование), эмоциональность.

3. Псевдобульбарная форма дизартрии:

а) нормализация мышечного тонуса;

б) подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;

в) работа по дыхательным сеткам, по стечению звукового ряда;

г) отработка произвольного ритма дыхания (под счет, под метроном)

д) коррекция звуков:

• постановка;

• автоматизация;

• введение.

е) развитие фонематического восприятия на материале отрабатываемого звука;

ж) развитие лексико-грамматической стороны речи;

з) развитие временных и пространственных представлений;

и) коррекция познавательной деятельности.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые

расстройства, при которых у воспитанников нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и

смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до

развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у

воспитанников с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства воспитанника ограничены, активный словарь практически не

сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.

Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов

и явлений. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова,

лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории

числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое

развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность воспитанника возрастает. Активный словарный запас

расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых

предлогов. В самостоятельных высказываниях воспитанника уже есть простые нераспространенные предложения. При этом

отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с

существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный

словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых,

растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения

слоговой структуры и звуко-наполняемости слов. У воспитанников выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое

количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-

грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных

конструкций. Лексика воспитанника включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических

значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Воспитанник образует существительные и прилагательные с

уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от

существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Воспитанник может неправильно употреблять предлоги,

допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное

произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или

смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Воспитанник может повторять

трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя

отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами. Воспитанники с ОНР имеют (по

сравнению с возрастной нормой) особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Индивидуальная коррекционно-образовательная деятельность с воспитанниками с ОНР на фоне дизартрии.

Особенности индивидуальной логопедической работы с воспитанниками, страдающими дизартрией

У воспитанников с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их

устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.

В ходе индивидуальной коррекционно-образовательной деятельности учителем-логопедом уделяется внимание развитию

подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих

движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется

формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов

артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.

У воспитанников с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное

произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвое-

ние программы на подгрупповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую деятельность по

уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое

внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Проблема выявления и коррекции дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В логопедической

практике у воспитанников наблюдаются недостатки произношения, которые имеют более длительную и сложную динамику

устранения.

Для устранения дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее взаимосвязь с родителями (законными

представителями), направленное на:

• уточнение пространственных представлений;

• формирование мелкой моторики;

• коррекцию звукопроизношения.

• формирование и развитие словарного запаса;

• формирование познавательной деятельности.

Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации

мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются

упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные

упражнения вводятся для улучшения просодики и голосовых упражнений.

Билингвизм

Процессы миграции привели к значительному увеличению численности в дошкольных образовательных учреждениях

воспитанников, для которых русский язык является неродным. При отсутствии нормативных документов, коррекционно-развивающих

программ, методических разработок они обучаются по общеобразовательным программам. Для речевого развития данной категории

дошкольников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в связных высказываниях и другие недочеты,

обусловленные, прежде всего ограниченной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями,

приводящим к интерференции разных языковых систем.

Использование логопедами коррекционно-развивающих технологий не приносит желаемого результата, так как они

рассчитаны на принципиально иную категорию воспитанников. Однако многие основные научные положения, а также частные

приемы постановки и автоматизации звуков и приемы, развивающие фонематическое восприятие являются продуктивными для

уточнения произношения, развития импрессивной и экспрессивной речи воспитанников с неродным русским языком.

В то же время объективно существует категория дошкольников с неродным русским языком, у которых обнаруживаются

специфические дефекты речи органического и функционального происхождения. Сочетания таких нарушений, как ринолалия, алалия,

дизартрия, заикание с проявлениями межъязыковой интерференции в речи детей создают объективные трудности диагностики и

выбора коррекционного воздействия.

Согласно психолингвистической теории билингвизм — это способность употреблять для общения две языковые системы.

Между этими языковыми системами возможны различные взаимодействия.

В ситуации так называемого бытового двуязычия, у воспитанника может наблюдаться равенство двух языков.

Однако при общении со сверстниками воспитаннику дошкольного учреждения приходится часто использовать неродной язык,

при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Считается, что именно такой «стихийный» билингвизм

характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного) языка.

Возможна и другая ситуация: со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным.

В этих случаях ребенком, не имеющим проявлений речевой патологии, усваиваются полностью все компоненты новой языковой

системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодей-

ствие двух языков.

Для организации адекватной логопедической помощи воспитаннику с билингвизмом дошкольного возраста с речевой па-

тологией в русскоязычной среде, необходимо обследование состояния его речевой деятельности на родном языке. Квалифицированное

обследование речи должен осуществить логопед с помощью родителей. Некоторые формы речевых нарушений легко опознать по

явным фонетическим и просодическим признакам. Выявление фонематического недоразвития, нарушений слоговой структуры,

аграмматизма, трудностей в понимании и употреблении лексики и других признаков системного нарушения речи значительно сложнее

и возможно при условии перевода на родной язык предъявляемых ребенку инструкций и его ответов.

Характеристика речи воспитанника с билингвизмом

Высокий уровень.

Дошкольник допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать

необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно

согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по

структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и

восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не

препятствуют общению.

Средний уровень.

Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Дошкольник правильно использует

разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом

беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.

Низкий уровень.

Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной

грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык

грамматической самокоррекции не сформирован.

Фонетическое оформление речи

Высокий уровень.

Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные

ошибки, которые не мешают общению на русском языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно

используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.

К этому уровню также можно отнести воспитанников, произношение которых в целом соответствует нормативным требо-

ваниям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском

языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно

выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.

Средний уровень.

У воспитанника наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения

оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи

ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.

Низкий уровень.

Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения,

отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно

искажены. Понимание речи воспитанника вне ситуации затруднено.

Коммуникативно-речевая активность на русском языке.

Высокий уровень.

У воспитанника почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои

мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое

поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить,

дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы;

спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.

Также к этому уровню относятся воспитанники, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем

высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Воспитанник использует разнообразную лексику, не

употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать

речевую активность — повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно

оправданно, но воспитанник не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.

Средний уровень

Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом

воспитанник использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может

определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У

воспитанника очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы.

Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Воспитанник часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы,

иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

Низкий уровень.

Воспитанник не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым

темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы.

Воспитанник владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе.

Речевое общение на русском языке не сформировано.

Проявления коммуникативно-речевой активности у воспитанников с разным уровнем владения русским неродным языком

имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции

речи.

В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у воспитанников, овладевающих русским (неродным)

языком, реализуются четыре группы задач.

I. В области формирования звуковой стороны речи:

• сформировать у воспитанников правильное произношение всех звуков русского языка, как в изолированной позиции, так и в

составе слова;

• добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка — твердостью-мягкостью и

глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;

• особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической

системе родного языка;

• развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и изолированно) для подготовки к

элементарному звуковому анализу русских слов;

• обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос и т. п.).

П. В области лексики русского языка:

• обеспечить постепенное овладение воспитанниками с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и

экспрессивной речи, предусмотренным в программах для воспитанников с ФФН или ОНР;

• активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые

ситуации.

III. В области грамматики:

• учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;

• воспитывать у воспитанников чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах

грамматических норм, предусмотренных программой);

• формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;

• учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;

• научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;

• учить воспитанников выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;

• учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;

• формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;

• учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными

формами существительных;

• активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке речи в играх и игровых

ситуациях;

• закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;

• добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание воспитанников на то, что

грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию;

• проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые

ситуации.

IV. В области связной речи:

• учить воспитанников самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;

• формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенного типа (просьба,

описание, отрицание и т. д.);

• развивать диалогическую речь воспитанников на русском языке;

• создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи воспитанников на

русском языке;

• создавать положительную мотивацию речи в игровых ситуациях.

В беседах с родителями (законными представителями) логопед должен объяснить им цель логопедических занятий.

Необходимо, чтобы они проявляли заинтересованность в успехах воспитанника: просили его прочитать по-русски стихотворение,

рассказать о событиях дня и т. п. Целесообразно показывать родителям игровые приемы, которые применялись на логопедических

занятиях. Полезно организовывать совместные с родителями (законными представителями) прослушивания аудиосказок, просмотры

фильмов и мультфильмов на русском языке.

Алалия

Алалия – глубокая задержка речевого развития ребенка при наличии слуха. Алалия может проявляться в форме полного отсутствия речи

или значительного ее недоразвития. Алалия является следствием недоразвития или поражения речевых областей в левом полушарии

головного мозга, наступившем еще до формирования речи. Причины алалии разнообразны. Это могут быть внутриутробные мозговые

заболевания, природовые травмы черепа, кровоизлияния при асфиксии ит.п.

Нарушение речи накладывает общий отпечаток на психику алалика. У него отмечается некоторая заторможенность психических

процессов, наблюдается развитие некоторых психических наслоений.

Нарушение правильного общения с окружающими приводит к развитию у ребенка чрезмерной возбудимости или, наоборот,

заторможенности; у него развиваются некоторые отрицательные черты характера – обидчивость, упрямство, вспыльчивость, появляется

вялость, общее снижение активности, внимания.

Задержка в развитии интеллекта может быть вторичного происхождения, являясь следствием нарушения речи, и обычно в процессе

обучения ребенка сглаживается.

Если у алалика имеются некоторые зачатки речи, то они крайне несовершенны и представляют собой нечленораздельные сочетания,

непонятные для окружающих. Такая речь отличается резкими аграмматизмами, неправильным употреблением значения слов.

Принято различать две формы алалии – моторную и сенсорную, но чаще встречается смешанная форма - сенсомоторная.

При моторной алалии ребенок слышит и понимает обращенную к нему речь, но сам не говорит и не повторяет сказанного. У него не

развита речевая подражательность. Расстройство речевой моторики сопровождается часто нарушением общей моторики (двигательной).

При моторной алалии нарушаются двигательно – артикуляторные образы слов при значительной сохранности звуковых образов. Поэтому

при моторной алалии наблюдаются у ребенка мучительные попытки произнести слово, но это ему не удается, тогда как понимание речи

сравнительно хорошее.

При сенсорной алалии ярко выраженным симптомом является нарушение фонематического слуха, памяти, внимания. Ребенок иногда

может говорить, повторять сказанное, но не понимает значения слов, обращенную к нему речь. Он не может выполнить то или иное

поручение, хотя и слышит то, что ему говорят; не может казать названный предмет, так как не понимает значения слова, не связывает

слово с его содержанием.

К алаликам необходим очень тактичный индивидуальный подход, так как многие из них отличаются негативизмом.

Заикание

Заинкание– нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (синоним

логоневроз). Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе

речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально - отрицательной реакцией ребенка на

какой – либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда

связанная с органическим поражением мозга.

В зависимости от характера судорог различаются следующие типы заикания: клонический, тонический и смешанный.

При клоническом типе заикания преобладают клонические судороги, что приводит к многократному повторению начальных звуков или

слогов: п-п-п-петушок.

Если преобладают тонические судороги, в момент речи наступает внезапная длительная остановка, после чего происходит как бы взрыв

воздуха и слово произносится с большим напряжением или ребенок длительно тянет первоначальный звук слова: с-с-с- самолет.

В зависимости от места возникновения судорог различают дыхательный тип заикания, голосовой и артикуляционный.

При судорогах дыхательного аппарата нарушается нормальный ритм и темп дыхания. Вследствие этого у ребенка возникает нарушение

нормального речевого дыхания, отчего или выдох становится короче нормы и ребенок начинает говорить на вдохе или наоборот

– выдох преобладает над вдохом.

При судорогах в голосовом аппарате голосовая щель остается открытой, отчего ребенок или вовсе не может начать говорить, или говорит

шепотом, без участия голоса. При судорогах голосовые связки не могут своевременно разомкнуться, отчего голос внезапно разрывается.

При судорогах в артикуляционном аппарате происходит длительная, напряженная смычка губ, языка, вследствие чего у ребенка

происходит длительная задержка перед произнесением необходимого слова или повторение начальной согласной.

Одновременно с нарушением речевого ритма у значительного числа заикающихся нарушается и общая моторика – движения

становятся аритмичными, неловкими, затрудняется координация движений. Многие дети не могут прыгать, бегать, ловить мяч,

одновременно говорить и делать ритмичные движения.

Ребенок, начавший заикаться, иногда сопровождает свою речь рядом непроизвольных движений: подергиванием мышц лица,

зажмуриванием глаз, высовыванием языка, наклонением головы, покачиванием туловища, движениями рук и ног и т. д., ребенок

становится раздражительным, капризным, пугливым. Не имея возможности свободно говорить, ребенок сторонится детей, предпочитает

одиночество. Чем больше заикающийся ребенок стремится избежать затруднений в речи, тем меньше ему это удается.

В большинстве случаев заикание возникает у нервно – ослабленных детей.

1.2.Планируемые результаты освоение Программы

Воспитанник контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и

устойчивы, пассивный словарь соответствует возрастной норме; ребенок может оказать по просьбе взрослого несколько предметов или

объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные взрослым действия; показать по картинкам

предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения;

понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных,

дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками; понимает смысл отельных предложений,

хорошо понимает связную речь; без ошибок дифференцирует звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении;

уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; воспитанник безошибочно называет по картинкам предложенные предметы,

части тела и предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает ошибок при назывании действий,

изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных предметов; уровень развития

грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме; ребенок правильно употребляет имена существительные в

именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные

множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок

употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с

уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных; уровень развития связной речи практически соответствует

возрастной норме; без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно-

составленному плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно-составленному плану; составляет рассказ по картине по

данному или коллективно-составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать стихи; не нарушает звуконаполняемость и слоговую

структуру слов; объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм речи,

паузация нормальные. Воспитанник употребляет основные виды интонации; без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками,

выделяет начальный ударный гласный из слов, у него сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов,

анализа простых предложений.

Развитие общей и мелкой моторики приближен к возрастной нормой, все движения скоординированы, выполняются в полном объеме,

нормальном темпе; артикуляционная моторика в норме, движения выполняются точно и в полном объеме; переключаемость в норме;

синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые

представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребѐнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, особенностей развития детей.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут

сравниваться с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки в соответствии установленным

требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Цель оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста

связана с оценкой эффективности коррекционных действий, лежащих в основе их дальнейшего планирования. Целевые ориентиры,

обозначенные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Особенности планирования целевых ориентиров для детей с тяжелыми нарушениями речи

При реализации РП в группах компенсирующей направленности педагоги ориентируются на те же требования к планируемым результатам

освоения РП , что и при работе с детьми с нормальным речевым развитием.

Возможность достижения указанных планируемых результатов зависит от ряда факторов:

Целевые ориентиры освоения Рабочей Программы детьми старшего возраста с ТНР

Социально – коммуникативное развитие

Ребенок:

владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах

деятельности: в игре, общении, конструировании идр.;

выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует сдетьми;

участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

передает как можно более точное сообщение другому ,проявляя внимание к

собеседнику;

регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами; отстаивает усвоенные нормы и правила

перед ровесниками и взрослыми; использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с

художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством и т.п.;

переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

обладает сформированными представлениями о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции,

умеет отражать их вречи;

использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного

сопровождения и словесного планирования деятельности;

выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек;

воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных

картинок, сборно – разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

устанавливает причинно – следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в

животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах 10, знает цифры 0, 1-9, в правильном и

зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством

предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала

символические изображения (палочки, геометрическиефигуры);

определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, подо мной,

надо мной), геометрические фигуры и тела;

определяет времена года, части суток;

используетвречиматематическиетермины,обозначающиевеличину,количество,

называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;

владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталейконструктора);

создает предметные и сюжетные композиции из строительного материла по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (8-

10деталей).

Речевое развитие

Общее недоразвитие речи II ур.:

Ребенок умеет соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

ребенок узнает по словесному описанию знакомые предметы;

ребенок умеет сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

ребенок понимает простые грамматические категории: единственное и множественное число существительных,

повелительное и изъявительное наклонения глаголов, именительный, родительный, дательный и винительный падежи,

некоторые простые предлоги;

ребенок фонетически правильно оформляет согласные звуки ([п],[б], [м],[т],[д],[н],[к],[х],[г]), гласные

звуки первого ряда([а],[о],[у],[ы],[и]);

ребенок воспроизводит отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов

из сохранных и усвоенных звуков;

ребенок правильно употребляет в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в

рамках предложных конструкций;

- ребенок общается, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения;

у ребенка расширилось понимание обращенной речи, развилась речевая активность.

Общее недоразвитие речи (III ур.):

ребенок понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы; ребенок фонетически правильно

оформляет звуковую сторону речи;

ребенок умеет правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

ребенок пользуется в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеет навыками

объединения их в рассказ;

ребенок владеет элементарными навыками пересказа;

ребенок владеет навыками диалогической речи; ребенок владеет навыками словообразования: может продуцировать имена

существительные от глаголов, прилагательные от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательные и

увеличительные формы существительных и прочее; ребенок грамматически правильно оформляет самостоятельную речь в

соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов проговаривает четко; простые и почти все сложные

предлоги употребляет адекватно;

ребенок использует в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий; ребенок владеет

элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах

программы.

Художественно – эстетическое развитие

Ребенок:

стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски,

карандаши, восковые мелки, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки,

различные виды бумаги, ткани для аппликации идр.);

владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое ит.д.);

знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка);

умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовать его

до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности);

эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои

чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

проявляет интерес к произведениям народной, классической, и современной музыки, к музыкальным инструментам;

имеет элементарные представления о видах искусства; воспринимает музыку, художественную

литературу, фольклор; сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;

выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

выполняет разные виды бега;

сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

осуществляет элементарно-двигательное и словесное планирование действий в

ходе спортивных упражнений;

• знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

• владеет нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,

двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек)

Мониторинг развития воспитанника дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР).

При реализации Рабочей Программы для решения коррекционно – развивающих задач в рамках логопедического мониторинга проводится

оценка индивидуального речевого и общего развития детей.

Задачами мониторинга является выявление особенностей общего и речевого развития воспитанников:

* состояния компонентов речевой системы,

*соотношение развития различных компонентов речи,

*сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).

Диагностика проводится 3 раза в год: первая половина сентября, январь, май.

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики используется «Карта индивидуального развития воспитанника

дошкольного возраста с ТНР от 5 до 7 лет», которая содержит анамнестические данные о нервно-психическом и соматическом состоянии

воспитанника (на основании медицинской карты), сведения о раннем психомоторном развитии (со слов родителей (законных представителей)).

В карте отмечается контактность, работоспособность, а также психофизические процессы (внимание, память, восприятие, мышление), развитие

эмоциональной сферы, также внимание уделяется обследованию моторной сферы воспитанников: уровню развития общей моторики,

особенностям развития мелкой моторики, конструктивного праксиса. Обследования сенсомоторного уровня речи включает в себя изучение

подвижности органов артикуляционного аппарата (особенности приёма пищи, солевация), артикуляционной моторики (движения языка,

челюсти, губ), общее звучание речи, нарушения звукопроизносительной стороны, слоговой структуры. Обследование уровня развития

импрессивной и экспрессивной речи включает в себя изучение состояния словаря, грамматического строя речи, связной речи воспитанников,

фонематического восприятия, навыков фонематического анализа и синтеза, звукопроизношения.

II. Содержательный раздел

2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития воспитанника

(в пяти образовательных областях)

Система коррекционной работы по Рабочей программе предполагает непосредственно коррекционно-развивающую работу по пяти

образовательным областям. Профессиональная коррекция нарушений речи составляет значительное содержание образовательной области

«Речевое развитие».

Образовательная область «Речевое развитие»

Основные направления коррекционно-развивающей работы образовательной области «Речевое развитие»:

✓ Развитие словаря.

✓ Формирование и совершенствование грамматического строя речи.

✓ Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция

произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического

восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза).

✓ Развитие связной речи.

✓ Формирование коммуникативных навыков.

✓ Обучение элементам грамоты.

Старшая группа:

Развитие словаря

• обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств;

• расширить объем правильно произносимых существительных - названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым

лексическим темам;

• учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов,

формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

• расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по

усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами;

• учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?,

обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями,

материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением;

• учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-

антонимов;

• расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи;

• обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и

порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи;

• закрепить понятие «слово» и умение оперировать им;

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

• обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен

существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми

предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени;

• обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи

существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, - ат, -ят-,

глаголов с различными приставками;

• научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные;

• совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже;

• совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их

однородными членами;

• сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные

предложения;

• сформировать понятие «предложение» и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2-3

слов (без предлога);

Развитие фонематической системы речи и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

• формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох;

• закрепить навык мягкого голосоведения;

• воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением;

• развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса;

Коррекция произносительной стороны речи

• закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности;

• активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп;

• сформировать правильные уклады звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности;

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов

• совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова;

• учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и

одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных;

• обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры;

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и слогового анализа и синтез

• совершенствовать умение различать на слух гласные звуки;

• закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках;

• упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки;

• формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в

предложениях, в свободной, игровой и речевой деятельности;

• закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова;

• совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не

расходится с его произношением);

• формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий;

• закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук;

• сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук;

• сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов;

• Закрепить понятие «слог» и умение оперировать им;

Развитие связной речи и формирование коммуникативных навыков

• совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца;

• учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно

рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному

плану;

• совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов;

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основные направления коррекционно-развивающей работы образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»:

✓ Формирование общепринятых норм поведения.

✓ Формирование гендерных и гражданских чувств.

✓ Развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, театрализованные

игры).

✓ Совместная трудовая деятельность.

✓ Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

Старшая группа:

• воспитывать активное произвольное внимания к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее

содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи;

• формировать умения отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца, «оречевлять» игровую

ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи;

• учить составлять правильные фразы при осуществлении всех видов детской деятельности с включением речевой ситуации,использовать

предикативную лексику (при затруднении – помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику);

• использовать производимые воспитанниками действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов; переход

от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов;

• стимулировать развитие и обогащение коммуникативной функции речи в непринуждённой обстановке на заданную тему;

• учить воспитанников способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме

небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения;

Образовательная область «Познавательное развитие»

Основные направления коррекционно-развивающей работы образовательной области «Познавательное развитие»:

✓ Сенсорное развитие.

✓ Развитие психических функций.

✓ Формирование целостной картины мира.

✓ Познавательно-исследовательская деятельность.

✓ Развитие математических представлений.

Старшая группа:

• уточнять и расширять запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности,

создать достаточный запас словарных образов;

• развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4-8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем

изучаемым лексическим темам;

• активизировать в речи слова, обозначающих количественные и порядковые числительные (в пределах десяти), название геометрических

фигур, цвет, форму, размер;название частей суток, времен года;

• формировать умение отвечать на вопросы: Сколько всего? Который по счету?;

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основные направления коррекционно-развивающей работы образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»:

✓ Восприятие художественной литературы.

✓ Конструктивно-модельная деятельность.

✓ Изобразительная деятельность

✓ Музыкальное развитие (развитие слуха; фразового дыхания; владение голосом, ритмической координацией и т.д.)

Старшая группа:

• развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений, формировать эмоциональное

отношение к прочитанному, к поступкам героев; учить высказывать свое отношение к прочитанному;

• развивать и совершенствовать конструктивный праксис и мелкую моторику в работе с разрезными картинкам, пазлами, кубиками, с

дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике, в продуктивных видах деятельности;

• побуждать детей пользоваться речью в процессе изготовления различных поделок, игрушек, сувениров (называние материала, из

которого изготавливаются поделки, инструментов труда, рассказ о назначении изготавливаемого предмета, описание хода своей работы, дети

учатся различать предметы по форме, цвету, величине);

• развивать коммуникативные навыки на основе общих игровых интересов;

• развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым сказкам;

• развивать координацию речи с движениями, умение ориентироваться в пространстве;

• развитие диафрагмального дыхания, модуляции голоса, плавности, интонационной выразительности, произносительных навыков,

подвижности артикуляционного аппарата;

Образовательная область «Физическое развитие»

Основные направления коррекционно-развивающей работы образовательной области «Физическое развитие»:

✓ Физическая культура (основные движения, общеразвивающие упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры).

✓ Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни

Коррекция особенностей моторного развития воспитанников всех групп осуществляется за счёт специальных упражнений и направлена на:

• сохранение и укрепление физическое и психическое здоровье воспитанников;

• совершенствование жизненно необходимых видов двигательных действий с учетом этапности развития нервной системы, психики и

моторики;

• нормализацию мышечного тонуса;

• упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью,

• запоминание серии двигательных актов;

• воспитания быстроты реакции на словесные инструкции;

• развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма;

• формирование общей, мелкой и артикуляционной моторики детей;

• развитие правильного физиологического и речевого дыхания;

Для решения задач этой области ежедневно используются такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки,

пальчиковые игры, игры за коррекционным столом с различными наполнителями, подвижные игры, прогулки, игры на координацию речи с

движением.

2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учётом возрастных и

индивидуальных особенностей воспитанников

Реализация программы применяет дифференцированный подход к образованию воспитанников с речевыми нарушениями,

выражающийся в реализации индивидуальной образовательной траектории в зависимости от уровня и вида нарушения речи. Структура такого

маршрута предполагает следующие формы образовательного процесса:

- индивидуальная диагностика речевых нарушений; постановка целей коррекционной работы отдельно для каждого воспитанника;

- выстраивание индивидуальных алгоритмов коррекционно-образовательного процесса, отбор содержания образования;

- динамическое наблюдение за образовательным маршрутом и его оперативное изменение в зависимости от успехов (трудностей)

воспитанника;

- оценка динамики, критериев эффективности коррекции.

Для эффективного обучения воспитанников с ТНР задействовано максимальное количество анализаторов с использованием комплекса

традиционных педагогических методов и специальных методов и методических приемов и средств обучения.

На первых этапах реализации Программы целесообразно использовать все виды наглядных методов в сочетании с практическими, т.к.

возможности словесных методов на начальных этапах имеют ограниченный характер в силу речевого недоразвития, бедности социального

опыта детей с ТНР. Наряду с традиционными методами в коррекционной работе используются специализированные методы: двигательно-

кинестетический, использование здоровье сберегающих технологий и др.

Методы и средства обучения

Методы

Средства

Информационно – рецептивный

(или объяснительно – иллюстративный)

посредствам устного слова, чтения, просмотр

видео, алгоритмы

Признаки метода: знания предлагаются в

«готовом» виде;

- педагог организует различными способами

восприятие этих знаний;

- воспитанники осуществляют восприятие

(рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в

своей памяти

Словесные средства:

- общение воспитанников со взрослыми

- культурная языковая среда (дома и в ДОУ)

- речевой образец

- словесные упражнение на развитие речи

- устное объяснение

- чтение и рассказывание художественных произведений;

- рассказывание без опоры на наглядный материал;

- беседы, логопедические тренинги

Наглядные средства:

-непосредственное и опосредованное наблюдение за естественными объектами и явлениям

- рассматривание натуральных предметов, картинок, игрушек

-просмотр и обсуждение фото и иллюстраций видеофильмов, слайдов, мультфильмов

- показ

- показ выполнения упражнений

Практические средства:

- Информационно-коммуникативные технологии:

- компьютерные игры

- аудио, видео записи

Репродуктивный

(повтор показываемых за педагогом действий на

вербальном и образном материале, практические

действия с предметами)

Признаки метода: знания предлагаются в

«готовом» виде;

- педагог не только сообщает знания, но и

объясняет их;

-воспитанники сознательно усваивают знания,

понимают их и запоминают; критерием усвоения

является правильное воспроизведение

(репродукция) знаний;

- необходимая прочность усвоения обеспечивается

путем многократного повторения знаний.

- упражнение на воспроизведение различных ритмических и интонационных рисунков

- упражнения с целью автоматизации навыков

- упражнения на совершенствование звуковой культуры речи

- практический показ движения или действия

- повтор речевых образцов

- игровая беседа с элементами движений

-здоровьесберегающие технологии:

- дыхательная гимнастика и дыхательные упражнения

- физминутки,

- кинезиологические упражнения

- артикуляционная гимнастика

- пальчиковая гимнастика, игротренинги

- комплексы точечного самомассажа;

- упражнения с элементами психогимнастики:

-релаксационные упражнения, направленные на мышечное и эмоциональное расслабление

- упражнения с элементами самомассажа

- игры на координацию речи с движением

- игры за коррекционным столом с песком, водой и различными наполнителями

- заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок

-упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

- этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

Проблемное изложение

(посредством устного слова, предъявления

алгоритмов)

- усвоение способа решения проблем

- ситуативная беседа

- проблемное обсуждение наблюдаемой ситуации

-приёмы наглядного моделирования: пиктограммы, мнемотаблицы (Ефименкова Л.Н.) предметно-

схематические модели (Ткаченко Т.А),методика «коллаж» (Т.В.Большева)

- использование схем-символов;

-предметно-схематические модели для составления рассказов –описаний

- тренинговые, имитационные игры - упражнения

- проблемно-игровые занятия

- речевая проблемная ситуация

Эвристический

(конструирование, проектирование, планирование

и проведение эксперимента, решение поисковых

задач)

знания не предлагаются в «готовом» виде, их

нужно добывать самостоятельно; педагог

организует не сообщение или изложение знаний, а

- создание и самостоятельное решение проблемных ситуаций

- упражнения на группировку и классификацию

- моделирование речевой ситуации

- дидактические игры на сравнение по контрасту и подобию, сходству

- «экспериментирование» со звуками, словами

- придумывание сказок

поиск новых знаний с помощью разнообразных

средств; воспитанники под руководством педагога

самостоятельно рассуждают, решают возникающие

познавательные задачи, создают и разрешают

проблемные ситуации, анализируют, сравнивают,

обобщают, делают выводы и т. д.

- составление и отгадывание загадок

- решение ребусов, кроссвордов, изографов

- эвристические беседы

- игры - путешествия

- творческие мастерские

- турниры

- маршрутные игры

2.3.Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития

воспитанников

2.3.1. Специальные условия для получения образования воспитанников с ТНР

Помимо соответствующих кадровых ресурсов, обеспечивающих весь комплекс образовательной и коррекционной работы, включая

медицинское сопровождение, в ДОУ созданы следующие специальные условия реализации Программы для детей с ТНР:

- нормативно-правовое и программно-методическое обеспечение (адаптация основной образовательной программы);

- наличие специальных коррекционных программ с учётом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения,

уровня психофизического развития);

- использование коррекционно-развивающих программ, позволяющих решать задачи взаимопонимания воспитанников и взрослых, развивать

навыки общения со сверстниками, корректировать типичные эмоциональные и личностные нарушения (страх, тревогу, агрессию,

неадекватную самооценку и др.), облегчить адаптацию детей в ДОУ);

- создание особой предметно-развивающей среды (система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности,

коррекцию отклонений в развитии высших психических процессов и становление личности воспитанников);

- четкая организация коррекционного процесса;

- медико-педагогическое сопровождение (медико-педагогические консилиумы, комиссии, медицинская сестра в ДОУ);

- взаимодействие детского сада и семьи (единство и согласованность всех требований к воспитаннику с ТНР, активное включение родителей(

законных представителей) через разнообразные формы в коррекционный процесс);

- специальные педагогические условия (коррекционная направленность образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей

воспитанника; соблюдение атмосферы доброжелательности, психологической безопасности, комфортного психоэмоционального режима;

стремление к безоценочному принятию воспитанника, пониманию его ситуации и др.);

- координация деятельности всех специалистов (разработка индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы);

- использование современных специальных технологий и эффективных методов, приёмов, средств коррекционно-развивающей работы ;

- комплексное воздействие на воспитанников, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях;

- здоровьесберегающие мероприятия (оздоровительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических,

умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

- корректное и гуманное оценивание динамики продвижения воспитанника (при оценке динамики продвижения воспитанника с

ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими воспитанниками, а главным образом с самим с собой на предыдущем

уровне развития; педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом воспитаннике найти сохранные

психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе) и др.

Коррекционная работа осуществляется учителем – логопедом, который проводит обследование ребенка посредством специальных

методов обследования, изучает состояние и анализирует динамику нарушений, структуру дефекта воспитанника; определяет состояние

сохранных функций и процессов; проводит индивидуальные, подгрупповые коррекционные занятия с детьми с ТНР; осуществляет

своевременное предупреждение и преодоление трудностей при освоении ребѐнком программного материала; оказывает консультативную

помощь родителям ( законным представителям) детей с ТНР; консультирует специалистов, работающих с детьми сТНР. В начале учебного

года проводится комплексное обследование детей с ТНР специалистами и воспитателями, в соответствии с речевыми заключениями

разрабатываются индивидуальные маршруты развития каждого ребенка. На протяжении всей коррекционной работы детям требуется

внимание и участие медицинских специалистов, так как многие виды нарушений связаны с органическими поражениями центральной

нервной системы

Для осуществления квалифицированной коррекции нарушений развития воспитанников с ТНР в ДОУ ведётся работа в соответствии с

направлениями коррекционной работы.

методическ

Направления коррекционной работы

Информационно-

просветительская работа

направлена на разъяснительную

деятельность по вопросам,

связанным с особенностями

образовательного процесса для

данной категории воспитанников,

их родителями (законными

представителями),

педагогическими работниками.

Консультативная работа

обеспечивает непрерывность

специального сопровождения

воспитанников с ТНР и их

семей по вопросам реализации,

дифференцированных

психолого-педагогических

условий обучения, воспитания,

коррекции, развития и

социализации воспитанников.

Коррекционно-развивающая работа

обеспечивает своевременную

специализированную помощь в освоении

содержания обучения и коррекцию

недостатков воспитанников с ТНР в

условиях ДОУ (создание оптимальных

условий для физического, познавательного,

речевого, социального и личностного

развития воспитанников; проведение

индивидуально направленной коррекции

нарушений в развитии воспитанников с

ТНР); способствует формированию

предпосылок универсальных учебных

действий воспитанников с ТНР.

Диагностическая

работа

обеспечивает своевременное

выявление воспитанников с

(ТНР), проведение их

комплексного обследования и

подготовку рекомендаций по

оказанию им психолого-

медико-педагогической

помощи в условиях ДОУ.

2.3.2.Механизм адаптации рабочей программы для детей с ТНР

Для адаптации рабочей программы (далее РП) для детей с ТНР педагога и специалиста в группах компенсирующей направленности необходимо

следующее.

1)Внесение изменений в основное содержание РП и организацию деятельности по еѐ реализации с учѐтом особенностей психофизического развития

и индивидуальных возможностей детей с ТНР, а именно внесение изменений в:

-целевой раздел (в части определения задач, принципов реализации РП, описания планируемых результатов освоения РП и др.),

-содержательный раздел (в части определения задач психолого-педагогической работы, используемых программ и методик и др.),

-организационный раздел РП (в части определения режима дня, описания материально-технического обеспечения, предметно-развивающей среды

идр.).

2)Включение дополнения в содержательный раздел РП, а именно: включение описания образовательной деятельности по профессиональной

коррекции нарушений.

В условиях реализации ФГОС ДО, определившего новые подходы к качеству дошкольного образования, механизмом обеспечения достижения этого

качества каждым ребенком дошкольного возраста, в том числе с ограниченными особенностями здоровья, является основная образовательная

программа дошкольного образования. Исходя из нормативных требований, любая образовательная организация, в том числе дошкольная, в которой

обучаются дети дошкольного возраста с ОВЗ, обязана самостоятельно разрабатывать и реализовывать РП. При проектировании такой программы для

детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья важно понимать, что такие программы, с одной стороны, должны в полной

мере соответствовать установленным законодательством требованиям к структуре и содержательному наполнению разделов, а с другой, отражать

специфику ее реализации для детей дошкольного возраста с конкретными видами ограничений по здоровью, учитывать психофизические

особенности, возможности и потребности ребенка.

Рабочая программа разрабатывается в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования, разработанной и

утвержденной образовательной организацией.

Рабочая программа является обязательным нормативным документом, определяющий объем, содержание и планируемые результаты

образовательной деятельности учителя – логопеда. При составлении Рабочей Программы учитель – логопед руководствуются локальным актом ДОУ

«Положение о составлении рабочих программ».

2.3.3. Использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и

дидактических материалов:

1.«Вариативная примерная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7лет»

Н.В. Нищева.

2«Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи» под ред. профессора Л.В.Лопатиной.

3.«Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей». Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова, Г.Б.Чиркина.

4.«Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей подготовительной к школе группы)». Г. А. Каше, Т.

Б.Филичева.

5.«Программа обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста». Миронова С.А.

2.3.4. Осуществление квалифицированной коррекции тяжелых нарушений речи у детей.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речи детей в дошкольном образовательном учреждении ведется в соответствии с

направлениями коррекционной работы. Данные направления отражают ее основное содержание:

1.Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с нарушением речи, проведение их комплексного обследования и

подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях ДОУ.

Диагностическая работа включает:

своевременное выявление детей с нарушением речи;

раннюю (с первых дней пребывания ребѐнка в ДОУ) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

комплексный сбор сведений о ребѐнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

обследование уровня актуального развития, определение зоны ближайшего развития воспитанника, выявление его резервных возможностей;

выявление трудностей, возникающих у ребенка по мере освоения основной общеобразовательной программы;

изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с нарушением речи;

изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребѐнка с нарушением речи;

системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребѐнка;

анализ успешности коррекционно- развивающей работы.

1. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и

коррекцию недостатков развития речи детей в условиях дошкольного образовательного учреждения (создание оптимальных условий для

физического, познавательного, речевого, социального и личностного развития детей; проведение индивидуально направленной

коррекции нарушений речи детей); способствует формированию предпосылок универсальных учебных действий воспитанников с

нарушением речи (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); позволяет подготовить детей к обучению в школе.

Коррекционно-развивающая работа включает:

выбор оптимальных для развития ребѐнка с нарушением речи коррекционных программ/ методик и приѐмов обучения в соответствии с его

особыми образовательными потребностями;

организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления

нарушений развития и трудностей обучения;

системное воздействие на образовательно-познавательную деятельность воспитанника в динамике образовательного процесса, направленное на

формирование предпосылок универсальных учебных действий и коррекцию отклонений вразвитии;

коррекцию и развитие высших психических функций;

развитие эмоционально-волевой сферы и личностных сфер ребѐнка и психокоррекцию его поведения;

социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах;

снятие симптомов тревожности, снятие психофизического напряжения с помощью элементов игровой терапии.

1.Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с нарушением речи и их семей по вопросам

реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Консультативная работа включает:

выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с нарушением речи, единых для всех участников

образовательного процесса;

консультирование специалистами педагогов по возникающим при работе с детьми с нарушением речи вопросам, по выбору индивидуально-

ориентированных методов и приѐмов работы с конкретным ребенком;

консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приѐмов коррекционного обучения ребѐнка с нарушением речи.

1.Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями

образовательного процесса для данной категории детей, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные

практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации), направленной на разъяснение участникам образовательного

процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с нарушениемречи;

проведение тематических выступлений для педагогов и родителей (законных представителей).

В дошкольном учреждении осуществляется психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями, которое проводится

на протяжении всего периода пребывания ребенка в учреждении. Психолого-медико-педагогическое сопровождение осуществляют следующие

специалисты: учителя-логопеды, музыкальный руководитель, воспитатели, медицинские работники – медицинские сестры и фельдшер

педиатрического отделения поликлиники № 2. Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор

содержания обучения осуществляется с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Основными направлениями работы музыкального руководителя, воспитателей по сопровождению ребѐнка в течение всего периода обучения в

коррекционных группах являются:

1.Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников. Проводится с использованием экспресс-

диагностики с опорой на интегральные показатели развития, при несоответствии показателям проведение диагностики с использованием

соответствующей по возрасту Карты педагогической диагностики ребѐнка.

2.Аналитическая работа (2 раза в год, изучение коррекционно-развивающего процесса).

3.Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательного

процесса - проведение медико- педагогических совещаний (2раза в год), медико-педагогических консилиумов (по мере необходимости).

4.Консультативная работа с педагогами, родителями(законными представителями).

5.Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

6.Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные, подгрупповые и групповые формы работы с детьми).

Для обеспечения эффективного психолого-медико-педагогического сопровождения в образовательном учреждении разработан координационный

план взаимодействия специалистов.

2.3.5. Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий для воспитанников с ТНР

Содержание коррекционно-развивающей работы в дошкольном учреждении реализуется в основной образовательной деятельности и имеет сюжетно-

тематический, проблемно-поисковый, интегрированный принцип построения учебной деятельности.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя - логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они

направлены на осуществление коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников,

создающие определѐнные трудности в овладении Рабочей Программы и строятся на основе оценки достижений ребенка и определения его зоны

ближайшего развития.

Учѐт индивидуальных занятий фиксируется в табели посещаемости занятий детьми. План логопедической коррекционной работы составляется

учителем-логопедом в сентябре на основе анализа речевой карты ребѐнка. На основании индивидуального плана коррекционной работы учитель -

логопед составляет планы индивидуальных занятий.

Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями

каждогоребѐнка и индивидуальным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно. Знания, умения и навыки, полученные ребѐнком на

индивидуальных логопедических занятиях, закрепляются воспитателями, специалистами и родителями.

Во время подгрупповых занятий по звукопроизношению происходит воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети учатся

адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав группы является открытой системой, меняется по усмотрению учителя –

логопеда в зависимости от достижений дошкольников в коррекции произношения.

Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят

детей к усвоению более сложного фонетического и лексико – грамматического материала на фронтальных занятиях.

Фронтальная и подгрупповая работа планируется с учѐтом тематического плана (Приложение 1). В соответствии с тематическим планом

разрабатывается содержание коррекционно-образовательного курса. Организация логопедической работы с воспитанниками с ТНР

предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства воспитанников характерны моторные

трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что предусматривает широкое варьирование организационных форм

коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. Количество, продолжительность коррекционно-

развивающих занятий определяются с учётом: категории воспитанников с ТНР, степени выраженности нарушений развития, возраста

воспитанников и других значимых характеристик группы; требований СанПиН; рекомендаций Адаптированной образовательной программы

ДОУ.

Циклограмма занятий в старшей логопедической группе

Группа

Индивидуальные

Длительность

Подгрупповые

Длительность

Фронтальные

Длительность

Старшая группа

Ежедневно

10 -15 минут

15-20 минут

20 минут

Индивидуальные занятия составляют существенную часть коррекционной работы. Они направлены на осуществление коррекции

индивидуальных речевых и иных недостатков психофизического развития воспитанников с ТНР, создающие определённые трудности в

овладении Программой. Во время индивидуальной деятельности учитель - логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с

воспитанником, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорректировать некоторые личностные особенности воспитанника:

речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить неврологические реакции.

Основная цель индивидуальной логопедической работы - развитие вербальных средств общения, совершенствование произносительной

стороны речи, ее разборчивости.

Содержание индивидуальных занятий определяется задачами коррекционно-развивающей работы и включает работу:

- развитие понимания речи;

- активизация речевой деятельности и развития лексико-грамматических средств языка;

- развитие произносительной стороны речи;

- развитие самостоятельной фразовой речи;

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и чёткому

переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической

стороны речи, формированию кинестетических ощущений. У воспитанников с тяжёлыми нарушениями речи в первую очередь

формируется приближённое произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое

восприятие и обеспечить усвоение материала на подгрупповых занятиях.

Основными направлениями индивидуальной работы является:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата, включающих меры по преодолению саливации; затормаживание

нерудуцированных оральных и тонических рефлексов; регуляцию выталкивающих рефлексов; обучение регуляции тонуса мышц; снижение

зависимости от гиперкинезов; развитие силы и координации артикуляторных движений;

- развитие речевого дыхания и голоса;

- нормализация темпо-ритмической и интонационной речи;

- формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

- развитие функций кистей и пальцев рук;

- развитие лексико-грамматической стороны речи, формирование навыков построения развернутого высказывания.

Эффективность работы зависит от выбора и применения комплекса пассивной и активной гимнастики органов артикуляции,

направленной на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, обусловленной нарушениями иннервации речевого аппарата.

Планирование индивидуальной работы осуществляется ежедневно, учитывая при этом возраст воспитанника, структура речевого

дефекта, индивидуально-личностные особенности воспитанников. На основе перспективного плана индивидуальной коррекционной работы

составляются планы подгрупповых занятий.

На подгрупповых занятиях объединяются воспитанники со сходными речевыми нарушениями. С ними проводится работа по

автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка

включаются задания на формирование психофизической сферы воспитанников. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и

общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание.

Основная цель подгрупповой коррекционно-развивающей работы - взаимодействие со взрослыми и сверстниками, воспитание навыков

коллективной работы. Состав подгрупп является открытой системой, меняется в зависимости от динамики достижений в коррекции

произношения.

Содержание подгрупповых занятий определяется задачами коррекционно-развивающей работы:

- развитие понимания речи;

- активизация речевой деятельности и развития лексико-грамматических средств языка;

- развитие произносительной стороны речи;

- развитие самостоятельной фразовой речи;

Подгрупповая работа осуществляется по направлениям:

- совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика).

- нормализация просодической стороны речи.

- совершенствование мимической моторики (непроизвольный, произвольный, символический праксис).

- совершенствование фонематических процессов (фонематический слух, фонематическое восприятие).

- нормализация звукопроизношения.

- реабилитация слоговой структуры слова.

- активизация и обогащение лексического запаса слов.

- совершенствование грамматического строя речи.

- развитие связной речи.

Важной особенностью в методическом аспекте индивидуальной и подгрупповой деятельности является то, что они носят опережающий

характер и готовят воспитанников к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальной работе.

Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть разнообразной, с использованием: сказочных сюжетов;

воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений; литературных персонажей, известных и придуманных игр; элементов

сюжетно-дидактической игры; специально изготовленных пособий – рисунков, мозаик, панно, сюжетов и героев мультфильмов. На

фронтальных занятиях осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Фронтальные занятия проводятся на

протяжении всего времени обучения в определенной системе, по единому для всех воспитанников плану с учетом индивидуальных

особенностей. На них присутствуют все воспитанники без исключения.

Фронтальные занятия, в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи, подразделяются на следующие типы:

Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

- по формированию словарного запаса;

- по формированию грамматического строя речи.

Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование

обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные

предложения и некоторые виды синтаксических структур. Занятия на неделю обусловлены одной лексической темой, выбор которой

определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью, интересами и потребностями воспитанников.

Программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется. Таким образом, происходит развитие от

простого к сложному, и любой воспитанник с ОВЗ может развиваться в своем индивидуальном темпе.

Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы занятия.

3. Характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам.

4. Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях.

5. Произношение звуков в словах.

6. Физминутка.

7. Произношение звука в связной речи.

8. Итог занятия.

Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные: задания на развитие функции языкового анализа и синтеза; лексико-

грамматические задания; голосовые, дыхательные, мимические упражнения; игры и упражнения на развитие познавательных процессов; стихи,

диалоги и другие задания. Количество, тип и характер дополнительных элементов определяются задачами каждого конкретного занятия. Они

дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие речи воспитанника.

Занятия по развитию связной речи.

Основная задача - обучение воспитанников самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных

типов предложений у воспитанников вырабатывается умение передавать впечатление об увиденном, о событиях окружающей

действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы

включаются в непосредственное общение, отработанные речевые операции применяются в аналогичных или новых ситуациях, полученные

навыки используются в различных видах деятельности.

Фронтальные занятия строятся с учетом как общей дошкольной педагогики, так и специальной.

При планировании необходимо определить:

- тему и цель занятий;

- предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который воспитанник должны усвоить в активной речи;

- отработать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения;

- обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь, сформулировать цель каждого этапа;

- подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательность закрепления нового материала;

- обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий;

- включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования;

- при отборе материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника;

- предусмотреть приемы, обеспечивающие вовлечение воспитанников в активную речевую и познавательную деятельность;

Образовательная деятельность по коррекции тяжёлых нарушений речи осуществляется по расписанию образовательной деятельности.

Учебный год начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июля) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май, июнь.

Две недели сентября отводятся всеми специалистами для углубленного изучения развития воспитанников, сбора анамнеза,

индивидуальной работы с воспитанниками, совместной деятельности в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми

специалистами группы плана работы на первый период работы.

В конце сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на психолого-медико-педагогическом консилиуме при

заведующий ДОУ обсуждают результаты изучения индивидуального развития воспитанников и на основании полученных результатов

утверждают план работы на первый период работы.

Со второй половины сентября начинается организованная непосредственно образовательная деятельности с воспитанниками во всех

возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а

затем и второго периодов работы не является обязательным. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития воспитанников и

составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми

специалистами. Психолого - медико-педагогический консилиум обязательно проводится в конце учебного года с тем, чтобы обсудить

динамику индивидуального развития каждого воспитанника.

Учитывая структуру нарушений воспитанников с ТНР, режим дня и расписание непосредственно образовательной организованной

деятельности строится с учётом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей воспитанников, а также с учётом коррекционно-

развивающих задач и составлены таким образом, чтобы с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с

другой создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья воспитанников. Расписание работы учителя-логопеда

согласовывается с расписанием работы других специалистов учреждения.

В старшей логопедической группе для детей с ОНР с сентября по май (включительно) проводятся подгрупповые и групповые занятий

продолжительностью 25 минут, по 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом и воспитателями для каждого воспитанника, что не

превышает рекомендованную СаНПиНом недельную нагрузку.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы в старшей группе является продолжение работы по развитию:

- понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

- произносительной стороны речи;

- самостоятельной развёрнутой фразовой речи.

В силу специфики диагноза воспитанники 5-6 летнего возраста с ТНР, не могут полноценно овладевать материалом на фронтальных

занятиях со всей группой. Сказываются не только отставания в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая

истощаемость и утомляемость, поэтому целесообразно делить группу на подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

- произношения;

- фонетико-фонематической стороны речи;

- лексико-грамматического строя речи;

- связной речи;

В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в логопедических группах устраиваются зимние каникулы, а в первую неделю мая - весенние

каникулы. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная работа с

воспитанниками; кроме того, все специалисты принимают участие в совместной деятельности с воспитанниками, организуют игровую

деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные занятия. Так же организуется коррекционно-развивающая

работа и в июне - при переходе детского сада на летний режим работы. В связи с тем, что в логопедической группе проводится индивидуальная

работа учителя - логопеда с воспитанниками во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым

воспитанником на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход воспитанников (на 10-15 минут) на вечернюю

прогулку по сравнению с массовыми группами.

2.4 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик для детей с тяжелыми

нарушениями речи

В процессе коррекционно – развивающей работы педагогам важно уделять внимание формированию своевременной речевой реакции, мобильности

освоенных речевых средств, воспитанию активности и уверенности в различных видах речевого общения. В процессе становления речи большое

значение придается развитию ее коммуникативной функции на основе возросшей потребности общения со взрослыми и сверстниками. Это

подтверждает потребность в использовании культурных практик.

Культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной

деятельности, поведения и опыта, складывающихся с первых дней его жизни; обеспечивают активную и продуктивную образовательную

деятельность ребенка. Вместе с тем они включают обычные для него (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно

связанные с содержанием его бытия и события с окружающими и поэтому обеспечивают реализацию универсальных культурных умений

ребенка. Такие умения интенсивно формируются уже в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей

последующей жизни. Они включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе

культурных норм и выражают:

содержание, качество и направленность его действий и поступков; индивидуальные особенности (оригинальность и

уникальность) его действий;

принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок; принятие общезначимых (общечеловеческих)

культурных образцов деятельности и

поведения.

Данные культурные умения реализуются в образовательном процессе через разные виды образовательной деятельности ребенка и взрослого, и

группы детей.

Образовательная

область

Виды деятельности

Социально-

коммуникативное

развитие

Познавательное

развитие

Игровая: сюжетно-ролевые игры, режиссѐрские игры, игровые тренинги, игра-беседа, игровые обучающие

ситуации, проблемные ситуации, игры-путешествия, игры-развлечения, игры-аттракционы, игры-события

Коммуникативная

Элементарная трудовая: самообслуживание и элементарный

бытовой труд

Проектная деятельность, простейшие опыты, экспериментирование, экологические

практикумы, экологически рудовая деятельность

Природоохранная практика, акции, природопользование, коллекционирование, сборгербариев

Культурно- досуговая деятельность

Познавательно-исследовательская деятельность (исследования объектов окружающего мира и

экспериментирования сними)

Коммуникативная

Игровая: игры-путешествия, игры-события, развивающие игры Конструирование из разного материала, включая

конструкторы,

модули, бумагу, природный и иной материал

Проектная деятельность, экологические практикум, природоохранная практика,

акции, природопользование,

коллекционирование, сбор гербариев, моделирование

Культурно- досуговая деятельность

Речевое развитие

Игровая: словесные игры, игры с текстом, хороводы Коммуникативная

Восприятие художественной литературы

Изобразительная деятельность (рисования, лепки, аппликации) Проектная деятельность

Театрализованная

Культурно- досуговая деятельность

Художественно-

эстетическое

развитие

Продуктивно-изобразительная (рисование, лепка, аппликация, ручной и художественный труд)

Музыкальная деятельность (пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных

инструментах)

Коммуникативная

Двигательная деятельность (овладение основными движениями)-

изобразительная деятельность Проектная деятельность

Театрализованная

Культурно- досуговая деятельность

Физическое

развитие

Двигательная деятельность (овладение основными движениями) Игровая деятельность: подвижные игры,

народные игры Коммуникативная

Проектная деятельность

Культурно- досуговая деятельность

Культурные практики

Педагогами организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах

деятельности.

Экскурсии. Посещение детской библиотеки, где дети выступают в роли читателя, экскурсии в продуктовый магазин, где дети приобретают опыт общения с

продавцом и выбора товара; посещение краеведческого музея, где дети знакомятся с профессией экскурсовода и в дальнейшем практикуют проведение

экскурсий в мини- музеях детского сада идр.

Научно-практические детско – взрослые конференции дают возможность детям проявлять активность при ведении диалогической и

монологической речи (интервью с детьми и взрослыми, выступление перед публикой с интересным «докладом» и др.)

Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных

эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять

сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Участие детей в социально – значимых акциях, флеш – мобах дает возможность напрямую взаимодействовать с социальным окружением.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике,

содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций,

оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование.

Начало мастерской это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным

материалом: словом, звуком, цвето, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность:

анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является

создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского

рукоделия и пр.Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) — форма организации художественно-творческой деятельности детей,

предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и

детей на литературном или музыкальном материале. Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный

характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности воспитанников по выбору и интересам. Возможность

играть, рисовать, конструировать, сочинять в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального

благополучия воспитанника в ДОУ. Самостоятельная деятельность воспитанников протекает преимущественно в утренний отрезок

времени и во второй половине дня.

Все виды деятельности воспитанника в ДОУ осуществляются в форме самостоятельной инициативной деятельности:

✓ самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

✓ развивающие и логические игры;

✓ музыкальные игры и импровизации;

✓ речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;

✓ самостоятельная деятельность в книжном уголке;

✓ самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору воспитанников;

✓ самостоятельные опыты и эксперименты и др.

На коррекционных занятиях специалисты применяют следующие способы поддержки детской инициативы:

- создают при планировании и организации образовательных ситуаций условия познавательной и речевой активности воспитанников;

- обучают приёмам самостоятельной работы и самостоятельному применению знаний и умений;

- развивают активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в

личном опыте;

- постоянно расширяют область задач, которые воспитанники решают самостоятельно; постепенно выдвигают перед воспитанниками

более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощряют детскую инициативу;

- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;

- ориентируют дошкольников на получение хорошего результата;

- своевременно обращают особое внимание на воспитанников, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к

результату, склонных не завершать работу;

- дозируют помощь воспитанникам;

- поддерживают у воспитанников чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивают рост возможностей

и достижений каждого воспитанника, побуждают к проявлению инициативы и творчества;

- управляют развитием предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие инициативы воспитанников;

- организовывают живое общение с воспитанниками в групповом помещении, проводят во время прогулки, ранее разученные игры на

свежем воздухе, что позволяет специалисту, построить с воспитанниками доверительные отношения, быстрее вызвать на контакт;

-разъясняют педагогические приёмы и методы по поддержке инициативы семьям воспитанников

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность воспитанника

формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольном учреждении создаются условия, имитирующие домашние, к

образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители (законные представители), которые участвуют в организованной

образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных

представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для

родителей(законных представителей) проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы,

организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ. В логопедической группе педагоги

привлекают родителей (законных представителей) к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций, для

того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание воспитанников - как в речевом, так и в общем развитии.

В данных рекомендациях указывается:

- тему недели, лексический материал;

- упражнения на развитие мелкой, общей и артикуляционной моторики;

- упражнения на развитие фонетико-фонематических представлений;

- упражнения на развитие графомоторных функций;

- задания для автоматизации и дифференциации звуков.

Участие родителей( законных представителей) предусматривает:

- организацию выполнения воспитанником домашних заданий;

- проведение упражнений с воспитанником на развитие артикуляционных навыков;

- систематическое закрепление изученного материала по автоматизации поставленных звуков и введению их в речь;

- создание положительного эмоционального настроя на логопедические занятия, поощрение успехов, формирование мотивации к

самостоятельным занятиям, желания научиться говорить правильно.

Домашние задания позволяют объединить усилия педагогов, специалистов и родителей (законных представителей) в воспитании

гармонично развитой личности и содержат методические рекомендации, помогающие организовать родителям (законным

представителям) совместную игровую деятельность с воспитанником дома. Так, родители (законные представители) смогут предложить

воспитаннику поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить

и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя,

взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление. Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в

логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Для возрастной группы учтены особенности

развития воспитанников данного возраста с учётом структуры речевого дефекта.

На эти особенности организации домашних занятий с воспитанниками каждой возрастной группы, родителей ( законных

представителей) нацеливают специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах родительских уголков в

групповой раздевалке. Материалы родительских уголков помогают организовать развивающее общение с воспитанником и дома, и на

прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников

ДОУ

Изучение семьи и её индивидуальных особенностей

Беседы с воспитанниками и родителями

(законными представителями)

Наблюдение

Анкетирование

Определение положения воспитанника в семье

Обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода

Формы работы

Семья

Индивидуальные:

беседы, консультации,

рекомендации

Методы работы

Наглядные:

речевые уголки, стендовая

информация

Групповые

Традиционные:

собрания,

консультации,

семинары, лекции,

беседы

Коммуникативные игры

Проблемно-игровые ситуации

Рефлексия

Тренинги

Нетрадиционные:

дискуссии, конкурсы,

досуги, «Логопедическая

гостиная», круглые столы,

открытые занятия,

совместные праздники,

интервьюирование

2.7. Иные характеристики содержания Рабочей Программы

Особенности взаимодействия участников коррекционно-педагогического процесса Успех совместной коррекционно-педагогической

работы с

детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда,

воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, педагога-психолога, медицинских работников и

родителей. Уже в дошкольном возрасте у детей возникают трудности в усвоении программы дошкольного образовательного

учреждения, они малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной

деятельности и речи таких детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками. Поэтому каждый из специалистов ДОУ,

решая задачи, определенные образовательными программами и положениями ДОУ, должен принять участие в формировании и

закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении

здоровья.

Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе ДОУ. Он планирует и координирует

психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи. Для обеспечения эффективного психолого-медико-

педагогического сопровождения в образовательном учреждении разработан координационный план взаимодействия специалистов .

Взаимодействие участников коррекционного процесса осуществляется в разных формах:

- совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях;

- обсуждение и выбор форм, методов и приёмов коррекционно-развивающей работы;

- оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении;

- взаимо-посещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;

- совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельных заданий учителя-логопеда

воспитателям.

Для воспитателей ежедневно планируются индивидуальные занятия с двумя-тремя воспитанниками в день по тем разделам

Программы, при усвоении которых эти воспитанники испытывают наибольшие трудности.

Для индивидуальной коррекционной работы в группах планируется 2-3 коррекционных часа в неделю, и они выдержаны в рамках

изучаемой лексической темы, основные цели и задачи коррекционной работы, а также включает:

- пальчиковую гимнастику;

- упражнения на развитие дыхания;

- упражнения на развитие артикуляционной моторики;

- упражнения на развитие мимических движений;

- упражнения по закрепление или дифференциации поставленных звуков;

- задания по развитию фонетико-фонематических представлений, навыков звукового и слогового анализа и синтеза;

- игры на развитие коммуникативных навыков;

- рекомендации по выбору художественной литературы и иллюстративного материала;

- упражнения на развитие связной речи;

Работа по развитию психических возможностей, выразительной, связной речи, эмоционально - личностной сферы,

артикуляционного аппарата, просодической стороны речи, сенсомоторных возможностей отражена в координационном плане

взаимодействия педагогов и специалистов, который разрабатывается по результатам анализа психомоторных нарушений воспитанников, в

соответствии с ведущим неврологическим синдромом: состояние моторной функции рук, наличие тонических рефлексов. Система

коррекционно - развивающей деятельности специалистов включает в себя разнообразные методы и приёмы здоровьесберегающих

технологий, которые имеют несколько направлений: логопедическое, психолого-педагогическое, коррекционно-педагогическое,

физкультурно-оздоровительное, музыкальное.

Модель взаимодействия специалистов по коррекции речевых нарушений

Воспитан-

ник

учитель-

логопед

Воспитатели

Развитие

просодики

Координация

речи с

движением

Координация

речи с

движением

Музыкальный

руководитель

Развитие общей,

мелкой моторики

Массаж

Кислородный

коктейль

Развитие

психических

процессов

Работа по

устранению

вторичного дефекта

Развитие

общей, мелкой

моторики

Воспитатели

Медицинский

блок

Работа по

заданию

учителя-логопеда

Развитие общей,

мелкой моторики

III. Организационный раздел

3.1 . Материально- техническое обеспечение Рабочей Программы

Важное значение, при формировании высших психических функций у воспитанника с проблемами в развитии, имеет правильная

организация предметно-пространственной развивающей среды, как в кабинете логопеда, так и в групповом помещении. Среда создает

возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет воспитаннику проявлять

свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих

способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует

всестороннему гармоничному развитию личности.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и

групповом помещении в соответствии с Программой обеспечивает:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность воспитанников, экспериментирование с доступными

воспитанникам материалами;

- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и

соревнованиях;

- эмоциональное благополучие воспитанников во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;

- возможность самовыражения воспитанников.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально

организованной образовательной и нерегламентированной деятельности воспитанников, время для которой предусмотрено в режимах

каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.

Учитывая контингент воспитанников в группах, при организации развивающей среды, особое внимание уделяется созданию и

наполнению необходимым оборудованием центры, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического

строя речи, фонематического восприятия и навыков языкового анализа и синтеза, связной речи и речевого общения. Картотеки словесных и

настольно-печатных для автоматизации и дифференциации звуков содержат по несколько десятков разнообразных игр. Особое место в

кабинете логопеда уделяется пособиям для развития всех видов моторики, развитию дыхания.

В группах обязательно оборудуется логопедический уголок «Учимся говорить», оборудованный большим настенным зеркалом с

дополнительным освещением. В речевом уголке в папках и контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим

темам, отражающие все направления логопедической работы. Игры, игрушки, пособия размещаются в шкафах и на стеллажах. На открытых

полках, которые находятся на уровне роста воспитанников, размещается сменный материал для самостоятельной деятельности. Материал

обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Так же в речевом уголке находятся картотека предметных картинок и

речевого материала (для уточнения произношения в звукоподражаниях, гласных и автоматизации и дифференциации согласных), картотека

словесных игр, картотека игр и упражнений для совершенствования грамматического строя речи, набор игрушек для проведения

артикуляционной и мимической гимнастики. В шкафах в специальных папках хранится сменный материал по всем изучаемым лексическим

темам. В каждой папке или коробке находятся крупные предметные и сюжетные картинки, настольно-печатные дидактические игры и

пособия для уточнения и расширения словаря, формирования и совершенствования грамматического строя речи, фонетико-фонематических

представлений, связной речи, неречевых психических функций. Кроме того, в группе имеются наборы муляжей, крупные и мелкие игрушки

по всем лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие сборные игрушки.

Логопедический кабинет оборудован зеркалом с лампой дополнительного освещения для индивидуальной и подгрупповой работы.

Кабинет оснащен всем необходимым для проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Подобрана картотека

предметных и сюжетных картинок и речевого материала для формирования правильного звукопроизношения, развития лексико-

грамматических категорий, связной речи и психических процессов. Для проведения артикуляционной и мимической гимнастики, а также

для того, чтобы приучить детей к занятиям у зеркала и сделать эти занятия привлекательными, имеется набор игрушек.

Для занятий с подгруппой воспитанников в логопедическом кабинете есть восемь детских столиков и несколько детских стульчиков. Игры,

игрушки, пособия размещаются в шкафах. На стеллажах, полки которых находятся на уровне роста воспитанников в открытом состоянии,

размещается сменный материал для свободной деятельности воспитанников. Материал обновляется по мере изучения каждой новой

лексической темы. Это и позволяет организовать развивающую среду в логопедическом кабинете.

В специальных папках хранится сменный материал по всем изучаемым лексическим темам. В каждой папке - крупные предметные и

сюжетные картинки, настольно-печатные дидактические игры и пособия для уточнения и расширения словаря, формирования и

совершенствования грамматического строя речи, фонетико-фонематических представлений, связной речи. Кроме того, в кабинете есть

наборы муляжей, крупные и мелкие игрушки по всем лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрёшки и другие

сборные игрушки, настольный материал для обыгрывания предусмотренной программой сказок.

Составляя еженедельные задания воспитателям, логопед даёт им не только методические рекомендации, но и обеспечивает

необходимыми играми и пособиями из своего кабинета, что позволяет эффективно осуществлять преемственность в работе и закреплять с

воспитанниками пройденный материал.

Технические данные кабинета

Площадь пола 16 м

Оснащение:

Детские столы – 8

Шкаф – 3

Доска – 1

Настенное зеркало – 45

117

Детские стулья – 11

Коррекционный стол для игр -1

По целенаправленному оснащению и применению кабинет разделён на несколько рабочих центров:

1. Центр по преодолению ОНР (общего недоразвития речи): картинный и речевой материал для развития и обогащения словаря; картины

для составления рассказов, словесные, настольные, дидактические игры и задания по текущей лексической теме.

2. Образовательный центр по подготовке к освоению грамоты: оборудован многофункциональной магнитной доской, комплектом

цветных магнитов (20 шт.), указкой; учебными столами и стульчиками.

3. Центр индивидуальной коррекции речи: зеркало настенное с дополнительным освещением (45Х 117 см); коррекционный стол для игр;

зеркала для индивидуальной работы; изображения основных артикуляционных упражнений; игровой и демонстрационный материал для

проведения артикуляционной гимнастики, салфетки; песочные часы – 5 минут.

6. Центр методического, дидактического и игрового сопровождения содержит разделы:

справочная литература по дефектологии, логопедии и детской психологии; материалы по обследованию речи воспитанников; методическая

литература по коррекции звукопроизношения; методическая литература по преодолению ОНР (общего недоразвития речи); учебно-

методическая литература по обучению грамоте; учебно-методические планы по разделам коррекции и развития речи; пособия по

дидактическому обеспечению коррекционного процесса; занимательное игровое обеспечение логопедических занятий (настольные игры-

лото, игрушки); оборудование, способствующее формированию речевого дыхания; оборудование, способствующее развитию мелкой

моторики.

7. Центр нормативно-правового обеспечения: логопедическая документация: паспорт логопедического кабинета; протоколы по набору и

выводу воспитанников из группы; перспективное планирование на учебный год по основным разделам логопедической работы; журнал

посещаемости; речевые карты , авторские индивидуальные коррекционные альбомы.

8. Информационный центр для педагогов и родителей (законных представителей): содержит популярные сведения о развитии и

коррекции речи воспитанников.

В каждом центре представлены методические, дидактические, учебные и игровые современные и красочные материалы.

3.2.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Разделы

коррекционной

работы

Средства обучения и воспитания

по разделам

Обследование

речевого

и общего

развития

воспитанников

Материал по обследованию интеллекта:

- счетный материал;

- разрезные картинки;

- исключение 4-го лишнего предмета;

- картинки и тексты со скрытым смыслом;

- картинки-шутки (что нарисовано неправильно);

- предметы для группирования их по цвету, форме, общей принадлежности к данной группе;

- мелкий строитель, мозаика.

- Логопедический альбом для обследования звукопроизношения;

- Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи

- Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя речи

Формирование

лексико-

грамматического

строя

речи

Пособия на все падежные формы существительных единственного и множественного числа;

Демонстрационные и раздаточные картинки на все предложные конструкции; на согласование.

- предметные картинки по всем лексическим темам;

- лото, домино, настольно-печатные игры по лексическим темам;

Пособия для формирования навыков словообразования:

- суффиксальное;

- префиксальное;

- относительные и притяжательные прилагательные;

- однокоренные слова

- предметные картинки на подбор антонимов

- картинки для расширения глагольного словаря

Формирование

фонематического

восприятия

и звукового

анализа и синтеза

- символы звуков;

- сигнальные кружки на дифференциацию звуков,

- схемы на звуко-слоговой анализ слов;

- предметные картинки, перфокарты на дифференциацию звуков;

- пособия для определения позиции звука в слова;

- звуковые цепочки;

- тексты на дифференциацию звуков;

- пособия на определение твёрдости – мягкости, звонкости - глухости

- раздаточный материал для работы по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза

- настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и слогового анализа и синтеза

Совершенствование

навыков

связной

речи

- серии сюжетных картин по составлению рассказов;

- сюжетные, пейзажные картины;

- наборы предметных картинок для составления сравнительных и описательных рассказов;

- картинный материал, наборы текстов для пересказов;

- мнемотаблицы; схемы, алгоритмы для составления описательных рассказов;

Коррекция

звуко-

произносительной

стороны

речи

- набор пособий для работы над речевым дыханием: игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки,

воздушные шары и другие надувные игрушки, «Мыльные пузыри», перышки, сухие листочки и лепестки цветов)

- картотека материалов для автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих звуков, сонорных и йотированных

звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты, словесные игры);

- картинки и мелкие игрушки для проведения артикуляционных и мимических упражнений,

- предметные картинки на все изучаемые звуки для фронтальной и индивидуальной работы,

- предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации свистящих и шипящих звуков, сонорных и

йотированных звуков в словах, предложениях, текстах.

- альбомы на автоматизацию поставленных звуков,

- игры на автоматизацию поставленных звуков;

- пособия для формирования слоговой структуры слова;

Обучение

Грамоте

- пеналы с раздаточным материалом для фронтальной работы для анализа и синтеза

- разрезной и магнитный алфавит.

- алфавит на кубиках

- слоговые таблицы

- азбука

- схемы анализа слов и предложений

- наборы предметных картинок для деления слов на слоги

Развитие ВПФ

(внимания,

памяти, мышления)

- Пособия на классификацию предметов их группировку по ведущему признаку,

- пособия для развития слухового внимания,

- для развития зрительного внимания,

- для развития речевого внимания,

- для развития логического мышления,

- для развития произвольного запоминания

Развитие мелкой

моторики

Коррекционный стол;

Колючие мячи разных размеров;

Шарики «су-джок»;

Различные мозаики;

Трафареты, шнуровки

3.3.Режим дня

Правильный распорядок дня – это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха

воспитанников в течение суток. Основным принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным

психофизическим особенностям воспитанников. Следует стремиться к тому, чтобы приблизить режим дня к индивидуальным особенностям

воспитанника. Режим дня составлен с расчётом на 12-часовое пребывание воспитанника в детском саду. Коррекционно-образовательная

деятельность в группах проводится в течение всего времени пребывания воспитанника в ДОУ. Количество и продолжительность

коррекционно-развивающих подгрупповых и групповых занятий в неделю планируется с учётом требованиям действующих СанПин для

каждой возрастной группы. Чтобы не допустить переутомления и дезадаптации воспитанников, в группах снижена продолжительность

организованной образовательной деятельности (так как в сетке логопедической группы больше видов работы с воспитанниками; в

логопедической группе работает большее количество специалистов, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на

воспитанника недопустимо). Ежедневные подгрупповые и индивидуальные занятия учителя-логопеда и воспитателей в сетку занятий не

включаются.

В режиме дня указана общая длительность НОД, включая перерывы между их различными видами. Распорядок дня составлен на

основе учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников группы, климатических условий сибирского региона, участия в

образовательном процессе всех специалистов ДОУ (музыкального руководителя, учителя-логопеда, воспитателей групп).

Учебный план для групп коррекционной направленности

Образовательная область. Направление деятельности

Количество занятий в неделю

Старшая группа

Речевое развитие (восприятие художественной литературы)

Познавательное развитие (познавательно-исследовательская, конструктивно-

модельная деятельность)

Познавательное развитие (развитие математических представлений)

Художественно эстетическое развитие (рисование)

Художественно-эстетическое развитие (лепка/аппликация)

Художественно-эстетическое развитие (музыкальное развитие)

Физическое развитие (физическая культура)

3 (1- на свежем воздухе)

Фронтальные занятие с учителем-логопедом

Социально-коммуникативное развитие осуществляется в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в

самостоятельной игровой деятельности воспитанников, на совместных с родителями (законными представителями) мероприятиях, на

интегрированных занятиях.

Максимально допустимый объём образовательной нагрузки

Возраст

Продолжительность

коррекционно-развивающего занятия

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки

5- 6 лет

20 минут - фронтальное, подгрупповое занятие;

10 минут - индивидуальное занятие;

В первой половине дня - 40 минут

Во второй половине дня – 20 минут

3.4.Особенности традиционных событий и праздников

В ДОУ традиционно проводятся общие театрализованные праздники-утренники. Сценарии участия для воспитанников с ТНР

разрабатываются с учётом рекомендаций для каждого возраста и индивидуальных возможностей воспитанников.

Проводимые мероприятия, обусловленные региональным компонентом, сезонными явлениями, государственными праздниками,

традициями ДОУ.

Задача учителя-логопеда – помочь подготовить воспитанника к выступлениям на праздниках и мероприятиях, отработать речевой

материал, интонационную выразительность речи. Необходимо учитывать индивидуальные возможностивоспитанника.

Направления работы учителя-логопеда:

1. отрабатывать мимику и пантомимику;

2. развивать дыхание и свободу речевого аппарата, правильную артикуляцию, чёткую дикцию, разнообразную интонацию, логику речи.

3. упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

4. отрабатывать силу голоса;

5. отрабатывать умение управлять темпом речи;

6. совершенствовать чувство ритма.

В основе организации традицонных событий и праздников лежит комплексно-тематическое планирование воспитательно- образовательной работы в

Учреждении.

Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей

и задач, с учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» с учетом контингента

воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются примерные темы (праздники, события,

проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а

так же вызывают личностный интерес детей к:

• явлениям нравственной жизни ребенка

• окружающей природе

• миру искусства и литературы

• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям

• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, День народного единства, День защитника

Отечества и др.)

• сезонным явлениям

• народной культуре и традициям.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволил ввести региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет

дошкольного учреждения.

Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для развития детей. Темы помогают

организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования,

развития основных навыков, понятийного мышления.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии

на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

В каждой возрастной группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме уделяется не менее одной недели. Тема отражается в подборе

материалов, находящихся в группе и уголках развития.

Праздники можно разделить на общественно государственные, региональные и посвящѐнные родному краю, городу. Это необходимо

учитывать, т.к. п.1.4. ФГОС ДО раскрывает основные принципы дошкольного образования: приобщение детей к социокультурным нормам,

традициям семьи, общества и государства; учѐт этнокультурной ситуации развития детей.

3.5.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Важное значение при формировании высших психических функций у воспитанника с проблемами в развитии имеет правильная

всестороннему гармоничному развитию личности.

групповом помещении в соответствии с Программой обеспечивает:

воспитанникам материалами;

соревнованиях;

- эмоциональное благополучие воспитанников во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;

- возможность самовыражения воспитанников.

каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.

Учитывая контингент воспитанников в группах,при организации развивающей среды, особое внимание уделяется созданию и

кабинете логопеда уделяется пособиям для развития всех видов моторики, развитию дыхания.Представлено достаточное количество игр и

пособий для подготовки воспитанников к обучению грамоте и развитию интереса к учебной деятельности.

темам, отражающие все направления логопедической работы.Игры, игрушки, пособия размещаются в шкафах и на стеллажах. На открытых

полках, которые находятся на уровне роста воспитанников,размещается сменный материал для самостоятельной деятельности. Материал

по всем лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие сборные игрушки.

для того, чтобы приучить детей к занятиям у зеркала и сделать эти занятия привлекательными, имеется набор игрушек. Подобрана игрушка

– «помощница» (кукла «Пухлик») для выполнения упражнений артикуляционной и мимической гимнастики.

Для занятий с подгруппой воспитанников в логопедическом кабинете есть шесть детских столиков и несколько детских стульчиков. Игры,

лексической темы. Это и позволяет организовать развивающую среду в логопедическом кабинете.

наборы муляжей, крупные и мелкие игрушки по всем лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики,пирамидки, матрёшки и другие

сборные игрушки, настольный материал для обыгрывания предусмотренной программой сказок.

Составляя еженедельные задания воспитателям, логопед даёт им не только методические рекомендации, но и обеспечивать

воспитанниками пройденный материал.

3.6.Учебно-методическая литература

Наименование литературы

Автор(ы)

Издательство

Год

издания

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От

рождения до школы»

Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.

Комаровой, М.А.

Васильевой,

3-е изд., перераб. и доп.- М.: МОЗАИКА-

СИНТЕЗ,

2014

«Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида

для детей с нарушениями речи»

Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В,

Туманова Т.В., Миронова

С.А., Лагутина А.В.,

Издательство «Просвещение»

2008

Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы

в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми

нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет

Нищева Н.В.

3-е изд., перераб. и доп. в соответствии с

ФГОС ДО. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО

«ДЕТСТВО-ПРЕСС»

2015

Современная система коррекционной работы в логопедической группе

для детей с общим недоразвитием речи

Нищева Н.В.

3-е изд., перераб. и доп. в соответствии с

ФГОС ДО. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО

«ДЕТСТВО-ПРЕСС»

2013

Планирование работы в группе компенсирующей направленности

для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7

лет и рабочая программа учителя-логопеда

Нищева Н.В.

3-е изд., перераб. и доп. в соответствии с

ФГОС ДО. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО

«ДЕТСТВО-ПРЕСС»

2014

Программно-методические рекомендации «Воспитание и обучение детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Филичева Т.Б., Туманова

Т.В., ЧиркинаГ.В

М.: ДРОФА

2009

Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями

произношения

Смирнова И.А.

СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС

2009

Логопедический альбом для обследования звукопроизношения

Смирнова И.А.

СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС

2007

Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы

речи

Смирнова И.А.

СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС

2006

Альбом для логопеда

Иншакова О.Б.

М.; Гуманит.изд.центр ВЛАДОС

2003

Играйка 1. Дидактические игры для развития речи дошкольников

Нищева Н.В.

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2010

Играйка 2. Дидактические игры для развития речи дошкольников

Нищева Н.В.

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2010

Играйка 3. Игры для развития речи дошкольников

Нищева Н.В.

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2010

Играйка 6. Грамотейка

Нищева Н.В.

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2010

Весёлая мимическая гимнастика

Нищева Н.В.

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2014

Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями «Четыре

времени года»

Нищева Н.В.

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2009

Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у

детей.

Агранович З.Е

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2004

Логопедическое пособие для занятий с детьми.

Богомолова А.И.

СПб.:Издательство «Библиополис»

1996

Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у

Гомзяк О.С.

М.: ООО Издательство ГНОМ

2007

дошкольников»

Логопедическая энциклопедия

Ткаченко Т.А.

ООО ТД «Издательство Мир книги»

2008

Серия «Уроки логопеда «Логопедические упражнения»

Воробьёва Т.А., Крупенчук

О.И.

СПб.:Издательский Дом «Литера»

2014

Серия «Уроки логопеда «Интерактивная артикуляционная гимнастика»

Крупенчук О.И.

СПб.:Издательский Дом «Литера»

2014

Серия «Уроки логопеда «Исправляем произношение»

Крупенчук О.И., Воробьёва

Т.А.

СПб.:Издательский Дом «Литера»

2014

Серия «Уроки логопеда «Научите меня говорить правильно»

Крупенчук О.И.

СПб.:Издательский Дом «Литера»

2014

Дидактический материал для коррекции речевых нарушений «Будем говорить

правильно»

Нищева Н.В.

СПб.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС

2002

Методические указания и картинный материал «Обследование речи детей с ОНР

5-6 лет»

Мазанова Е.В.

Москва, Издательство «Гном»

2014

Скачать материал

Рабочая программа учителя - логопеда старший дошкольный возраст

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы