Развитие у детей навыков контроля и самоконтроля в начальной школе

Учитель начальных классов

Александрова Юлия Сергеевна

Актуальность

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным

переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента

обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако

этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу

ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания -

науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и

мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и

соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой

деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой

деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

В настоящие время на первый план выдвигается развивающая функции обучения,

способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая

раскрытие его индивидуальных способностей.

В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и

психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по

самоизменению ребенка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к

развитию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности,

прежде всего учебной. Самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются

контрольной частью учебной деятельности и именно с формирования самоконтроля

рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности

для самостоятельного осуществления.

Понятия контроль и самоконтроль

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за

их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода

выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных, больших и

малых погрешностей в их выполнении, а так же внесении необходимых корректив в них.

Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно

отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения

учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти

различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания

(представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс

выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс

выполнения действий или лишь его результаты), в критериях, на основе которых

строится контроль (материальное или идеально представленная схема - образец), во

времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п.

Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и

определению того, правильно или неправильно они совершены, а так же функцию

определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить.

Итоговая оценка как бы санкционирует факт совершения действий (если она

положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и

оснований своих действий (если она отрицательная).

А оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно

определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою

деятельность.

Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может

характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют

судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически

полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, - в этом случае

можно говорить о его несформированности. Или он может проявляться лишь в

элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его

формирования. Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой

форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл

говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной

деятельности, как самоконтроль.

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым

обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия, спокойную

уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью

(без самоедства).

Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную

деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении

или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем наблюдения показали, что

именно навык самоконтроля наиболее слабо сформирован у учащихся.

Выполнение готовых, однородных заданий одинаковыми приемами в течение

длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить

заученные преобразования в прямом порядке. Погоня только за количеством

выполненных заданий приводит к недооценке теоретического обоснования

производимых действий. Поэтому, я пришла к выводу, что особое место в структуре

учебной деятельности должны занимать действия самоконтроля, имеющие

специфические функции. Они должны быть направлены на саму деятельность,

фиксировать отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, и лишь

вследствие этого их направленность на решение учебной задачи будет носить

опосредованный характер.

Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий, психических

процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями

общества к поведению человека.

Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля - в

выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих

принципах:

1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован,

чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля

обладала гибкостью, могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости

ребенка.

3. Контроль учителя - это прежде всего средство выращивания здорового

самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:

· получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;

· участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда

отношения перестанут быть односторонними.

Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, -

стержень самооценивающих взаимоотношений. Задача взрослого - обеспечить ребенка

средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения

новых знаний и умений.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение

собственных возможностей), необходимо насытить учебной деятельности средствами, с

помощью которых ученик может объективировать те изменения, которые происходят с

ним в процессе обучения.

Психические особенности развития навыков самоконтроля у младших школьников

Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Как сделать,

чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради

нее? Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется

внутренняя контролирующая инстанция - самоконтроль.

В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по

самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы,

овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль

способствует развитию мышления.

В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические

процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции

имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом

самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память

обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и

результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют

ощущения и восприятие.

"Генеральной линией" психического развития младших школьников в условиях

учебной деятельности является становление рефлексии - способности человека

обращаться к основаниям своих и чужих действий.

Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.

Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента

саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.

Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями - все эти

термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование

человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных

условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не

отступить от поставленной задачи.

К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность к волевому усилию.

Эта возможность проявления произвольности поведения формируется под воздействием

включения ребенка в ведущую деятельность этого периода развития - сюжетно-ролевую

игру. Но в отличие от нее учебная деятельность обладает целенаправленностью, которая

формируется под влиянием внешних требований к ребенку, его общего психического

развития, совершенствования и усложнения самой деятельности и к началу школьного

обучения проявляется в способности неуклонно следовать цели - выполнению задания

или решению задачи - на всем пути ее достижения. Именно в условиях

целенаправленной деятельности проявляются организованность, настойчивость,

упорство, самостоятельность, поскольку цель как потребностное будущее определяет

поведение. Способность к целенаправленности в деятельности характеризует волевую

готовность ребенка к школе. Степень развития этой способности, а, следовательно, и

уровень волевой готовности к школе, определяется воспитательной работой в этом

направлении, в которой должны быть учтены возрастные и индивидуальные факторы.

Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает

характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны необычайное

упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его

цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной

настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной

настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по

мере становления учебной деятельности как таковой и осознания школьником

обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает

самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой

деятельности мотивирующей силы.

Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает

уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана

разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение учебных задач,

приобретает целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача, создавая

объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для

достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость. Для

начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в

какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель.

Цель должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где

начало и конец задания. "Открытость" цели в наибольшей мере обеспечивается таким

ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к

цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии

промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов к решению

являются необходимыми условиями придания деятельности школьника

целенаправленности. И наоборот, "размытость" границ видения, неочерченность задачи

становится препятствием для ее решения.

Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется степенью ее трудности.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника

важно, чтобы задачи (задания) предъявлялись по возрастающей сложности. Это

обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель,

что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия для ее достижения. Слишком

трудные задачи, вызывая негативные эмоциональные реакции при решении и не принося

радости достижения, могут привести к деструктивным тенденциям: отказу от усилий,

унынию, пассивности. Однако и слишком легкие задачи, лишая необходимости

приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство

напряжения, внутренней готовности к трудностям.

И, наконец, необходимым условием проявления детьми элементов организованности,

упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при

которой исполнение приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое

продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий, то он

максимально устремлен к цели, а его деятельность носит результативный характер.

Отсутствие такого осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом

исполнения.

Индивидуальные особенности волевого поведения также оказывают свое воздействие

на учебную деятельность, определяя ее своеобразие и результативность в целом. В

наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу,

мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва попытавшись взять преграду

или даже не проявив малейшего усилия. Тем самым у первых есть стимул для

проявления выдержки, упорства и других волевых качеств, а в поведении вторых для

них не остается места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории

психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти тенденции нелегко

преодолеваются (имеются в виду отрицательные) в процессе учения, т.к. за ними стоят

определенные мотивационные установки и привычные способы поведения.

Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной деятельности особенно

возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в начальной школе.

Таким образом, уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно

рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших

школьников. Только ученик, обладающий способностью к регуляции своей деятельности

и поведения, будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к

решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного

действия и предвидеть возможные ошибки.

Таким образом, если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может

самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои

действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее

компонентов и вычислить, каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то

можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов

учебной деятельности, ведущей деятельности младшего школьника, - самоконтроля.

Формирование навыков контроля и самоконтроля в учебной деятельности

Процесс формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности я представила в

виде схемы:

Реализация указанных направлений, осуществляемых параллельно и одновременно,

организуется по концентрическому принципу с первого по четвертый класс.

Так в 1 классе дети учатся:

- сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

- воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

- выполнять действия по развернутой инструкции;

- осуществлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

- использовать для самоконтроля схемы-модели, составленные учителем.

Во 2 классе ученикам предлагается:

- сравнивать промежуточный результат с эталоном;

- перечислять последовательность действий и операций контроля;

- корректировать памятки;

- выполнять действия по инструкции, в которой отсутствуют некоторые звенья;

- осуществлять самопроверку по плану, включающему 3-4 пункта;

- участвовать в коллективно-распределенной деятельности по составлению схем,

алгоритмов к правилам и определениям.

В 3 классе ученики тренируются в:

- сравнении результата деятельности с образцом, заданным через систему условий;

- составлении проверочных заданий для самоконтроля;

- коллективно-распределительном составлении алгоритмов;

- выполнении действий по инструкции с ограничениями;

- самопроверке по плану с отсутствующими звеньями;

- составлении модели значимых условий деятельности под руководством учителя.

В 4 классе школьники упражняются в:

- сличении результата деятельности с образцом на основе самостоятельно

прогнозируемых условий эффективности;

- определении состава действий и операций и действий предстоящей деятельности с

анализом субъектных трудностей;

- выполнении действий по общей инструкции;

- самопроверке по плану с отсутствующими (неопределенными) звеньями;

- самостоятельном корректировании плана проверки;

- целенаправленной разработке общего способа контроля всех подобных задач под

руководством педагога.

Такое постепенное усложнение заданий от первого к четвертому классу, возможность

многократных упражнений в течение года на разном предметном материале (русский

язык, математика, ИЗО, природоведение) способствуют четкой отработке каждого

действия самоконтроля.

Выполнение различного рода заданий на уроках я организую так, что ученик, сделав

ошибку, мог сам обнаружить ее, сам (или с помощью дополнительной информации)

исправить ее и подойти к следующему этапу работы только после полного усвоения

предыдущего материала, выполнив таким образом задание только правильно. Это

произойдет в том случае, если у ребенка сформирован навык самоконтроля.

Чтобы работа по воспитанию навыка самоконтроля была более эффективной, прежде

всего я стараюсь убедить учащихся в необходимости самоконтроля и конкретно

показываю, как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный

ответ, например при решении задачи, не удовлетворяет ее условию. Конечно, нужна

систематическая работа в этом направлении. Я систематизировала работу следующим

образом:

1. Создаю потребность в самоконтроле. Подбираю ситуации, в которых учащиеся

встречаются с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью

самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.

2. Предлагаю учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых

выяснится только в результате проверки.

3. Сообщаю учащимся способ проверки выполняемого задания. Разъясняю, что проверять

надо не только окончательный, но и промежуточные результаты.

4. Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда сначала

предлагаю рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения,

но и, путем проверки, доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого

рассмотреть правильное решение.

5. Иногда преднамеренно допускаю ошибки на доске.

6. В тех темах, в которых это возможно, провожу наблюдения и практические работы по

предмету изучения.

7. Предлагаю учащимся самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную).

Это повышает ответственность ученика за ее выполнение и способствует воспитания

умения и привычки самоконтроля.

8. Предлагаю учащимся проверить и оценить работу товарища.

Степень или мера обобщения действительности является одним из важнейших параметров

самоконтроля, отработка которого необходима для получения полноценного умственного

действия. Поэтому я считаю, что обучение самоконтролю следует начинать еще в

дочисловой (на уроках математики) и добукварный (на уроках обучения грамоте)

периоды, используя следующие задания:

1. Проверь, правильно ли срисован (заштрихован) узор (правильно ли срисовано

положение фигур на шахматной доске).

2. Найди такую же картинку.

3. Что неправильно нарисовано на картинке?

4. Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:

5. Проверь, одинаковые ли цифры (буквы) вычеркнуты на карточке и на образце.

6. Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.

Также использую упражнения, которые больше подходят для развития внимания детей, но

их тоже необходимо использовать при формировании навыка самоконтроля, т.к. при

отсутствии внимания не может быть речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще.

Например:

 предлагаю готовое решение какой-либо математической задачи, но оно является

неправильным. Ошибки предлагается обнаружить ученикам;

 привожу неполное решение задачи, а ученикам предлагаю завершить его;

 для решения предлагается задача с неполными или избыточными данными,

ученики должны обнаружить это;

 предлагаемое решение задачи содержит принципиальные пробелы, которые

необходимо найти ученикам.

Одним из средств обучения самоконтролю являются указания учителя о порядке его

проведения при выполнении задания, которые даются в процессе инструктирования

учащихся. Для этого используются карточки с порядком проведения самоконтроля,

выполнения проверки. В указаниях содержатся разъяснения о том, когда и какими

способами учащемуся следует контролировать свои действия и их результат. Это значит,

что в первую очередь ученик должен знать способы проверки выполнения

арифметических действий, решения уравнений, неравенств и т.д. и применять их на

практике. Карточки состоят из карточек – вопросов, карточек – ответов, информационных

карточек.

КАРТОЧКА – ВОПРОС

Найди корень уравнения:

Х+7=11

Х=

Сделай проверку:

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТОЧКА

Чтобы найти корень уравнения,

нужно его решить. Для этого:

 обозначь в уравнении целое и части;

 определи, что тебе неизвестно, целое или

часть;

 вспомни правила нахождения целого,

части:

 чтобы найти целое, нужно все части

сложить;

 чтобы найти часть, нужно из целого

вычесть известную часть;

 выполни соответствующее действие;

 сделай проверку: вместо переменной х в

уравнении, подставь результат действия.

Если равенство получилось верным, то

уравнение решено правильно. Если

равенство неверно, то повтори всё

сначала.

КАРТОЧКА – ОТВЕТ

Х+7=11

Х=11-7

Х=4

4+7=11

11=11

Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля являются

математические диктанты, проводимые по определенной методике, описанной в

методических рекомендациях преподавания математики по системе Эльконина–Давыдова.

При составлении диктантов целесообразно использовать 5 заданий - это дает возможность

самостоятельной оценки диктантов детьми: оценка за работу равна числу верно

выполненных заданий. Для работы детям выдаются двойные листки с копиркой между

ними. Как только диктант заканчивается, дети по команде учителя вынимают копирку,

после чего они лишаются возможности делать новые пометки, связанные с решением

заданий, т.к. в зачет идут только записи, имеющиеся на обоих листах, а второй лист

является копией первого. Затем детям предлагается образец. Образец может:

 подаваться в виде полного решения заданий;

 включать только промежуточные и конечные результаты, получаемые при

решении заданий;

 состоять только из конечного результата.

Дети сравнивают свои записи с образцом и на втором листе исправляют ошибки,

записывают решение невыполненных заданий и т.д. В случае необходимости работа над

ошибками может завершиться взаимооценкой или самооценкой (на втором листе).

Двойные листы (не разрывая) сдаются учителю.

Проведение математических диктантов по рассмотренной методике дает возможность

многоплановому развитию навыка самоконтроля учащихся в процессе их

самостоятельной учебной деятельности: от побуждения к самоконтролю до его

непосредственного формирования.

Чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать

подготовку учащихся к его осуществлению. Эта подготовка включает в себя усвоение

теоретического и практического материала, относящегося к предстоящей работе, анализ

этой работы с целью выявления сенсорных признаков, служащих сигналами для

самоконтроля; овладение приемами непосредственного и опосредованного самоконтроля;

овладение способами решения интеллектуальных задач; организацию упражнений с

учащимися по овладению указанными признаками и приемами.

Таким образом, наряду с использованием определенных приемов формирования

самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения специальных упражнений,

структурно отличных от обычных распространенных упражнений. Это могут быть

задания, рассчитанные на уяснение связей между прямыми и обратными действиями и

операциями. Специфика этих упражнений состоит в том, что учащимся приходится не

просто выполнять задание, а, так или иначе, контролировать себя.

Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы как

на уроке, так и дома, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим

исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без

самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения

самостоятельной работы на уроках и дома.

Одной из форм организации самостоятельной работы, способствующей развитию

самоконтроля, является творческая работа. Выполнение самостоятельной творческой

работы состоит из следующих этапов:

- выбор формы, темы;

- поиск теоретического материала;

- подготовка и участие в проведении.

При проведении творческих самостоятельных работ я использую нетрадиционные

технологии и приемы ее организации. К ним относятся: работа с умственной картой (рис.

1), мозговая атака (рис. 2, 3), методика “Бортовой журнал” (табл. 1), составление схемы-

коллажа (рис.4, 5)

Составление опорной схемы-коллажа по учебным материалам.

Коллаж - это схематически фиксированное отображение некоторой части предметного

содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой.

Существуют различные типы коллажей:

1) “солнечная система”, в центре которой “ядро” с ключевым понятием и “лучами” -

дополнительной информацией, которая заполняется в ходе самостоятельной

деятельности;

2) “слепое пятно”, где часть информации заполнена, а часть - нет;

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников

подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение

самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по

отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и

последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необходимый элемент

учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Поскольку в процессе

работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как

к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его

сформированности.

Список используемой литературы.

1. “Рациональная организация учебной деятельности” Бабанский Ю.К.;

2. “Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике”

Бельтюкова Г.В.;

3. “Экспериментальное формирование внимания” Гальперин П.Я.;

4. “Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной

учебной работы учащихся” Лында А.С.;

5. “Самоконтроль человека” Никифоров Г.С.;

6. “Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике” Рыжик В.И.

7. “Обучение учащихся начальных классов самоконтролю на уроках математики”

Л.Л.Николау (Начальная школа. Плюс до и после. №9 2004)

8. “Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников” И.В.Тухман

(Начальная школа №2 2004)

Скачать материал

Развитие у детей навыков контроля и самоконтроля в начальной школе

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы