Ученики на Учителя.com


Речеведческие понятия на уроках русского языка в начальной школе

Муниципальное бюджетное учреждение
Информационно-методический центр Управления образованием
Мысковского городского округа
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 5»
Речеведческие понятия
на уроках русского языка
в начальной школе
Методические рекомендации
Мысковский городской округ 2018
1
Автор-составитель Демиденко Татьяна Геннадьевна, учитель начальных
классов МБОУ «СОШ № 5».
Методические рекомендации освещают проблему изучения
речеведческих понятий на уроках русского языка в начальной школе.
Предлагают методику изучения речеведческих понятий на уроках русского
языка в начальной школе.
2
Содержание
Введение ……………………………………………………………………....
3
Формирование лингвистических понятий у младших школьников как
методическая проблема ……………………….............................................
4
Характеристика речеведческих понятий, изучаемых в начальной школе...
12
Методы и приемы формирования речеведческих понятий у младших
школьников ……..........................................................................................
18
Методика обучения младших школьников созданию оценочного
высказывания в жанре похвального слова..................................................
24
Заключение ………………………………………………………………........
33
Список использованной литературы…………………………………….......
34
Приложение ……………………………………………………………….......
37
3
Введение
Необходимость специального обучения культуре общения
подтверждается неуклонным ростом значимости межличностного общения, в
которое вступает младший школьник в условиях повседневного общения и в
учебной практике. Это требует от младшего школьника умений
ориентироваться в речевой ситуации, выбирать языковые средства в
соответствии с ней.
Особое значение в этой связи приобретает ознакомление учащихся
начальных классов с речеведческими понятиями.
Понятие, как известно, представляет собой форму мышления, в которой
отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных
признаках и взаимосвязях. В речеведческом понятии так же, как и в любом
другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки речевых
явлений.
Современный учитель начальных классов должен практически на каждом
уроке предусмотреть работу по развитию различных видов речевой
деятельности у детей, учить учащихся строить устные и письменные
высказывания в соответствии с задачами и условиями конкретной ситуации
общения. Работа по развитию речи, по формированию речеведческих понятий
может быть представлена как отдельный компонент урока русского языка,
формирующий речевые умения, а также может быть представлена
самостоятельным отдельным уроком.
4
Формирование лингвистических понятий у младших школьников как
методическая проблема
Изучение русского языка в начальной школе - это первый этап системы
лингвистического образования учащихся, в процессе которого младшие
школьники постигают новые для них лингвистические понятия, в том числе и
речеведческие.
Понятие - очень сложная логическая, гносеологическая категория.
Понятие представляет собой результат определенного этапа развития знаний о
тех или иных материальных объектах. Появившись, понятие уже само
выступает как объект познания.
Понятие - одна из форм мышления, и в этом смысле оно выступает как
средство познания, теорий и гипотез.
Важную роль понятие играет в познании.
Мышление, как известно, может быть представлено разными формами:
понятиями, суждениями, умозаключениями, выступающими отражениями
материальной действительности.
Однако понятие не просто форма отражения действительности. «Оно
является такой формой отражения, которая раскрывает сущность вещей,
внутренние, коренные, определяющие свойства предметов, их внутреннюю
противоречивую природу. Поэтому понятие есть знание существенных свойств
(сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание
существенных связей и отношений между ними» .
Исследователи говорят о том, что процесс развития понятий может
происходить в двух направлениях:
1) по пути углубления, уточнения прежних понятий, осознание которых
поднимается на более высокий уровень обобщения;
2) по пути отбрасывания прежних понятий, которые были ненаучными,
5
возникновение вместо них новых понятий.
Для грамотной организации процесса усвоения лингвистических понятий
в начальной школе важно рассмотреть, чем отличаются научное и учебное
понятие.
Формирование понятий и их развитие представляет собой достаточно
сложный, противоречивый процесс как в научном, так и в учебном познании.
Школьники овладевают понятием не сразу, они постепенно «присваивают»
понятия: сначала осознают его содержание, объем, потом усваивают те связи и
отношения, которые связывают эти понятия с другими понятиями.
Чтобы овладеть понятием, необходимо преодолеть противоречия между
установленными научными фактами и уже имеющейся в сознании понятийной
базой, которая нередко оказывается недостаточной для понимания новых
языковых фактов.
В научном познании понятия возникают и развиваются как результат
исследовательских находок исследователей. В процессе учебного познания
формирование понятий у школьников происходит под руководством учителя,
является результатом его целенаправленной работы, определяется содержанием
учебных программ, учебных пособий, зависит от состояния теории и практики
обучения.
Педагог управляет процессом формирования понятия, наполняет
отвлеченные категории определенным содержанием.
В учебной практике у школьников формируются понятия, уже принятые
в науке, широко используемые как научных исследованиях, так и в
практической деятельности.
В научном познании выделяются существенные свойства предметов и
явлений и отражаются в сознании в понятиях в процессе работы ученых.
Исследователи по-разному описывают особенности усвоения понятий
школьниками.
Интересен подход М.Н. Шардакова, который предлагает в формировании
понятий выделять следующие этапы:
6
«1. Организация наблюдения явлений. Учащимся дается наглядное
представление о явлении, при этом новые понятия даются в тесной связи с уже
известными учащимся понятиями. В процессе всей работы по усвоению
понятия учитель обращает внимание учащихся на общие, существенные
признаки изучаемых явлений.
2. Обогащение наблюдений. С целью обогащения наблюдений учащихся
организуется наблюдение большего количества разнообразных явлений,
относящихся к изучаемому понятию. В процессе наблюдения учащиеся легко
обнаружат как общие существенные признаки и свойства, связи и отношения,
так и второстепенные индивидуальные признаки.
3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов и
явлений. Когда знания учащихся обогатятся достаточным количеством
наблюдений разнообразных признаков и свойств предметов и явлений, связей и
отношений, они начинают выделять общие существенные признаки и
отношения. Этот мыслительный процесс происходит при помощи
абстрагирования и анализа отдельных признаков предметов и явлений,
отношений между ними, сравнения сходных признаков и связей,
синтезирования и обобщения их. В результате такой работы мышления
школьники выясняют общие и существенные признаки понятия.
4. Уточнение. Для того чтобы приобретенные понятия учащимися о
предметах и явлениях действительно были точными и определенными,
необходимо уточнить их и, пользуясь приемом сравнения, отличить их от
родственных или сходных понятий. Такое сравнение делает знания учащихся
об изучаемых явлениях более четкими, и понятие о нем становится ясным и
определенным.
5. Определение понятий. После проделанной работы по формированию
понятий рекомендуется дать определение понятий. Определение - это указание
общих существенных черт, образующих содержание понятий. Определение
должно включать все общие существенные признаки понятия. В то же время
оно не должно включать частное и второстепенное. При этом определение
7
должно быть выражено в краткой форме. В определении указывается: а) к
какой группе, роду принадлежит данный предмет; б) каковы его отличительные
признаки.
6. Упражнения по практическому применению понятий и проверка их
усвоения. Когда учащиеся уже ознакомились с общими существенными
признаками понятия, необходимо проверить, насколько сознательно они
усвоили понятие и научились оперировать им
7. Расширение и углубление понятий. В процессе дальнейшего обучения
учащиеся глубже знакомятся с содержанием понятий и изучают связи и
отношения между различными понятиями одной и той же науки, а затем и
разных наук .
Т.В. Рябцева считает, что методика формирования понятий,
предложенная М.Н. Шардаковым, «не исчерпывает всех случаев формирования
понятий в процессе обучения» . Такая методика может быть реализована лишь
при формировании таких понятий, когда можно опираться на конкретный
наглядный материал, на чувственно воспринимаемые предметы и явления, а это
при изучении русского языка практически невозможно.
«На наш взгляд, для более эффективного овладения понятием
необходимо дополнить путь формирования понятия, предложенный М.Н.
Шардаковым, вариантом, который предлагается В.В. Давыдовым. По мнению
В.В. Давыдова, формирование понятий у учащихся должно начинаться со
второй формы обобщения, при этом последовательность формирования
понятий должна четко определяться построением учебных программ, которые
должны способствовать движению понятий «от абстрактного - к конкретному,
от всеобщего к частному», - пишет Т.В. Рябцева .
На уроках русского языка в начальной школе изучаются языковые
понятия.
Безусловно, чтобы грамотно управлять процессом формирования
языковых понятий, учителю необходимо правильно организовать
познавательную деятельность младших школьников. Педагог должен четко
8
представлять, что такое лингвистическое понятие, каковы особенности
процесса овладения им, какие сложности испытывают дети при изучении
лингвистических понятий.
«Языковое понятие – форма мысли или знания, обобщающая некоторые
предметы, характеризующая их сущность, отличающая эти предметы от всех
остальных» .
На уроках русского языка особенности наглядных средств обусловлены
тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения,
тексты и т.п., то есть в качестве средств наглядности наряду с таблицами,
схемами, предметами и их изображениями выступает сам языковой материал.
Т.В. Баракина, описывая особенности формирования естественнонаучных
понятий у младших школьников, справедливо утверждает: «Процесс
образования понятий предполагает специально разработанную систему
заданий, ориентированных на разные составляющие понятийных структур.
Выполнение таких заданий в рамках усвоения той или иной темы должно
обеспечивать:
– подключение чувственно-сенсорных впечатлений учащихся;
– уяснение связей (отношений) между понятиями;
– формирование основных мыслительных операций, таких как анализ,
синтез, сравнение, обобщение, классификация и т. п;
– обратимые переводы информации с языка знаков и символов,
свойственных науке, на язык образов;
– работу с основными определениями понятий из конкретной предметной
области и их признаками» .
В процессе формирования языковых понятий, в том числе и
речеведческих, важно помнить о том, что цель состоит не в том, чтобы ребенок
заучил словесное определение или формулировку правила, важно, чтобы
понятие выступало формой мысли и знания, так как механическое знание
определения, даже подкрепленное правильно подобранными примерами,
отнюдь не говорит о сформированности понятия у ребенка.
9
Знание определения – всего лишь первый шаг в ходе усвоения понятий.
Затем необходимо включить определения понятия в те действия младших
школьников, которые они выполняют с соответствующими языковыми и
речевыми явлениями и с помощью которых строят в своей голове
представление об этих явлениях.
Младшие школьники в результате должны научиться ориентироваться на
содержание определения языкового понятия при выполнении различных
действий с языковым материалом, определенными языковыми и речевыми
явлениями.
И.А. Буркшайтис в качестве важнейших критериев сформированности
языкового понятия назвала следующие:
«1) осознанность существенных признаков содержания понятия;
2) умение ориентироваться именно на них при решении задач;
3) сформированность действий над понятиями (в частности, подведение
под понятие);
4) освоенность отношений между изученными понятиями» .
При каких условиях лингвистические понятия усваиваются детьми более
продуктивно?
В методической литературе называются методические условия,
обеспечивающие усвоение понятия:
1. Обеспечение активной мыслительной деятельности учащихся.
2. Целенаправленная работа над развитием у детей лингвистического
отношения к слову и предложению.
3. Обеспечение осознания существенных и несущественных признаков
понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки
ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный
признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира для
определения понятия. Например, при знакомстве с существительными
использовались только слова, обозначающие названия предметов, часть детей
не отмечали существительные, обозначавшие явления природы, события и т.д.
10
4. Включение нового понятия в систему ранее изученных.
5.Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения
новой категории.
6. Наглядное изучение понятия.
Т.В. Рябцева обращает внимание на еще одну важную проблему,
связанную с изучением лингвистических понятий: «Формирование научных
понятий - длительный и трудоемкий процесс, который включает восприятие
точной информации, овладение приемами работы по применению понятий,
словесное воспроизведение усвоенного. Большую роль в формировании
понятия играет работа с терминами» .
«Термин - это слово или подчинительное словосочетание, имеющее
специальное значение, выражающее и формирующее профессиональное
понятие и применяемое в процессе познания и освоения научных и
профессиональных объектов и отношений между ними. В логике такой вид
определения понятий называется номинальным. Отсюда следует, что, проводя
терминологическую работу, нужно выяснить смысловое содержание термина,
так как это способствует выделению существенных признаков изучаемого
понятия» .
Термины изучаются в начальной школе на уроках в рамках разных
школьных дисциплин. Целенаправленное знакомство с терминами
предусмотрено и на уроках русского языка, когда изучается раздел «Лексика».
Практическое знакомство с терминами лингвистической науки происходит на
каждом уроке русского языка, когда младшие школьники учатся пользоваться
лингвистическими терминами при изучении языковых явлений.
Для обеспечения высокого уровня усвоения младшими школьниками
лингвистических понятий учитель должен учитывать не только особенности
процесса усвоения детьми понятия, но и способы его осуществления и в
зависимости от конкретных условий и этапа обучения выбирать наиболее
рациональный способ формирования понятий. А усвоенные понятия
способствуют овладению школьниками умением оперировать понятиями при
11
решении разнообразных задач познавательного и практического характера.
12
Характеристика речеведческих понятий, изучаемых в начальной школе
Обоснование и определение понятия «речеведение» предложено М.Н.
Кожиной: «Речеведение – это основанный на теоретических установках
лингвистики речи как одного из двух основных отделов теории языкознания
междисциплинарный комплекс лингвистических дисциплин, изучающих
разные аспекты речи как речевой деятельности, объединенных по
«зонтиковому» принципу на основе единства фундаментальных специфических
параметров именно речи: употребления языка говорящими, или
функционирования языка, диалогичности как проявления социальности в
процессах речевого общения, особой стилистико–речевой системности,
обусловленной экстралингвистически» .
К базовым речеведческим понятиям относятся понятия: язык, речь, речевая
деятельность, монолог и диалог, речевая ситуация, речевой этикет, текст, типы
текста, речевой жанр и др.
С.В. Баранова, обобщая опыт работы по развитию речи младших
школьников, в таблице (Приложение 1) объединила все речеведческие понятия,
изучаемые в начальной школе, очертила круг формируемых на основе этих
понятий речевых умений .
Охарактеризуем основные, освоенные речеведением как наукой, понятия,
изучаемые в начальной школе.
Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в
лингвистической, психологической (психолингвистической), методической
литературе. Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с
языком. Для них язык – это «средства общения и возможности (потенции)»,
речь – «те же самые средства в действии (реализации)».
«Речь – это вид деятельности человека, представляющий собой
реализацию мышления на основе использования средств языка (слов,
13
словосочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения, сообщения,
эмоционального самовыражения и воздействия на других людей и является
одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его интеллекта»
Диалог (полилог) – это разговор двух или более лиц. Каждое отдельное
высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации общения. Диалог не
нуждается в развернутых предложениях, т.к. их содержание дополняется
мимикой, жестами, интонацией, самой ситуацией общения. В диалоге много
неполных и номинативных предложений, часты предложения вопросительные
и восклицательные, обращения, встречается разговорная лексика. Особенность
диалога - эмоциональность.
Монолог – это речь одного лица. Он требует большей собранности,
сосредоточенности, определенного волевого усилия говорящего или пишущего,
хорошей предварительной подготовки. Монологи младших школьников
разнообразны: пересказы прочитанного, рассказы, сообщения учеников,
письменные сочинения и т.п.
Речь выражается в устной и письменной формах.
В литературе отмечается тот факт, что «между письменной и устной
речью много общего: один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и
предложений, в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой
начинает формироваться мысль» [16, с. 7]. Однако подлинная устная речь
создается в момент говорения. Т.А. Ладыженская отмечает следующие
признаки устной речи:
«1. Говорящий и слушающий не только слышат, но часто и видят друг
друга.
2. Устная речь во многих случаях зависит от реакции слушателей, может
изменяться в зависимости от этой реакции.
3. Говорение рассчитано на слуховое восприятие. Устное высказывание
может быть буквально воспроизведено только при наличии специальных
технических устройств.
4. Говорящий говорит набело, исправляя по ходу изложения лишь то, что
14
сумеет заметить в процессе речи»
Устная речь обладает своими особенностями. Ей присущи:
«1. Наличие словесной импровизации (степень импровизационности
зависит от подготовленности к высказыванию, от его характера и т.д.);
2. Избыточность и лаконизм.
Избыточность, т.е. прямые повторы слов, словосочетаний, предложений,
чаще повторы мыслей, когда используются близкие по значению слова, другие,
соотносительные по содержанию конструкции, объясняется условиями
создания текста, стремлением донести до слушателей определенную
информацию. Краткости речи служит упрощение формулировок. Краткость
позволяет сосредоточить внимание на самом главном.
3. Прерывистость, которая выражается в наличии непроизвольных, более
длительных остановок, пауз, в повторении отдельных слогов, слов, даже
звуков, в повторении звуков типа «э» или «м» и в выражениях типа «Как бы это
сказать?» Все эти проявления прерывистости речи раскрывают процесс
создания высказывания, волнение говорящего, несобранность, а также
затруднения говорящего, которые свидетельствуют, что говорящий не знает, о
чем говорить, испытывает сложности в выражении мысли» .
В процессе устной или письменной речи создается текст.
Текст как явление живой речи всегда привлекал внимание исследователей
в разных областях знаний.
Текст – произведение речетворческого процесса, обладающее
завершенностью, объективированное в виде письменного документа,
литературно обработанное в соответствии с типом этого документа,
произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц
(сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической,
грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную
целенаправленность и прагматическую установку (И.Р. Гальперин)» .
В лингвистике речи не существует общепринятого определения понятия
«текст». Но лингвисты называют единые признаки текста.
15
Членимость - текст состоит из нескольких предложений. Об этом дети
узнают уже в начальной школе.
Смысловая цельность – еще один признак текста. Смысловую цельность
тексту придают тема и основная мысль. Со смысловой цельностью текста
связана завершенность высказывания. Из важной характеристики текста –
смысловой цельности – вытекают следующие признаки текста: «текст – это
высказывание на определенную тему; в тексте реализуется замысел говорящего
(основная мысль); текст любого размера – это относительно автономное
(законченное) высказывание; к тексту можно подобрать заголовок,
передающий тему или основную мысль высказывания; правильно
оформленный текст обычно имеет начало и конец .
Текст обладает и структурной связностью: каждое следующее
предложение строится на основе предыдущего, вбирает в себя какую-то его
часть.
В основе работы над текстом в начальной школе лежат следующие
речеведческие понятия: текст, заглавие, тема, основная мысль, композиция,
абзац, средства связи предложений в тексте, план, повествование, описание,
рассуждение, разговорная речь, деловая, художественная речь.
Знание этих понятий требуется для того, чтобы младшие школьники
осознано работали над своей речью. Часть этих понятий представлена в
учебнике определениями, а часть закреплена через выполнение практических
заданий.
Тема – это то, о чем говорится в тексте.
Основная мысль текста обычно передает отношение автора к предмету
речи, его оценку изображаемого (через раскрытие темы, лирические
отступления, использование различных языковых средств).
Часть темы называется подтемой или микротемой и формирует абзац; на
письме этот отрывок текста оформляется с отдельной строки и предваряется
отступом в начале строки. В пределах абзаца предложения связываются
логически и грамматически. В абзаце можно выделить абзацный зачин (начало
16
абзаца) и комментирующую часть (разъяснение того, что заключено в первых
предложениях абзаца, развитие мысли); иногда микротема, заключенная в
абзаце, получает разрешение – конец.
При обучении младших школьников написанию сочинений важен
стилевой подход. При этом он вовсе не предполагает обязательного
рассмотрения с детьми понятия «стиль речи» - для школьников он может
остаться «за кадром», важно лишь правильно поставить речевую задачу и
помочь в ее решении.
Кроме того, важно выбрать жанр будущего высказывания.
Под речевым жанром мы понимаем «форму организации речевого
материала, выделяемого в рамках того или иного функционального стиля, вид
высказываний, создающих на основе устойчивых, повторяющихся, т.е.
воспроизводимых, моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место
хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные опытом и обстоятельствами
формы жизненного общения» .
О.В. Кощеева отмечает: «В речи ребенка огромную роль начинают играть
жанры высшего, вторичного порядка, владение которыми во многом и
определяет уровень языковой культуры личности и ее коммуникативной
компетенции. Принципиально новыми образованиями коммуникативной сферы
детей указанного возраста становятся такие институциональные риторические
жанры речевого общения, как ответ на уроке, доклад, объяснение и т.д.
В речевых высказываниях детей младшего школьного возраста
повышается роль непрямой, косвенной коммуникации, что находит отражения
в самых различных жанрах повседневного общения (просьбах, угрозах, беседах
и др.)» .
Таким образом, мы видим, как широк жанровый репертуар речи
современных младших школьников, очевидно, необходимо обучать детей
пользоваться понятием «речевой жанр», обучать созданию текстов
определенных жанров.
Отметим, что проблема обучения речевым жанрам учащихся начальных
17
классов приобретает в современной методике все большую актуальность. Это
связано со сменой значимых ориентаций в образовательном процессе: в
качестве самой большой ценности признается свободная, развитая и
образованная личность, способная сознательно ориентироваться на позицию
других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, уметь
выражать свое мнение на основе овладения вербальными и невербальными
средствами коммуникации.
Правила речевого поведения регулируются речевым этикетом, поэтому
важно познакомить младших школьников с понятием «речевой этикет».
Наиболее точным и всеобъемлющим определением понятия «речевой
этикет» является определение, предложенное Н.И. Формановской: «…под
речевым этикетом понимаются регулирующие правила речевого поведения,
система национально специфичных стереотипных, устойчивых формул
общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта
собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности» .
«Речевой этикет – это совокупность специальных слов и выражений,
придающих речи вежливую форму, а также правила, согласно которым эти
слова и выражения употребляются на практике в различных ситуациях
общения. Искусное владение речевым этикетом есть признак
благовоспитанного человека, а благовоспитанность, равно как и другие
достоинства личности, высоко ценится в порядочном обществе. Речевой этикет
имеет давние и очень авторитетные традиции – всякое отклонение от речевого
этикета воспринимается как проявление невоспитанности или как
преднамеренная грубость».
Таким образом, мы охарактеризовали некоторые (далеко не все)
речеведческие понятия, изучаемые в начальной школе.
18
Методы и приемы формирования речеведческих понятий у младших
школьников
Анализ методической литературы позволяет сделать вывод о том, что
методисты, практикующие учителя активно делятся опытом формирования
речеведческих понятий на уроках русского языка в начальной школе.
Так, О.С. Козелкова пишет: «Овладение речеведческой теорией это не
самоцель, т.е. понятия изучается не ради понятий. Они являются средством
формирования речевых умений и навыков. И поэтому они должны быть
усвоены не в словесной, а в деятельностной форме – не столько в виде
определений, сколько в виде умений» .
Ю.М. Ивкина замечает: «С речеведческими понятиями младшие
школьники знакомятся, осмысливая свою речевую практику и окружающую их
действительность на примере типичных для их возраста ситуаций, которые
помогли бы им понять, те или иные языковые средства, особенно устной речи.
Использование речевых ситуаций дает возможность повлиять на человека,
утешить, поднять настроение, удержать от нежелательного поступка и т.д.» .
Педагоги рассказывают в своих публикациях, как в процессе знакомства с
речеведческой теорией, в ходе выполнения речевых упражнений у младших
школьников формируются определенные речевые умения.
На конкретном примере покажем, как учителя описывают работу над
понятиями «типы текста».
Методика работы над текстом-повествованием представлена в
публикациях .
Раскроем особенности представленной автором методики.
Л.С. Саломатина называет общие умения (необходимые для создания
текста любого типа) и специальные умения (необходимые для создания текста-
повествования), которые вырабатываются у детей в процессе работы над
понятием «повествование».
19
Л.С. Саломатина выделяет семь групп умений (курсивом выделены
специальные умения):
«1. Умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием,
определением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы (умение
озаглавить текст своего сочинения в соответствии с типом текста-
повествования так, чтобы заголовок отражал тему текста и сообщал о
предмете повествования (если тема предлагалась общая).
2. Умения подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в
нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их
поступкам и т.д. (умение определить авторское отношение к теме
повествования).
3. Умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и
второстепенное в соответствии с темой, выбранным типом речи (текста) и
жанром текста (умение отбирать соответствующий материал для создания
текста определенного жанра и типа речи, к примеру, сказка, рассказ и т.д.).
4. Умения систематизировать материал, располагать его, обдумывать и
составлять план, работать над композицией – началом, основной частью,
завершением (умение строить текст в соответствии со структурно-
композиционными особенностями текста-повествования, умение
конструировать зачины и концовки как структурные компоненты текста-
повествования, сцеплять предложения с помощью лексических и
грамматических средств связи).
5. Умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь
в соответствии с темой, выбирать слова, словосочетания, фразеологию, образы;
подготавливать фрагменты будущего текста.
6. Умения составлять текст, записывать без ошибок, располагать текст на
листах, делить его на абзацы (умение выделять абзацы в тексте-
повествовании, связывать их между собой).
7. Умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять
орфографию, пунктуацию» .
20
Л.С. Саломатина подчеркивает: «Обучение младших школьников
созданию текстов-повествований носит системный характер и включает три
этапа.
Знакомя младших школьников с понятием «текст», важно опираться на
следующие признаки текста: наличие предложений; смысловую связность
(единство темы и предмета речи; наличие основной мысли и ее развитие);
структурную связность.
Подготовительный этап обучения учащихся начальной школы созданию
текстов разных типов преследует цель познакомить детей с понятиями
«опорные слова» и «ключевые слова» текста, так как в процессе работы
школьникам предлагаются задания на составление текстов по ключевым
(опорным) словам.
«Первичное знакомство с повествованием как типом речи (текста)
происходит на уроке знакомства сразу с тремя типами текста. Методисты не
едины в своем мнении не только в вопросе, в каком порядке изучать типы
текста: сначала описание, а потом повествование или наоборот, но и в вопросе,
каким образом знакомить с текстом-повествованием. Одни считают, что нужно
сразу на одном уроке познакомить с тремя типами текстов, другие – знакомить
поочередно с каждым в отдельности. Наша точка зрения – познакомить сразу с
тремя типами текста на одном уроке» .
Л.С. Саломатина видит три направления в работе по обучению созданию
текстов-повествований:
- знакомство с особенностями трех типов текста;
- теоретико-практическое изучение текста-повествования без учета
жанровой особенности;
- теоретико-практическое изучение устройства текстов-повествований
различных жанров (в разных стилях);
- написание изложений повествовательного текста и сочинений-
повествований.
Первоначально младшие школьники знакомятся с повествованием как
21
типом речи на специальном уроке знакомства сразу с тремя типами текста.
«Теоретико-практическое изучение текста-повествования без учета
жанровой особенности включает изучение особенностей текста-повествования,
формирование умения определять тему текста-повествования, озаглавливать
текст, по заголовку определять, о чем текст, изучение типов связи и средств
связи, единый временной план текста, абзацы текста, работа над планом и
композицией повествования. На последующих уроках русского языка дети
продолжают знакомиться с особенностями текста-повествования».
Приведем пример того, как строится, например, работа над композицией
текста-повествования.
– Вспомните, какие бывают типы текста. (Повествование, описание, рассуждение.)
– Текст-повествование чаще тоже состоит из трех частей: что произошло сначала,
потом и в конце.
Сегодня мы поговорим о композиции текста.
Композиция художественного текста – это его построение.
– Из каких же частей состоит текст-повествование? Как называется каждая часть?
Прочитайте напечатанную на карточках сказку К. Д. Ушинского.
Пчелки на разведках
Настала весна; солнце согнало снег с полей; в пожелтевшей, прошлогодней травке
проглядывали свежие ярко-зеленые стебельки; почки на деревьях раскрывались и выпускали
молоденькие листочки.
Вот проснулась и пчелка от своего зимнего сна, прочистила глазки мохнатыми
лапками, разбудила подруг, и выглянули они в окошечко – разведать: ушел ли снег, и лед, и
холодный северный ветер? Видят пчелки, что солнышко светит ярко, что везде светло и
тепло; выбрались они из улья и полетели к яблоньке: «Нет ли у тебя, яблонька, чего-нибудь
для бедных пчелок? Мы целую зиму голодали!»
– Нет, – говорит им яблонька, – вы прилетели слишком рано: мои цветы еще
спрятаны в почках. Попытайте у вишни.
Полетели пчелки к вишне: «Милая вишенка! Нет ли у тебя цветочка для голодных
пчелок?»
– Наведайтесь, милочки, завтра, – отвечает им вишня, – сегодня еще на мне ни
одного открытого цветочка; а когда откроются, я буду рада гостям.
Полетели пчелки к тюльпану, заглянули в его пеструю головку, но не было в ней ни
22
запаху, ни меду.
Печальные и голодные пчелки хотели уже домой лететь, как увидели под кустиком
скромный темно-синий цветочек: это была фиалочка.
Она открыла пчелкам свою чашечку, полную аромата и сладкого сока.
Наелись, напились пчелки и полетели домой веселешеньки.
– Вам понравилась сказка?
– Какой же цветочек спас пчелок?
– В сказке можно выделить 5 частей.
– Прочитайте еще раз первую часть. (Настала весна; солнце согнало снег с полей; в
пожелтевшей, прошлогодней травке проглядывали свежие ярко-зеленые стебельки; почки на
деревьях раскрывались и выпускали молоденькие листочки.)
Микротема первой части – наступление весны.
– С какой же целью написана первая часть?
Не наступила бы весна, не проснулись бы пчелки, не полетели бы они на разведку, то
не о чем было бы разговаривать. Первая часть завязывает действие, дает ему толчок. Это
завязка действия.
- Прочитайте вторую часть. (Вот проснулась и пчелка от своего зимнего сна,
прочистила глазки мохнатыми лапками, разбудила подруг, и выглянули они в окошечко –
разведать: ушел ли снег, и лед, и холодный северный ветер?). Микротема второй части –
пробуждение пчелок.
- Прочитайте третью часть. (Видят пчелки, что солнышко светит ярко, что везде
светло и тепло; выбрались они из улья и полетели к яблоньке: «Нет ли у тебя, яблонька, чего-
нибудь для бедных пчелок? Мы целую зиму голодали!..»
Микротема третьей части – пчелки вылетели на разведку.
– С какой же целью написаны вторая и третья части?
– Действие начинает развиваться, происходят события, появляются новые
действующие лица.
Эти части можно назвать развитием действия.
– Прочитайте четвертую часть. (Печальные и голодные пчелки хотели уже домой
лететь, как увидели под кустиком скромный темно-синий цветочек: это была фиалочка.)
Микротема четвертой части – пчелки ни с чем уже хотели возвращаться домой.
– А можно ли убрать из текста четвертую часть? Как изменится сказка?
– Без четвертой части очень трудно понять основную мысль сказки.
– Посмотрите, пчелки уже потеряли всякую надежду, и вдруг… Эта маленькая
неприметная фиалочка спасла их – они же были голодные. Очень важно даже маленькое
23
скромное участие другого в трудный для нас момент.
Эта часть самая яркая. Четвертая часть является острым моментом
в повествовании и называется кульминацией.
- Прочитайте пятую часть. (Она открыла пчелкам свою чашечку, полную аромата и
сладкого сока. Наелись, напились пчелки и полетели домой веселешеньки.)
Микротема пятой части – пчелки нашли фиалку и наелись .
- С какой же целью в тексте написана пятая часть?
- Эта часть делает текст законченным, помогает узнать, чем закончилось
повествование.
- Итак, пятая часть называется развязкой.
- Все части текста связаны единством повествования и центральным героем (пчелки).
Второстепенные действующие лица лишь помогают развитию действия (яблонька, вишенка,
тюльпан, фиалка).
Изучив теоретические основы создания текстов-повествований, учащиеся
на протяжении обучения в начальной школе практикуются (опираясь на
теорию), создавая тексты-повествования на основе взаимосвязи их содержания,
структуры и речевого оформления.
Подобным образом (знание теории, применение ее на практике при
анализе текстов-образцов, создание собственных текстов на основе
использования понятий) в начальной школе строится работа над всеми
речеведческими понятиями.
24
Методика обучения младших школьников созданию оценочного
высказывания в жанре похвального слова
В ходе изучения литературы по формированию речеведческих понятий
была разработана методика обучения младших школьников созданию
оценочного высказывания в жанре похвального слова. В основу модели легли
разработки по курсу «Детская риторика» под ред. Т.А. Ладыженской.
Структура обучающей модели в общих чертах выглядит так: вначале
формулируются идеи (которые должны быть осмыслены к концу обучения),
затем конкретные умения, формируемые на речеведческих понятий.
Экспериментальное обучение, во-первых, вводит в сознание ребенка
понятие о важности речевого жанра похвального слова, во-вторых, дает
доступный пошаговый алгоритм осознанного овладения умением создавать
похвальное слово, в-третьих, тут же дает возможность применить новые знания
умения на практике, что дополнительно усиливает мотивацию к овладению
данными умениями.
В целом обучающая программа построена на нескольких ключевых
моментах:
1. Введение понятия «похвальное слово». Работа с жанровыми
особенностями «похвального слова» (анализ текстов и видеозаписей, анализ
особенностей композиции высказывания в этом жанре).
2. Осознание того, что мы не умеем хвалить, говорить комплименты
(методический прием – игра «Горячий стул»).
3. Осознание важности похвалы в нашей жизни (методические приемы –
анализ пословиц и высказываний: «Доброе слово и кошке приятно» и др.; игра
«Теплый душ» и др.)
4. Желание научиться говорить похвальные слова.
5. Обучение умению составлять похвалу, комплимент (анализ текстов и
видеозаписей, работа с опорой на речевые клише, знакомство с жанровыми
25
чертами, композицией похвалы, комплимента, различение похвалы и лести,
похвальбы и др.).
6. Практический аспект: осознание того, что похвала, комплимент
помогают сделать общение более успешным; использование похвалы в
ситуациях приветствия, просьбы, благодарности (анализ текстов,
отрабатывание навыков создания и произнесения похвалы, комплимента в
парах, игра «Верю/Не верю» и др.)
7. Систематизация, закрепление изученного.
8. Создание собственных высказываний в жанре похвального слова
(сначала с опорой на речевые клише), опять-таки подчеркивается сугубо
практический компонент такой работы: приобретаемые навыки сразу
применяются в реальных ситуациях (поздравление именинников, мальчиков и
мужчин, подготовка к общешкольному празднику 8 марта и т.д.).
Особое место на этих уроках должны занимать специфические приемы
работы, а именно: речевой анализ устных и письменных текстов (анализ с
точки зрения поставленной речевой задачи); речевые задачи; речевые игры.
Речевой анализ способствует формированию умений, связанных с
анализом и оценкой общения (например, степени его корректности поведения,
эффективности, уровня владения языком). Он подразумевает обсуждение
компонентов речевой ситуации (где, что, кому, зачем и т.д.).
Вторая группа более сложных вопросов: что сказал говорящий; что хотел
сказать; что сказал ненамеренно.
Обсуждение этих вопросов позволяет сказать не только то, ЧТО и КАК
сказал говорящий, но и в какой мере ему удалось решить свою
коммуникативную задачу, т.е. насколько его речь была эффективной.
При этом мы приучаем детей оценивать не только чужую речь, речь
другого человека, но и свою собственную. Например, вырабатываем умение
оценить высказанную похвалу с точки зрения ее правдивости и отобранных
средств выражения (как высказывание одноклассника, так и свое собственное).
Речевые задачи формируют группу умений общаться, когда оценивается
26
умение ориентироваться в ситуации, например, учитывать адресата,
аудиторию; формировать свое коммуникативное намерение; определять свои
неудачи и промахи и т.п. Эти задачи основываются на определении всех
значимых компонентов речевой ситуации:
– кто говорит – пишет (адресант);
– кому говорит – пишет (адресат);
– почему (причина);
– для чего, зачем (задача высказывания);
– что – о чем (содержание высказывания);
– как (в устной или письменной форме, в каком стиле и жанре и т.д.);
Ученикам предлагается войти в описанные обстоятельства и в речевую
роль и создать высказывание, учитывающее заданные компоненты. Например,
выразить похвалу и ответить на нее.
Мы учли, что при построении текста похвального слова младшие
школьники испытывают затруднения в выборе языковых средств, позволяющих
выразить похвалу, создать развернутое высказывание. Поэтому в ходе работы
над похвальным словом целесообразной, на наш взгляд, является работа по
освоению речевых клишированных фраз, которыми ученики могли
воспользоваться при подготовке и произнесении похвального слова.
Начали мы с более простых фраз, например:
Я хочу похвалить...
Я восторгаюсь...
Я восхищаюсь...
Потом стали варьировать и объединять их в более сложные фразы:
Я хочу похвалить вас (тебя) …
Мне хочется сделать вам (тебе) комплимент …
Я должен (должна) выразить вам (тебе) мое восхищение …
Позвольте мое одобрение …
Разрешите
Также нужно отрабатывать синтаксические конструкции с
междометиями, восклицательными частицами, относительными и
27
указательными местоимениями.
Ученики должны учиться создавать собственные похвальные
высказывания по заданному образцу, например:
О, какой (какая) ты (прилагательное)...!
Как ты хорошо (глагол в форме 2 л.)...!
Ты такой (такая) (прилагательное)...! и др.
Отработав с учениками основные приемы создания похвалы,
комплимента, научив детей отличать их от лести и похвальбы, важно
систематизировать познания по данной теме и ввести понятие о речевом жанре
похвального слова.
Для этого можно провести урок «Путешествие по стране Похвала
(комплимент – похвальба – лесть – похвальное слово)».
некоторые фрагменты этого урока.
Цели: продолжать развивать умение давать определение,
систематизировать знания учащихся о видах похвального слова, их жанровых
отличиях; познакомить учеников с жанром собственно похвального слова-
развивать речь учащихся, развивать нравственные качества учащихся.
Ход урока
– Здравствуйте, ребята! Давайте проверим наши рабочие места, и начнем
наш урок!
– Мы отправимся сегодня в путешествие. Чтобы попасть в нужную нам
страну, придется узнать ее название. Поможет нам в этом кроссворд. Его
необходимо разгадать, тогда мы и узнаем название нашей страны. (Работа над
решением кроссворда происходит в парах.)
Кроссворд
1
п
о
р
я
д
о
ч
н
о
с
т
ь
2
о
ц
е
н
к
а
3
х
в
а
с
т
о
в
с
т
в
о
28
4
п
о
с
л
о
в
и
ц
а
5
г
л
а
з
а
6
к
р
ы
л
о
в
7
б
а
с
н
я
1. Синоним слова честность
2. То, что вы получаете за ответ на уроке
3. Если человек хвалит сам себя, то это называется …..
4. Мудрое народное изречение
5. Когда человека хвалишь, смотри ему в ….
6. Великий русский баснописец…
7. Жанр литературы, иносказательно обличающий пороки людей.
– Итак, в какую же страну мы отправляемся, как она называется?
Назовите получившееся ключевое слово кроссворда. (На карту наносится
слово «Похвала».) Итак, цель нашего урока, совершив путешествие по стране
Похвала, поближе познакомиться с ее жителями, научится их различать. А
помогут нам в этом карта и, конечно, наши знания.
Беседа:
– Ребята, давайте подберем синоним к слову похвала? (Необходимо
направлять школьников к слову «комплимент».)
– Итак, первый город, с которым мы встретимся в стране «похвала»
называется «комплимент». Однажды, на уроках риторики мы уже бывали с
вами в этом городе.
– Давайте постараемся вспомнить главное правило, когда мы произносим
комплименты?
– А с какой интонацией нам следует произносить комплименты?
Постепенно появляются на доске слова
• Смотрите на того, кого вы хвалите
• Говорите правду, искренно
29
• С интонацией похвалы, одобрения
– Итак, сделаем вывод, как же правильно говорить комплименты.
– А знаете, ребята, иногда люди путают жителей города Комплимент с
жителями другого города, города Лгунов. Но у него есть и другое название -
Лесть. Давайте вместе вспомним, в чем отличие комплимента от лести?
(Ответы учеников)
– На столах перед вами лежат отрывки из художественных произведений.
Одни из них описывают комплименты, а в других показана лесть. Укажите,
кому и в каком городе надо жить: в Комплименте или в Лести. Докажите свою
точку зрения.
1. Маленький Принц не мог сдержать восторга:
- Как вы прекрасны! (Антуан де Сент-Экзюпери)
2. Голубушка! Как хороша!
Ну что за шейка! Что за глазки!
Рассказывать так прямо сказки! (И.А. Крылов )
3. – Молодец, Косой! – Закричали все зайцы в один голос. Ай да Косой!.. Ловко ты
напугал старого Волка. Спасибо, брат. (Д.Н. Мамин-Сибиряк)
4. «Как, милый Петушок, поешь ты громко важно!» -
«А ты, Кукушечка, мой свет,
Как тянешь плавно и протяжно
Во всем лесу у нас такой певицы нет!» (И.А. Крылов )
5. Растрогал бабушку вчера,
Сказал: - Ты вовсе не стара,
Другие бабушки старей…
Пойдем в кино со мной скорей! (А. Барто)
– Итак, мы всех расселили по своим городам, но жители города
Комплимент не отпускают нас, пока мы не выполним их задания.
– Нужно закончить предложения так, чтобы у прозвучал комплимент в
адрес соседа по парте. Начало же комплимента каждый из вас вытащит из
шляпы:
- Я хочу похвалить тебя…
30
- Мне хочется сделать тебе комплимент за…
- Я должна выразить тебе свое восхищение за…
– Ну, что ж, у всех получились свои комплименты. А сейчас послушаем,
что говорят о похвале мудрые изречения. Они записаны на доске, прочитайте
их:
• Излишняя похвала хуже брани
(персидская пословица)
• Комплимент должен быть правдивее правды
(Хуго Штейнхаус, математик)
– Какой вывод можно сделать? (Ответы учеников)
– Чтобы немного отдохнуть, остановимся и посмотрим небольшую
сценку.
- Дорогой, правда, у меня очень красивые глаза?
- (Читая газету) Угу.
- Дорогой, правда, у меня такая замечательная улыбка?
-Угу.
- Как я люблю, когда ты делаешь мне комплименты.
– Ну, а наш путь лежит через еще один город в нашей стране, называется
он Похвальба. Вроде бы Похвальба похожа на Похвалу, но жители этого города
очень отличаются друг от друга. Кто-нибудь знает синоним к слову Похвальба?
(Хвастовство).
– Прочитайте отрывок из русской народной сказки (см. Текст № 5 в
Приложении). Что делает герой? Чем являются высказывания зайца, похвалой
или похвальбой? Почему?
– Подскажите мне, ребята, красиво ли хвастаться? К лицу ли это
человеку?
Вывод: Будем надеяться, что на нашем пути не будут встречаться жители
городов Похвальба и Лесть, а рядом с нами всегда будут честность и
скромность.
– Но на нашей карте остался еще один город, в котором мы еще ни разу
не были. Этот город называется Похвальное слово. Что такое похвальное слово
31
и чем оно отличается от комплимента? Для того, чтобы определить это,
прочитаем два текста (см. распечатки на партах) и, работая в парах, заполним
таблицу. Каждой паре нужно поставить плюсик в нужной графе.
Комплимент
Похвальное слово
Диалог
+
Монолог
+
Сжатое высказывание
+
Развернутое (большое по
объему) высказывание
+
Содержит похвалу
+
+
– Какая группа может заполнить плюсиками таблицу на доске?
– А теперь на основании ваших таблиц и материала в рамке на доске
(открывает до тех пор закрытое крыло доски) дайте краткое определение
похвальному слову. Запишите его в тетрадь. Итак, сделайте вывод, что такое
похвальное слово.
И в комплименте, и в похвальном слове содержится похвала.
Но похвальное слово – это как бы развернутая похвала, т.е. монолог,
монологическая речь.
– Давайте предположим, в каких ситуациях нам пригодится умение
создавать похвальное слово? (Ответы учеников)
При анализе жанровых особенностей похвального слова большое
внимание уделялось композиции похвального слова, важным элементом
которого выводилось обращение. Анализируя тексты-образцы и высказывания
друг друга, дети учатся создавать развернутые обращения.
Кратко вводятся понятие о принятых в обществе этикетных различиях и
этикетных формулах-обращениях. «Как можно обратиться к королю? К
принцессе?» (Ваше Величество, Ваше Высочество).
Понятие об использовании «высокого слога» при создании текстов
похвального слова вводилось на примере шуточного произведения «Хвалебная
песнь» (текст № 6 в Приложении 2). Младшие школьники самостоятельно
указывают жанровые черты похвального слова в произведении.
32
Таким образом, методика изучения созданию похвального слова на
основе речеведческой теории является комплексной, отличается разнообразием
используемых методов и приемов, причем основной упор делается на
практическое освоение младшими школьниками понятия «речевой жанр» на
основе знакомства с речевым жанром «похвальной слово».
33
Заключение
Одной из наиболее актуальных педагогических задач в настоящее время
является обучение младших школьников законам речевого общения, жанрам
реальной коммуникации. Решение этих задач невозможно без ознакомления
младших школьников с речеведческими понятиями, на основе которых
ребенком строится анализ определенной речевой ситуации и выбирается
соответственное речевое поведение.
Важно в младшем школьном возрасте формировать такую личность,
которая могла бы, владея определенным запасом информации,
сориентироваться в конкретной речевой ситуации, построить свое
высказывание в соответствии с этой ситуацией, в том числе со своим замыслом,
коммуникативным намерением.
В начальной школе на уроках русского языка традиционно проводится
ознакомление младших школьников с речеведческой теорией.
Однако, несмотря на многолетний опыт, накопленный методикой
преподавания, становится очевидным, что традиционный подход к
формированию речеведческих понятий не соответствует современным
требованиям. Педагогов и методистов все больше тревожит тот факт, что
современные дети поверхностно воспринимают тексты, не всегда ведут себя
адекватно в разных речевых ситуациях, не умеют самостоятельно создавать
высказывания на определенную тему и в определенном жанре. В то же время
наблюдения показывают, что значительная часть учителей не рассматривает
ознакомление школьников с речеведческими понятиями как особую учебную
задачу.
34
Список использованной литературы
1.Алгоритмы построения уроков по развитию речи:Методические
рекомендации: [Текст]/Авт.–составитель Е.Н. Атарщикова.–Ставрополь: Изд-во
СГПИ, 2008. – 156 с.
2.Ахманова,О.С.Словарь лингвистических терминов[Текст]/ О.С.
Ахманова.- 2-е изд., стер. - М: УРСС: Едиториал УРСС, 2004. - 571 с.
3.Баракина,Т.В.Формирование научных понятий у младших школьников
[Текст] /Т.В. Баракина // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ.- 2006.- № 10.-
С.27-32.
4.Баранова,С.В.Формирование речевых понятий младшего школьника для
развития коммуникативных навыков и умений, литературного
творчества[Электронный ресурс]/С.В.Баранова.-Режимдоступа:
http://festival.1september.ru/articles/103456/
5. Буркшайтис, И.А.Особенности формирования языковых понятий у
младших школьников.Методические рекомендации[Электронный ресурс]/
И.А.Буркшайтис.Режимдоступа:http://b.slave.festival.1september.ru/articles/41892
1/
6.Гальперин, И.Р.Текст как объект лингвистического исследования [Текст]
/ И. Р. Гальперин. - М.: Русский язык, 1981.-320 с.
7.Ивкина,Ю.М. Формирование речевой деятельности младшего
школьника в процессе работы над речеведческими понятиями [Электронный
ресурс]/Ю.М.Ивкина.-Режим доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-rechevoy-deyatelnosti-mladshego-
shkolnika-v-protsesse-raboty-nad-rechevedcheskimi-ponyatiyami
8.Ипполитова, Н.А.Текст в системе обучения русскому языку в школе
[Текст] / Н.А. Ипполитова. – М.: Флинта, Наука, 1998.–176 с.
9.Казарцева, О.М.Культура речевого общения:теория и практика
обучения [Текст] / О.М. Казарцева. – М.: Флинта, Наука, 1998.–496 с.
35
10.Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения [Текст]: Кн.
для учителя / В.И. Капинос,Н.Н.Сергеева, М.С. Соловейчик. - М.:
Просвещение, 1991.-342 с.
11.Кожина, М.Н.Стилистика и речеведение на современном этапе
[Электронный ресурс]/М.Н.Кожина.-Режим доступа:
http://www.rastko.rs/cms/files/books/49c3d63ee2cb5
12.Козелкова,О.С.Формирование коммуникативных умений и навыков
[Электронный ресурс]О.С.Козелкова.Режимдоступа:http://nsportal.ru/nachalnaya-
shkola/chtenie/2015/04/22/formirovanie-kommunikativnyh-umeniy-i-navykov
13.Кощеева, О.В. Жанры общения в повседневной речи младших
школьников [Текст] / О.В. Кощеева // Русский язык в школе. – 2010. - №12. - С.
27-3
14.Ладыженская,Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка
[Текст] / Т.А. Ладыженская. - М: Просвещение, 1991.-240с.
15.Ладыженская, Т.А. Текстовые умения. Как им учить? [Текст] /Т.А.
16.Ладыженская, Н.В. Ладыженская // Начальная школа плюс ДО и
ПОСЛЕ.- 2005. - № 5. - С. 23-28.
17.Ладыженская,Т.А.Устная речь как средство и предмет обучения [Текст]
// Т.А. Ладыженская. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 136 с.
18.Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах
[Текст] / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987.
– 415с.
19.Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка [Текст] /
М.Р. Львов. – М.:РОСТ СКРИН, 1997. – 256 с.
20.Педагогическое речеведение. Словарь-справочник [Текст] / Под ред.
Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - М.: Флинта.
Наука, 1998. -312 с.
21.Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л.
Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой,
О.Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – 120 с.
36
22.Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1
(Стандарты второго поколения). – М.: Просвещение, 2009. – С. 9–18.
23.Речевые секреты [Текст] / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.:
Просвещение, 1992. – 206 с.
24.Речевые уроки [Текст] / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.:
Просвещение, 1994. – 188 с.
25.Рябцева, Т.В. Предпосылки овладения лингвистическими понятиями в
начальных классах [Электронный ресурс] / Т.В. Рябцева. - Режим
доступа:http://cyberleninka.ru/article/n/predposylki-ovladeniya-lingvisticheskimi-
ponyatiyami-v-nachalnyh-klassah
26.Саломатина, Л.С. Материалы курса «Теория и практика обучения
младших школьников созданию письменных текстов различных типов
(повествование, описание, рассуждение)»: лекции 1–4.[Текст]/Л.С.
Саломатина– М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 124
с.
27.Саломатина, Л.С. Методические подходы к работе с текстом на
занятиях родным языком [Текст] / Л.С. Саломатина // Начальная школа.–2010.–
№ 1.– С.11–17.
28.Сотова, И.А. Тесты как средство оценки учебных достижений учащихся
в области речеведения и их обучающий потенциал [Электронный ресурс] / И.А.
Сотова.-Режим доступа:http://www.litsoch.ru/referats/read/289060/
29.Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования [Электронный ресурс]// Режимдоступа:
http://fgos.isiorao.ru/fgos2010/
30.Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения [Текст] / Н.И.
Формановская –М.,1989.–159 с.
31.Шардаков, М.Н. Мышление школьника. - М.: Учпедгиз, 1963. – 254 с.
[Электронный ресурс] / М.Н. Шардаков. - Режим доступа:
http://elib.gnpbu.ru/text/shardakov_myshlenie-shkolnika_1963/
37
Приложение 1
Таблица 1 - Работа по развитию речи.
Опорные понятия
Формируемые умения
1 класс
Текст. Опорные слова.
Заголовок.
Умение определять тему высказывания; находить
опорные слова, относить слова с указанными темами;
озаглавливать, указывая тему.
2 класс
Признаки текста. Текст-
повествование. Текст-
описание. Структура
каждого типа текста
Уметь отличать текст от набора предложений.
Определять тип текста, вычленять части текста.
Основная мысль текста.
Определять основную мысль текста. Соотносить
заголовок с основной мыслью текста.
Границы предложений,
место предложений в
тексте.
Умение определять смысловую завершенность
предложения, его границы. Определять смысловые
связи между предложениями и порядок их
следования.
38
Продолжение приложения 1
Продолжение таблицы 1
3 класс
Заголовок текста.
Соотносить заголовок с темой текста, находить в
тексте части не соответствующие теме. По заголовку
и опорным словам продуцировать собственное
высказывание (устное или письменное)
Основная мысль текста.
Опорные слова.
Определять основную мысль текста, формулировать
ее в начальной и конечной части текста.
Связь между
предложениями.
Определять в тексте слова, помогающие соединять
предложения, избегать ненужного повтора слов.
Подбирать и вставлять пропущенные средства связи
Типы текста. Структура
типов текста.
Различные типы текста, правильно строить каждый
тип текста с учетом темы и основной мысли текста.
Правильно подбирать к тексту концовку, начало
объяснять свой выбор.
Стили текста.
Определять цель создания текста. Дополнять ряд
тематических слов для создания текста
определенного стиля. Пользоваться языковыми
средствами в зависимости от стиля высказывания.
39
Окончание приложения 1
Продолжение таблицы 1
4 класс
Тема высказывания
Понятие о широкой и узкой теме высказывания.
Границы тем.
Основная мысль
Определение основной мысли в текстах, где они
прямо автором не выражена. Основная мысль в
заголовке текста.
Стили речи (разговорный,
художественный, деловой,
научный)
Дать понятие о том, что в разных случаях мы
говорим по-разному. Предупреждать смешение
стилей в речи детей. Учить при создании, текста,
определять задачи речи, отбирать материал
высказывания, средства языка с учетом стиля
речи.
Типы текста. Рассуждение.
Описание. Повествование.
Использование в рассуждении 1-2 доказательств.
Вывод в рассуждении. Уметь отличать описание
художественное и научное, создавать описание
разных стилей речи. Умение создавать рассказы
на основе увиденного и услышанного, веселые
рассказы.
Жанры. Письмо знакомому
(близкому) человеку. Отзыв
о прочитанном
произведении.
Уметь написать письмо, знание структуры
письма. Уметь писать отзыв по предложенному
плану. Отзыв о прочитанном произведении с
элементами сжатого изложения.
40
Приложение 2
Тексты для анализа
Текст № 1
- Я подарю Иа воздушный шарик. У меня остался один от праздника. Я
сейчас за ним схожу, хорошо?
- Вот это ты очень хорошо придумал, Пятачок! Ведь Иа нужно
развеселить. А с воздушным шариком кто хочешь развеселится! Никто не
может грустить, когда у него есть воздушный шарик! (А. Милн. «Винни Пух и
все-все-все»)
Вопросы:
1. Найдите в тексте похвалу.
2. За что Винни хвалит Пятачка?
3. Какие слова использует Винни Пух, чтобы усилить свое одобрение?
4. Используется ли обращение?
5. С какой интонацией произносит похвалу Винни?
6. Зачем медвежонок хвалит Пятачка?
7. Давайте похвалим друг друга, используя такую же речевую модель:
«Вот это ты очень хорошо ...., <обращение>!»
Текст № 2
Наверху в детской Мэри Поппинс сушила у камина костюмчики
Близнецов. Солнце врывалось в окно, его лучи играли на побеленных стенах и
танцевали над кроватками малышей.
- Эй, ты, отодвинься! Ты мне прямо в глаза залез! сказал Джон громким
голосом.
- Извини! - отвечал солнечный луч. - Ничего не могу поделать! Волей-
неволей я должен пройти сквозь эту комнату. Приказ есть приказ. Мой дневной
маршрут - от Восхода до Заката, а ваша детская как раз по дороге! Так что уж
41
Продолжение приложения 2
прости. Закрой глазки - ты меня и не заметишь!
Золотой сноп солнечных лучей пересекал комнату. Он явно старался
двигаться как можно быстрее, чтобы выполнить просьбу Джона.
- Какой ты нежный, какой ласковый! Я тебя так люблю! - сказала Барби,
вытянув руки навстречу теплому сиянию.
- Молодчина! - одобрительно сказал солнечный луч и коснулся ее щек и
волос легким, ласкающим движением. - Так ты говоришь, я тебе нравлюсь? -
спросил он, видимо не прочь снова услышать похвалу.
- Уж-жасно! - сказала Барби, вздохнув от удовольствия (П. Трэверс
«Мэри Поппинс»)
Вопросы:
1. Как ведут себя Близнецы? В каком они настроении? Докажите
текстом.
2. Прочитайте комплимент Барби. Какие слова она говорит? Как она
их говорит?
3. Давайте похвалим друг друга, используя такую же речевую модель:
«Какой ты...!»
4. Что чувствует солнечный луч, услышав похвалу?
5. Зачем нужно говорить комплименты?
Текст № 3
Аптека оказалась уже запертой, поэтому Пеппи просунула палец в кольцо
висячего звонка и долго-долго звонила. Томми и Анника слышали, какой
трезвон поднялся в аптеке. Минуту спустя в двери открылось окошечко - через
это окошечко подавали лекарство, если кто-нибудь вдруг заболевал посреди
ночи,- и аптекарь высунул в него голову. Увидев детей, он весь покраснел от
гнева.
- Что тебе еще надо? - уже совсем сердито спросил он у Пеппи.
- Прости меня, милый аптекарь, - сказала Пеппи, - но ты так хорошо
разбираешься во всех болезнях, что я подумала, ты, наверное, сможешь мне
42
Продолжение приложения 2
сказать, что нужно делать, когда болит живот: жевать горячую тряпку или лить
на себя холодную воду? (А. Линдгрен. «Пеппи длинный чулок»).
Вопросы:
1. В каком настроении был аптекарь? Найдите описание в тексте.
2. Как строит свою просьбу Пеппи?
3. Найдите слова, которые она использует, чтобы смягчить аптекаря?
4. За что Пеппи хвалит аптекаря?
5. Обратите внимание, как обращается Пеппи к аптекарю?
6. Как вы думаете, просьба Пеппи будет выполнена?
Текст № 4
- Ах да! - вдруг вспомнила миссис Бэнкс. - Близнецам придется сегодня
идти пешком. Робертсон Эй сел сегодня утром в коляску - он принял ее за
кресло, - и теперь ее надо отдавать в починку. Вы справитесь без нее? И еще с
Аннабел на руках!
Мэри Поппинс открыла рот - и тут же захлопнула его.
- Я, - сказала она резко, - могу справиться со всем, решительно со всем на
свете. И даже больше. Если захочу.
- Знаю, знаю! - залепетала миссис Бэнкс, бочком подвигаясь к двери. - Вы
подлинное сокровище. Неоценимое и сказочное, и я уж не знаю, какое
сокровище и совершенство во всех отно…
Все эти комплименты она договаривала уже на лестнице. (П. Трэверс
«Мэри Поппинс»)
Вопросы:
1. В каком настроении пребывают участники диалога? Подтвердите
словами из текста.
2. Прочитайте комплименты, которые говорит миссис Бэнкс Мэри
Поппинс. Какие слова она говорит? А КАК она их говорит?
3. Как вы думаете, будут ли ее комплименты приняты к сведению?
Объясните свой ответ.
43
Продолжение приложения 2
4. Как надо было бы сказать этот комплимент? Попробуйте сделать
это правильно.
5. Достаточно ли только правильно составить текст комплимента,
подобрать красивые слова? Что нужно еще?
Текст № 5
– У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи. Я никого
не боюсь! (Русская народная сказка «Заяц-хвастун»)
Вопросы:
1. Что делает герой?
2. Как можно назвать эти высказывания зайца, похвала или
похвальба? Как это можно доказать?
Текст № 6
Хвалебная песня
О храбрый, храбрый Пятачок!
Дрожал ли он? О нет! О нет!
Нет, он взлетел под потолок
И влез в "Для писем и газет".
Он долго лез, но он пролез
И смело устремился в Лес! ...
Да, он, как молния, мелькнул,
Крича: — Спасите! Караул!
Сова и Пух в плену. Беда!
На помощь! Все-Все-Все сюда! —
И Все-Все-Все (кто бегать мог)
Помчались, не жалея ног!
И вскоре все-все-все пришли
(Не просто, а на помощь к нам).
И выход тут же мы нашли
44
Окончание приложнения 2
(Вернее, он нашелся сам).
Так славься, славься на века
Великий подвиг Пятачка! (А. Милн. «Винни Пух и все-все-все»)
Вопросы:
1. Докажите, что это произведение создано в жанре похвального
слова.
2. Какова композиция «Хвалебной песни»? Как она начинается? Чем
завершается?
3. Найдите, какие приемы помогают создать похвальное слово (много
восклицаний, торжественная интонация, повторение слов, "высокий" слог).
4. Какие слова можно отнести к "высокому" слогу?
5. Как строятся предложения в "высоком" стиле? Давайте создадим и
запишем свои предложения по модели.
6. Найдите сравнение в тексте. Какие достоинства Пятачка
подчеркивает это сравнение?
7. Почему это смешное, юмористическое произведение?
Скачать материал

Русский язык - еще материалы к урокам: