Ученики на Учителя.com


Продуктивные педагогические технологии на уроках русского языка

Продуктивные педагогические технологии на уроках русского
языка
Модульное обучение активно используется в практике преподавания
русского языка в старших классах, поскольку именно модульное обучение
базируется в полной мере на системно – деятельностном подходе к
обучению. В рамках данной технологии обучения содержание образования
представляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно
являющихся банком информации и методическим руководством по его
усвоению. Поскольку модуль содержит познавательную и деятельностную
характеристики, можно говорить об информационной и учебно –
деятельностной частях модуля. Задача первой – формирование теоретических
знаний, задача второй – формирование учебных действий, умений и навыков
на основе приобретенных знаний. Каждый модуль имеет базовый и
вариативный компоненты, разные уровни освоения, сопровождается
комплектом методических материалов. Для меня важным в модульном
обучении стало то, что оно предполагает максимальную активность
обучающихся, в то время как учитель выполняет консультативно –
координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому;
модули создают условия для совместного выбора педагогом и учеником
оптимального пути обучения. Реализация этой теории обучения требует,
чтобы ребенок учился постоянно в зоне своего ближайшего развития. В
модульном обучении это достигается путём дифференциации содержания и
дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах:
индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава. Очень многое
в модульном обучении используется из программированного обучения:
планирование действия каждого ученика в определённой логике, опора на
активность и самостоятельность действий, учёт индивидуализированного
темпа обучения, постоянное подкрепление, которое осуществляется путём
сличения (сверки) хода и результата деятельности, самоконтроля и
взаимоконтроля.
Для меня возможности модульной технологии велики, так как
раскрывают новые возможности как для ученика, так и для учителя.
Благодаря этой технологии центральное место в системе “учитель – ученик”
занимает обучающийся, который выполняет задание в тот отрезок времени и
с той степенью понимания, осмысления и запоминания, которая
соответствует его индивидуальным возможностям.
Проектная технология, конечно, не является принципиально новым в
педагогике, тем не менее актуальность данной технологии определяется
необходимостью индивидуального развития личности, творческой
инициативы, навыка самостоятельного движения в информационном поле,
формирования у школьников универсальных учебных действий,
формирования умения ставить и решать задачи. Важно понимать, что
проектная технология всегда ориентирована на самостоятельную
деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую
обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Так, в 5
классе я предлагаю такие примерные темы: «Русский алфавит», «Герои
популярных детских книг», «В мире слов», « Самая редкая буква русского
алфавита», «Из истории букв русского алфавита», «Самое длинное слово в
русском языке», « Откуда пошла русская азбука?», «Мир синонимов,
антонимов»; в 10 - 11 классах были реализованы следующие проекты:
«Речевой портрет школьника», «SMS как новый речевой жанр»,
«Особенности высказываний в непосредственном молодежном общении»,
«Причины появления неологизмов в русском языке».
Результатом проектной работы становятся составленные мини-словари
или разговорники современных неологизмов, мини-сборник крылатых
выражений, план заочной экскурсии для школьников, оформление коллажа
по мотивам русского фольклора, телепередача «АБВГДейка». В своей
работе чаще всего я использую мини - проекты, которые укладываются в
один урок. Их разработка наиболее продуктивна на уроках развития речи.
Также использую краткосрочные проекты, которые занимают 4-6 уроков.
Эффективным методическим принципом в проектной технологии
считаю применение кейсов на уроках русского языка. Данные задания с
полным правом можно назвать компетентностными заданиями, поскольку
они проверяют компетенции, носят ситуативно – ролевой характер, в них
включены контексты (опорные учебные материалы), они аутентичны
(жизненны).
Например, при изучении темы «Стили речи», использую такое задание:
«Представьте, что на чердаке старого заброшенного дома Вы обнаружили
клад. По закону клад должен быть сдан государству. Вам необходимо
составить опись клада, то есть список вещей, найденных на чердаке; причем
от тщательности составления описи будет зависеть размер награды, которую
Вы получите за найденный клад».
Или другой пример кейс - задания: «В одной из школ ученики ведут на
школьной радиостанции передачу о русском языке. Ответьте на вопрос,
который они задали радиослушателям: Как правильно: Я встретил Петю
Шевчука или Петю Шевчук?.. Придумайте свои вопросы для этой
радиопередачи».
Это задание с различными вариациями использую на уроках развития
речи: представьте себе, что Вы проводите экскурсию в Третьяковской
галерее, в зале, где «Представлены картины В.Д. Поленова. Что вы
расскажите о картине «Московский дворик»? Напишите небольшой текст
этого фрагмента экскурсии (учащийся должен сам отыскать нужную
информацию для принятия решения по обозначенной проблеме, так
называемый метод инцидента)».
Одним из вариантов этого методического принципа является так
называемая мусорная корзина. При реализации этого метода ученикам
предлагается к рассмотрению набор отдельных строк из документов,
частично имитирующих результат работы бумагорезательной машины по
уничтожению документов. Необходимо составить из разрезанных частей
правила, тематические тексты.
Целью проектной технологии является создание условий, при которых
обучающиеся самостоятельно приобретают недостающие знания из разных
источников, учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения
познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные
умения, развивают у себя исследовательские умения, развивают системное
мышление.
Проблемное обучение, на мой взгляд, является самой эффективной
технологией при реализации системно – деятельностного подхода. Учитель,
систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность
обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное
сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых
выводов науки. Основным элементом проблемного обучения является
проблемная ситуация. Считаю, что проблемное обучение – наиболее
эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе
проблемного обучения складываются черты критического, творческого
мышления. Связь с практикой и использование и использование жизненного
опта обучающихся при проблемном обучении выступают не как простая
иллюстрация теоретических выводов, правил, а, главным образом, как
источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов
решения проблем в практической деятельности. При проблемном обучении
индивидуализация учебного процесса обусловлена наличием учебных
проблем разной сложности, которые каждым Поскольку основным
элементом проблемного обучения является проблемная ситуация как
состояние умственного затруднения, вызванного объективной
недостаточностью ранее усвоенных знаний и способов умственной и
практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи,
то выход из проблемной ситуации всегда связан с осознание проблемы, ее
формулированием и решением.
Используя в работе данную технологию, очень часто начинаю урок
(либо ввожу как элемент работы на уроке) с притчевого текста, который
«читается между строк», отличается широтой обобщения, значимостью
заключённой в нем идеи. Притча в начале урока не только активизирует
мыслительную деятельность ученика, но и создает особый эмоциональный
фон урока.
В своей работе я использую следующие пути создания проблемной
ситуации:
1. Наиболее характерной для меня является проблемная ситуация с
«затруднением» или «удивлением». В ее основе противоречие между
необходимостью выполнить практическое задание учителя и
невозможностью это сделать без изучаемого сегодня материала.
Сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим
заданием (например, Я часто встречался с Зегерс. О ком идет речь?
Или другое задание: Запишите данное предложение, не выражая
грамматического значения числа и падежа существительных (задание
невыполнимое) За калиновым мостом, на малиновом кусту калачи
медовые росли да пряники с начинкой. Почему не удалось выполнить
задание?).
2. Второй путь постановки учебной проблемы, который я использую,–
подводящий диалог (например, 5 класс, тема «Фонетика». На первом
уроке темы, чтобы заинтересовать, привожу пример, хорошо им
известный: Мама говорит: «Моя дочь не выговаривает букву р».
Права ли она? Это небольшое предложение вызывает много споров.
Приведите примеры из жизни, когда знание фонетики необходимо.
Уже с 5-го класса я ввожу новый материал по схеме: “Пример – вопрос
(вопросы) – вывод сделай сам”. Например, в 5-м классе даются слова:
“мороз”, “нож”, “просьба”, завязка”, “бровь”, “скобка”, задаю вопрос:
какое правило объединяет все слова? Сформулируйте его. Или:
поставьте ударение, определите часть речи, выделите окончание,
сделайте вывод, у каких частей речи и когда в окончаниях пишется
“О”, когда “Е”: “свечой”, “пейзажем”, “овцой”, “ключом”, “с душой”,
“чужой”, “свежего”, “куцего”, “хорошему”)
3. Третий путь – сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивацией
(например, зачитывается фрагмент лингвистической сказки с
заданием).
«Открытие» детьми нового знания строится на основе мыслительной
операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включать задания,
тренирующие эту мыслительную операцию. Это задания типа: найди лишнее
(можно в форме игры «3» лишний), раздели на группы, сравни и укажи
отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти.
Здесь можно использовать парную, групповую работу.
Творческое взаимодействие осуществляется при помощи
мотивационной последовательности, позволяющей школьнику
заинтересованно и грамотно решить проблему. Эта последовательность
обеспечивает, во-первых, активизацию внимания привлекательностью самого
обращения к ним и диалога; во-вторых, поддерживает интерес к теме урока
как непременного условия творческого обучения; в-третьих, зримо,
конкретно воспринимается учебный материал. На основе анализа фактов
обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с
помощью учителя) определение понятий, правила. Деятельность учителя
состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации,
организует учебно-познавательную деятельность обучающихся.
В работе по данной технологии я столкнулась с тем, что наибольший
значимый результат я получаю только тогда, когда четко следую ее
структуре:
Название Содержание Результат
1.
Постановк
а
проблемы
Возникновение проблемной ситуации
Методы постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации
диалог; подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующими
приемами «яркое пятно» и «актуальность».
Осознание противоречия
Формулирование проблемы
Развитие
коммуникативной
компетентности
2. Методы поиска решения: побуждающий к
выдвижению и проверке гипотез диалог,
Развитие
образовательной,
Поиск
решения
3.
Выражение
решения
подводящий к знанию диалог.
Продуктивные задания на воспроизведение
знаний.
Выражение нового знания научным языком
в принятой форме
коммуникативной
и
информационной
компетентности
Продукт – новое
знание и
формирование
ключевых
компетентностей
Игровые технологии, конечно, так или иначе использует любой
учитель. Исходя из того, что игру как метод обучения, передачи опыта
старших поколений младшим люди использовали с древнейших времен.
Принцип активности ребенка был и остается одним из основных в дидактике.
Цели, которые я ставлю перед собой, используя игровые технологии:
сделать процесс обучения занимательным; облегчить преодоление
трудностей в усвоении учебного материала.
Использую игровые технологии не только в 5 классе, но и в старших
классах. Любая педагогическая игра обладает существенным признаком –
четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим
результатом. Дидактическая цель ставится перед обучающимся в форме
игровой задачи, учебная деятельность подчиняется правилам игры, а
учебный материал используется в качестве ее средства.
В работе использую следующие виды дидактических игр:
1. Игры – упражнения. Они совершенствуют познавательные
способности, закрепляют учебный материал, развивают умение
применять их в новых условиях. Это такие игры, как лингвистические
кроссворды, ребусы, викторины.
2. Игры – путешествия. Они способствуют осмыслению и закреплению
учебного материала. Это такие игры, как воображение путешествия,
пресс – конференция, урок – суд, дискуссия на основе распределения
ролей.
3. Игры – соревнования. Такие игры включают все виды дидактических
игр. Обучающиеся соревнуются, разделившись на команды.
Используя игровые технологии на уроках русского языка, четко
придерживаюсь этапов разработки и проведения:
1. Этап подготовки. Разработка сценария – условного отображения
ситуации и объекта: учебная цель, описание изучаемой проблемы,
обоснование поставленной задачи, план игры, описание процедуры
игры, режим игры.
2. Этап проведения. Процесс игры.
3. Этап заключительный. Вырабатывается решение по проблемам,
заслушиваются сообщения экспертной группы, выбираются (при
необходимости) наиболее удачные решения.
4. Этап анализа. Обобщение, обсуждение результатов игры, обмен
мнениями, защита обучающимися своих решений и выводов. В
заключении учитель (или ученик) констатирует достигнутые
результаты, формулирует окончательный итог занятия.
Технология развития критического мышления представляет собой
целостную систему, формирующую умения и навыки работы с информацией
на уроках русского: ориентироваться в источниках информации; понимать
прочитанное; оценивать информацию с точки зрения её важности; выделять
главное в информации; убирать второстепенную информацию; критически
оценивать новые знания; делать выводы и обобщения.
На стадии вызова очень часто использую прием «кластеры», что позволяет,
например, выделить смысловые единицы текста и графически их оформить в
определенном порядке («грозди»).
Также достаточно часто использую прием, который называется
«Верные и неверные утверждения». Обучающиеся выбирают «верные»
утверждения, полагаясь на собственный опыт, обосновывают свой ответ. На
стадии рефлексии возвращаемся к данным утверждениям и оцениваем их
достоверность, используя полученную на уроке информацию. Например, при
изучении темы «Причастие» в начале урока предлагается следующее
задание: прочитайте утверждения, если согласны, то поставьте «+», если не
согласны – «-»:
1. Причастие - особая форма глагола, которая обозначает признак предмета
2. Причастия могут быть действительными и страдательными
3. Причастие, обозначающее признак предмета, который сам совершает
действие, называется страдательным
4. –нн-, -енн-(-ённ-), -т- - это суффиксы страдательных причастий
прошедшего времени.
Приём «Верные и неверные утверждения», на мой взгляд, помогает
повысить мотивацию к изучению материала.
А на стадии осмысления содержания очень часто использую прием
«инсерт». Прием Инсерт лучше всего подходит для уроков усвоения новых
знаний, для урока актуализации новых знаний и умений. Инсерт, на мой
взгляд, довольно эффективен, когда нужно проработать большой пласт
теоретического материала.
Инсерт, как и любой другой прием критического мышления, лучше
использовать регулярно. Естественно, что на первых порах обучающимся
было трудно анализировать текст, записывать не абзацами, а тезисно.
Начинала работу с коротких текстов, в начале было две графы «знаю» —
«узнал новое», затем усложнила работу с текстом.
Например, при изучении темы «Причастный оборот» ученикам
предлагается прочитать сказку и во время чтения сделать пометки ( + -уже
знаю; ! - новое; - думаю иначе; ?- не понимаю, есть вопросы). Из жизни
Причастий. Где живёт Причастие? В своём личном особняке с садиком, где
цветёт многочисленное его семейство – Зависимые и Определяемые слова
всех видов и подвидов. Изящная ограда садика в виде волнистой линии
прерывается великолепными воротами, охраняемыми Запятыми. Причастие
легко находит общий язык с Зависимыми словами. И хотя его жизнь не
имеет смысла без Определяемых слов, отношения у них натянутые:
Причастие не любит подчиняться, предпочитая подчинять себе всех. Вот
Причастие, прихватив пару- тройку Зависимых слов, выходит из ворот сада
налево, стремясь обогнать Определяемое слово, чтобы подышать свежими
звуками и сконструировать несколько новых Причастных оборотов.
Запятые-охранники бегут следом, ограждая господина – Причастный
оборот от назойливости Определяемого слова, как только оно выскакивает
вперёд. Но если Определяемое слово отстаёт, охранники спокойны:
Причастный оборот обойдётся и без них. Переведите сказку на язык науки.
Также на стадии осмысления часто использую прием "Толстые и
тонике вопросы". Поскольку постоянно сталкиваюсь в своей работе с тем,
что ученики не умеют задавать вопросы, точнее, вопросы, задаваемые
обучающимися, являются односложными, в лучшем случае опирающимися
только на факты, то этот стараюсь применять активно. Четко следую
необходимым условия для обучения постановке правильных вопросов: не
делать трагедии, если ученик не может ответить на поставленный вопрос.
Это нормальная ситуация — он же ученик, он учится; задавать больше
творческих вопросов, на которые можно дать несколько правильных ответов
и которые могут продлить диалог; начинать вопросы со слов: «Кстати,
интересно…», которые обращены как бы ни к кому; можно поделиться
своими проблемами с учениками, но только настоящими, не выдуманными;
вопросы, которые начинаются со слова «Почему», да еще при
соответствующей интонации, вызывают у ученика желание обороняться;
дайте обучающимся составить банк вопросов, направленный на изучение
материала.
Стратегии и приемы, которые позволяют мне развивать умение
задавать вопросы:
1. Стратегия «Вопросительные слова». Ученики по просьбе учителя
записывают в таблицу, состоящую из двух колонок, слова. В правую
колонку пишут понятия, связанные с изучаемой темой, а в левую
пишут вопросительные слова. Не менее 8-10. После этого ученикам
предлагается за 5-7 минут сформулировать как можно больше
вопросов, складывая по смыслу слова из двух колонок. Работа может
быть как индивидуальная, так и парная. Лучшие вопросы отмечаются,
ученики поощряются.
2. «Толстый и тонкий вопросы». Составляется таблица из двух колонок.
Левая колонка — толстые вопросы. В эту половину таблицы
записываются вопросы, ответы на которые могут быть развернутыми,
подробными, более наполненными, обстоятельными и длинными.
Например, «какие факторы влияют на появление в языке иноязычных
слов?». Правая колонка — тонкие вопросы. В эту половину таблицы
записываются вопросы, ответы на которые обычно получаются
однозначными, короткими, по факту. Например, «Формообразующий
суффикс прошедшего времени?». Прием используется в следующих
обучающих ситуациях: Для моделирования диалогов взаимоопросного
характера. Ученики по изучаемой теме задают друг другу по 2-3
тонких и толстых вопроса, предварительно записанных в таблицу.
Можно дать детям задание уже после прохождения темы и выяснить,
какие толстые и тонкие вопросы остались без ответов. Это даст
учителю понять, что тема изучена не досконально и требует более
тщательной проработки.
На стадии рефлексии, когда школьники систематизируют новую
информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям,
осуществляют творческую переработку, анализ и интерпретацию
изученной информации, использую такие приемы, как эссе, «Шесть
шляп», «Синквейн».
Например, прием «Шесть шляп», использующийся при изучении
лексики. Заданная ситуация: сказка «Курочка Ряба». Ученикам
предлагается рассказать сказку по-новому, в зависимости от цвета шляп.
Белая — деловая речь, много терминов, точных фактов. Желтая — в
сказке должно быть много эпитетов, сравнений. Здесь употребляется речь
художественная, образная. Черная — вполне возможно предложить
составить сказку ужасов. Или написать сценарий для экранизации в жанре
триллера. Красная — чувственная сказка. Это может быть сказка в стихах.
Зеленая — креатив. Сказка должна иметь самый неожиданный конец. Или
предложить рассказать сказку с использованием жаргона, либо
представить ее в жанре пантомимы. Синяя — нейтральная. Участники
этой группы будут представлять жюри.
Используя в работе системно – деятельностный подход, для меня как
учителя очень важно, чтобы мои ученики овладели ключевыми
компетенциями выпускника школы XXI века: креативность и
инновационность, критическое мышление и способность решения
сложных комплексных задач, коммуникативность и сотрудничество,
мотивация к труду, ответственность. И главное, чтобы они были
носителями высокой национальной культуры.
Скачать материал

Русский язык - еще материалы к урокам: