Коррекция тревожности младших школьников как условие их успешной адаптации на начальном этапе обучения

Муниципальное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №11»

Кемеровская область

город Прокопьевск

Коррекция тревожности младших школьников

как условие их успешной адаптации на начальном

этапе обучения

Составитель: учитель

начальных классов,

Королёва Светлана Владимировна

Прокопьевск 2015

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Теоретические основы успешной адаптации младших

школьников………………………………………………………………………6

1.1. Психолого-педагогическая сущность успешной адаптации……………6

1.2. Факторы адаптации и причины дезадаптации………………………..16

1.3. Критерии, показатели и средства диагностики уровня адаптации

младших школьников на начальном этапе обучения…………………37

Выводы по главе 1…………………………………………………….…45

ГЛАВА 2. Пути и средства коррекции тревожности как условие успешной

адаптации……………………………………………………………………….46

2.1. Использование тренинговых упражнений для коррекции тревожности..48

2.2. Арт-терапия - как средство коррекции тревожности младших

школьников……………………………………………………………………..51

2.3. Использование игровой терапии для коррекции тревожности младших

школьников. …………………………………………………………………….58

Выводы по главе 2…………………………………………………………66

Заключение ……………………………………………………………………..68

Список литературы……………………………………………………………..71

Приложение………………………………………………………………………77

Введение

Происходящие в современной России значительные социально-

экономические и культурные преобразования, ужесточение требований,

предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей - эти и

многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование

личности ребенка. В этом смысле особенно уязвимыми оказываются дети,

переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением

социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового,

чрезвычайно важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с

необходимостью адаптации к изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В.В.

Ковалев, М.М. Безруких, СП. Ефимова). Первые месяцы обучения в школе -

это очень напряженный период, так как школа с первых дней ставит перед

учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации

интеллектуальных и физических сил. Одним из важнейших условий,

обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе,

становится, снижение уровня их тревожности. Кроме того, успешность

адаптации детей к школе во многом зависит и от отношения педагога к

ученикам, стиля его общения с ними. Важную роль в процессе адаптации к

школе играют и личностные особенности учеников.

Все более актуальной становится задача охраны здоровья

обучающихся, создание адаптивного образования для детей с трудностями в

обучении, профилактики возникновения и развития школьной тревожности и

адаптации.

В настоящее время увеличилось число тревожных и

дезадаптированных детей, отличающихся повышенным беспокойством,

неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Проблеме тревожности и адаптации посвящено значительное

количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии,

социологии. В последнее десятилетие интерес российских психологов к

изучению тревожности и адаптации существенно усилился в связи с резкими

изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и

непредсказуемость, и, как следствие, переживания эмоциональной

напряженности, тревоги.

Тревожность черта личности, характеризующая ее эмоциональную

сферу. Уровень тревожности это показатель индивидуальной

чувствительности к стрессу, склонность ощущать большинство жизненных

ситуаций как угрожающие.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается

некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии

социопсихологических и психофизиологического статуса ребенка

требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду

причин становится затруднительным.

Над проблемой тревожности и адаптацией работали такие психологи

как: Фрейд, Хорни, Роджерс, Петровский, Прихожан, Мерлин,

Александровский, Личко, Лусканова и многие другие.

Цель исследования: выявить и проверить на практике пути и средства

коррекции тревожности, как условие их успешной адаптации на начальном

этапе обучения.

Объект исследования: процесс адаптации.

Предмет исследования: пути и средства коррекции тревожности

Гипотеза исследования: коррекция тревожности младших

школьников будет эффективной, если:

- проводятся тренинговые упражнения с младшими школьниками;

- разработаны и применяются арт-терапевтические занятия;

- учащиеся включаются в игровую деятельность;

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез

исследования были определены следующие теоретические и эмперические

задачи:

1) Проанализировать психолого-педагогическую сущность успешной

адаптации.

2) Изучить особенности возникновения и развития тревожности в

младшем школьном возрасте.

3) Выявить критерии, показатели и средства диагностики уровня

адаптации младших школьников на начальном этапе обучения

База: исследование проводилось в двух школах г. Прокопьевска, в

одной психолог работает над адаптацией первоклассников, в другой нет

психолога.

Для достижения цели работы и решения поставленных задач

применялись следующие методы научного исследования: теоретические

(изучение и анализ психолого-педагогической и философской литературы);

эмпирические (наблюдение, тестирование, эксперимент, анализ продуктов

деятельности); математической обработки данных.

ГЛАВА 1. Теоретические основы успешной адаптации младших

школьников

1.1. Психолого-педагогическая сущность успешной адаптации

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и

ответственных моментов в жизни детей, как в социально – педагогическом,

психологическом, так и физическом плане.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу.

Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении

начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями

школьника будет характеризовать весь период младшего школьного

возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или

иными трудностями.

Адаптация:

1. Приспособление строения и функций организма, его органов и

клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза.

2. Приспособление органов чувств к особенностям воздействующих

стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от

перегрузки. Адаптация может быть психологическая, сенсорная, социальная.

Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под

которой понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество,

процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной,

а также результат этого процесса. [2]

В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация

ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный

процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку.

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым

условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный

опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и

эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому

организованному школьному обучению.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия

жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В

элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и

дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к

ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также

были преимущественно игровыми.

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в

дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость

налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками

в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой

связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению,

которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети,

имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными

познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции

поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие

детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению

целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не

посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и

индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают

определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют

достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической

личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной

готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка.

Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности,

закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных

неврозов. [7]

В первые учебные недели может закладываться основа для развития в

будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое

значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации

первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе

сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В.

Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В.

Овчарова, Д.Б. Эльконин).

В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся

характеризуют следующие личностные свойства:

- неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной

деятельности;

- инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное

несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-

логического мышления.

Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности

в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом

отношениях.

Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя

из уровня интеллектуальной подготовки(А.В. Запорожец и др.), развития

речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического

развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И.

Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к

позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И.

Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных

компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская);

рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к

школе", а также вопросы преемственности дошкольного и школьного

воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский,

А.А. Люблинская). [11]

Известны многочисленные публикации, посвященные изучению

трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо

отметим понятие "дезадаптация", которое занимает важное место в

педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой

успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь,

дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой

успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).

Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к

условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление

расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в

связи с какими – либо патологическими факторами.

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка.

Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В

этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без

удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя

развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки,

стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с

вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей

нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес

к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается

количество заболеваний, которые называют функциональными

отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика

ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со

значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен

отвечать. [1]

Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными

отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно

затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят

психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки

зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к середине дня

оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является

стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует

повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает

возможности полного расслабления, как физического, так и умственного,

эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят

переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области

живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за

расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни

не может идти в школу.

Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе,

целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать

идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и

учителя общеобразовательной школы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к

физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень

адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от

того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась

в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных

систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и

организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в

большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня,

особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы,

подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями,

сестрами, признание его "взрослости", предоставление самостоятельности и

др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе,

общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе

как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка

(отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей,

особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и

др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит

от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений,

навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях;

интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть

умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы

познавательной активности; от сформированности творческого воображения;

коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми,

сверстниками). [7]

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом

особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения

преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации,

во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки

адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая

приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения.

Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не

завершается в течение первого года обучения.

Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца.

В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым

условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами

доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые

четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В

это время не следует повышать нагрузку, темп работы.

Активный период обучения должен начинаться после "острого"

периода адаптации.

Если физиологическая адаптация протекает как бы автоматически, то с

социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: она

представляет собой процесс активного приспособления. Адаптация ребенка к

школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на

малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую

ситуацию, не только "встроиться в нее", но и ее "пристроить к себе". Да ведь

и учителю необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми

для него учениками.

Процесс "притирки" друг к другу продолжается достаточно долго, но

учителю легче - и не только потому, что он взрослее и мудрее, но и потому,

что он имеет существенное влияние на процесс адаптации.

Именно в первом полугодии первого года обучения процесс адаптации

ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его

организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей

адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям, являются

двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли,

плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные признаки, а также снижение

массы тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье

первоклассника, вызванных неуклонно нарастающим утомлением и

переутомлением. [13]

По результатам наблюдений Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой, уже к

концу первой четверти масса тела снижается у 60% детей. Одновременно с

этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобы на

усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также к

значительному снижению артериального давления у первоклассников, а

переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов

в сердце, нарушениями нервно-психического здоровья.

Ухудшение нервно-психического состояния детей также наиболее

выражено в первом полугодии. Специальные исследования показывают, что

именно в этот период число учащихся, имеющих нервно-психические

отклонения, возрастает примерно на 14–16%, а к концу учебного года число

таких детей увеличивается примерно на 20%. Наиболее тяжелы для ребенка

первые 6–9 недель пребывания в школе, характеризующиеся как время

"острой адаптации". Но и спустя два месяца обучения многие дети

продолжают переживать серьезные трудности.

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно

относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал

усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен,

внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения

без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной

работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное

статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно

относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний;

понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;

усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает

типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для

него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно;

дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или

индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье;

доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины;

объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная

работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных

заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему

необходим постоянный контроль, систематические напоминания и

побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и

внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет,

знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. [34]

Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?

Одной из главных причин многие исследователи называют

несоответствие функциональных возможностей детей требованиям,

предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие

"школьной зрелости".

В числе других причин можно назвать недостаточный уровень

интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение

общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.

Все это - комплекс внутренних причин, так называемые "проблемы

ребенка".

Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации -

"проблемы учителя": несоответствующие возможностям ребенка содержание

обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его

отношений с детьми и родителями и т.п.

Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из

другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения.

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на

два типа (М.М. Безруких):

специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики,

зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного

восприятия, речевого развития и т.п.;

неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма,

низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью,

низким индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать

у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей,

связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой

ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью,

пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять

задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений

и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.

Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные

штрихи, различная высота и протяженность графических элементов,

большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные

черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных

заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.[50]

Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего

класса, отсутствием концентрации внимания.

Эти же причины определяют и характерные трудности чтения:

пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные

движения глаз ("спотыкающийся" ритм), быстрый темп чтения, но плохое

восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.

При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом

почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания,

трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса

вербальной инструкции в конкретное действие.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата в

классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно

работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку

ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности,

в общении с одноклассниками.[45]

Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и

школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка

школьной дезадаптации и трудностей обучения.

На основании изученной литературы по теме исследования можно

сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей

6 – 7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное

отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого года

обучения в школе следует осуществлять широко используя (особенно в

первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным

применением школьных методов. Необходимо соблюдать преемственность

дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива

детей первых классов и организации их межличностного общения,

организовывать деятельность младших школьников, т.к положительно

складывается на психологической адаптации детей к новым условиям,

формировать способность к ролевому и личностному общению.

Необходимо учитывать индивидуальные возрастные особенности,

которые проявляются в уровне обучаемости в темпе усвоения знаний,

отношений к интеллектуальной деятельности и др., т.к. они могут привести к

дезадаптации.

1.2. Факторы адаптации и причины дезадаптации младших

школьников

К наиболее важным факторам психологической адаптации

первоклассника к школе относятся уровень готовности к обучению,

особенности школьной ситуации, отношения с учителями и

одноклассниками, микроклимат в семье, а также индивидуально-

психологические особенности ребенка, его личностные качества и основные

параметры психического развития. Я. Л. Коломинский и Е.А. Панько

выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе.

Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего

положения в школе, изменение ведущего вида деятельности (т.е.

своевременный переход от игры к учению), оптимальные методы семейного

воспитания, отсутствие конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в

группе сверстников способствуют успешному привыканию детей к

обучению, в то время как функциональная неготовность к школе,

неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования

родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат

в семье затрудняют процесс адаптации к школе. Эффективность работы

учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета

этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.[31]

Психологическая адаптация первоклассников к школе рассматривается

в системе влияния трех групп факторов: образовательной и социальной

среды образовательного учреждения, характера семейных отношений,

возрастных и индивидуально-психологические особенностей ребенка.

Таблица 1

Факторы, влияющие на психологическую адаптацию к школе

Группа факторов

Показатели

1. Образовательная и

социальная среда

школьного учреждения

Особенности процесса обучения в школе;

стиль педагогического общения; влияние

детского коллектива

2. Семья

Положение ребенка в семье; воспитательная

позиция родителей; стиль детско-

родительских отношений

3. Возрастные и

индивидуально-

психологические

особенности ребёнка

Возраст поступления в школу; уровень го-

товности (функциональной, педагогической,

психологической) к школьному обучению;

освоение учебной деятельности

(доминирующие мотивы учения и отношение

к школе, уровень сформированности навыков

и приемов учебной деятельности);

особенности умственного развития (степень

произвольности познавательных процессов,

уровень познавательной активности,

обучаемость, сформированность

ориентировочной основы действия и др.);

уровень произвольности поведения;

сформированность навыков общения с

учителем и сверстниками; психологические

черты ребенка (психодинамические и

личностные качества, уровень развития

социальных эмоций)

Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Возрастные и индивидуально-психологические особенности ре-

бенка. Успешность школьной адаптации во многом определяется уровнем

подготовленности ребенка к обучению в школе. В практике современного

образования наибольшее распространение получили два подхода к

определению готовности первоклассников к школьному обучению —

педагогический и психологический, которые фиксируют различные

особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста.

Педагогический подход заключается в выделении особенностей и

направлений в детском развитии, которые заканчивают свое становление к

семи годам. Предметом диагностики школьной готовности являются

относительно сформированные процессы и учебные навыки. Наличие у

педагога представления о сформированности (несформированности)

необходимых для успешного обучения функций определяет реализацию

адаптивно-дисциплинарной модели обучения. При подготовке ребенка к

школе основное внимание уделяется формированию у него качеств,

наилучшим образом соответствующих системе обучения. Процедура

педагогического отбора в первый класс по основным параметрам

(направленность на конечный результат без учета особенностей процесса,

игнорирование индивидуальных различий, психотравмирующий характер

ситуации отбора) является психометрической.[29]

Психологический подход к определению готовности к школе основан

на представлениях Л. С. Выготского о развитии ребенка в широком спектре

осуществляющихся возможностей и о зоне ближайшего развития как

ключевом диагностическом принципе воспитания и обучения. Вместо оценки

имеющихся у ребенка способностей и отбора детей в первые классы по

уровню их актуального развития внимание уделяется потенциальным

возможностям младших школьников, которые могут проявиться в процессе

сотрудничества со взрослым и сверстниками. Обучение будет иметь

развивающий эффект только в том случае, если будет опираться на

психические функции, которые находятся в процессе становления.

Сторонники психологического подхода основное внимание уделяют

диагностике тех особенностей развития детей, которые впервые

дифференцируются и только начинают развиваться на границе дошкольного

и младшего школьного возраста.

В центре исследований, посвященных психологической готовности

детей к школьному обучению, — изучение качественных особенностей

развития психических функций, на основе которых дошкольник способен

справляться с учебными заданиями. Психологическое обследование ребенка

ориентировано не столько на оценку его социокультурного статуса,

определяемого по различным параметрам его общей осведомленности,

сколько на диагностику базовых психических функций (восприятия, памяти,

внимания, речи и др.), а также регуляторных возможностей. Выделяются три

а с п е к т а п о д г о т о в л е н н о с т и к школе: физический, психологический и

специальный.[21]

Физическая готовность к обучению в школе характеризует

функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие

от многих условий (генотипа, особенностей перинатального развития, темпа

созревания и др.). Состояние здоровья детей отражается в определенной

группе здоровья. Дети, входящие в первую группу здоровья, не имеют

существенных отклонений по главным показателям функционирования

организма. У младших школьников, относящихся ко второй группе здоровья,

есть риск возникновения хронической патологии и склонность к

инфекционным заболеваниям, развивающимся на фоне переутомления или

стресса. Морфологическая незрелость отдельных органов или систем

организма этих детей даже при незначительных перегрузках может привести

к внезапному ухудшению здоровья. Младшие школьники, входящие в третью

группу здоровья, страдают различными хроническими заболеваниями

(желудочно-кишечные расстройства, нарушения зрения и осанки, болезни

органов дыхания), имеют ослабленный иммунитет, что негативно

сказывается на их адаптивных возможностях и стрессоустойчивости.

Школьные нагрузки вызывают у них переутомление и обострение

хронических болезней. Дети, относящиеся к четвертой группе здоровья,

имеют выраженные отклонения в состоянии здоровья, которые делают

невозможным их обучение в массовой школе. К ним относятся задержка

психического развития (ЗПР), общее недоразвитие речи (ОНР), нарушения

опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич), слепота и

глухота различной степени.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как один из

факторов выбора образовательного учреждения определяется состоянием

здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его

организма.[9]

Проблема психологической готовности ребенка к школе получила

различное решение в отечественной и в зарубежной психологии, что находит

отражение в терминологической разнице. В зарубежных психологических

исследованиях принято говорить о школьной зрелости, тогда как

большинство отечественных работ посвящено психологической готовности

ребенка к обучению. Феномен школьной зрелости отражает готовность

ребенка к целенаправленному, систематическому обучению в условиях

образовательного учреждения. В исследованиях зарубежных психологов

выделяются три аспекта школьной зрелости: умственный, эмоциональн ы й и

социальный. Психологическая готовность к школе связана с качественно

новым отношением ребенка к деятельности, стремлением занять новое место

в социуме, а также с необходимым уровнем познавательного,

мотивационного, социального и волевого развития. В отечественной

психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во

многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что

готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном

запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных

процессов. Готовность к школе связывалась ученым прежде всего со

способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях

предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-

следственные связи, делать самостоятельные выводы.

Л. И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной

готовности к школе. Эти аспекты важны как для успешного овладения

учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым

условиям. Успешность обучения во многом зависит от уровня

мотивационного развития (доминирующих мотивов учения), уровня

произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы. Л. И.

Божович на основе своих исследований пришла к выводу, что к концу

дошкольного возраста у ребенка появляются стремление к значимой и

оцениваемой деятельности, тенденция к новой социальной позиции.

Старший дошкольник хочет стать учеником, приобщиться к деятельности,

которой занимаются более взрослые ребята. Это связано не только со

стремлением к занятию новой социальной позиции, но и с познавательной

потребностью, которую он желает удовлетворить. Сплав этих двух

тенденций способствует возникновению нового отношения ребенка к

окружающей действительности, названного Л. И. Божович внутренней

позицией школьника. В экспериментальных работах по изучению этого

феномена (исследования Л. И. Божович, Л.С.Славиной) было выявлено, что

уровень сформированное™ внутренней позиции проявляется в игре «в

школу»: дети с высоким уровнем сформированности предпочитают роль

ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к

реальной учебной деятельности. В случае несформированности внутренней

позиции школьника дети предпочитают роль учителя, а вместо учебной

деятельности — игру «в перемены».[40]

Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает

развитие познавательных процессов, наличие и способности обобщать,

сравнивать, классифицировать объекты, определять их существенные

признаки, причинно-следственные зависимости, делать выводы.

А.Н.Леонтьев, Л.А. Венгер и В.С.Мухина связывают формирование у

ребенка психологической готовности к школьному обучению с

психическими качествами, которые необходимы для успешного освоения в

школе программного материала. Содержание психологической готовности к

школе определяется, по их мнению, системой требований, которые

образовательное учреждение предъявляет к ребенку. Эти требования

обусловлены спецификой учебной деятельности и местом, занимаемым

ребенком в социуме при поступлении в школу. К ним относятся умение про-

извольно управлять своим поведением и познанием, направлять их на

решение учебных задач, способности систематически выполнять умственную

работу, устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. В

соответствии с этими требованиями авторы включают в психологическую

готовность к школе качества, относящиеся к мотивационной, волевой,

умственной и нравственной сферам развития ребенка, а также высокий

уровень развития зрительно-моторной координации.[51]

Особое место в проблеме психологической готовности ребенка к школе

занимает развитие произвольности, которое понимается как многоаспектный

процесс, требующий обязательного формирования системы осознанной

саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель

выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных

действий, корректировать допущенные в процессе деятельности ошибки.

Одним из существенных моментов психологической готовности ребенка к

обучению в школе является формирование управляемого поведения

(А.Н.Леонтьев), т.е. способности сознательно контролировать свои действия.

Внешние помехи затрудняют деятельность и могут привести к снижению

работоспособности, поддержание которой вызывает эмоциональное

напряжение и требует волевого контроля. Эмоциональная напряженность

ухудшает продуктивность учебной деятельности первоклассников, замедляет

произвольное запоминание, дезорганизует внимание и мышление, поэтому

формирование эмоциональной устойчивости и способности противостоять

помехам является важным условием готовности детей к обучению в школе.

Произвольность поведения связана и интериоризацией правил и

проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания

взрослых и действовать по правилам школьной жизни. Н.Г. Салмина, Д. Б.

Эльконин и другие рассматривают произвольность психических процессов и

поведения ребенка как один из важнейших компонентов готовности к школе

наряду с уровнем сформированности семиотической функции, развитием

эмоциональной сферы и сферы общения. С одной стороны, произвольное

поведение считается новообразованием младшего школьного возраста,

развивающимся внутри учебной деятельности, но, другой стороны,

овладение учебной деятельностью требует достаточно высокого уровня

произвольности.

Для раскрытия психологического содержания понятия «готовность к

школьному обучению» большую роль играет исследования А.В. Запорожца,

М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Я.Л. Коломинского и других, в которых

изучаются проблемы общения в дошкольном возрасте. Психологическая

готовность ребёнка к школьному обучению рассматривается М.И. Лисиной

как интегральное целое, ключевым компонентом которого является

коммуникативная готовность к обучению. Я.Л. Коломинский в качестве

основного компонента психологической готовности к обучению выделяет

«социально-психологическую».[33]

Исследования В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой, Р.С. Буре и другие

посвящены социальному аспекту готовности к школе. В процессе обучения и

воспитания дошкольники усваивают определённые нормы взаимоотношений

со сверстниками и соответствующие им способы поведения, которые

оказывают значимое влияние на развитие личности. Е.Е. Кравцова

подчёркивает важность таких параметров общения, как преднамеренность,

произвольность, сознательная направленность на решение задач. В старшем

дошкольном возрасте складывается внеситуативно-личностная форма

общения детей со взрослыми, которая позволяет ребятам выполнять

предъявляемые к ним требования и стремиться исправлять свои ошибки.

Старшие дошкольники адекватно воспринимают позицию учителя, его

профессиональную роль, что значительно облегчает общение в ситуации

урока, когда исключены непосредственные контакты. Дети, социально

готовые к школе, понимают условность учебного общения и ведут себя

адекватно школьным правилам.

Таким образом, психологическая готовность ребёнка к школьному

обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов:

мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность

подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего

плана действия, сформированность знаковой функции сознания, степень

обобщённости и интериоризированности познавательных процессов и

ориентировочной фазы действия). Немаловажную роль в готовности к школе

играет и зрительно-моторная координация, поскольку согласованные

действия рук и глаз в первом классе во многом обусловливают успешность

овладения учебным содержанием.

Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе

должна носить комплексный характер и включать оценку всех ее

компонентов. Неготовность по отдельным параметрам может серьезно

осложнить процесс вхождения ребенка в школьную жизнь и привести к

нежелательным последствиям (различные варианты школьной

дезадаптации).[25]

Специальная готовность к школе включает умения и навыки,

необходимые для освоения чтения, письма и счета. Их формирование в

старшем дошкольном возрасте вполне возможно при правильно

организованном обучении на базе игровой деятельности, при этом следует

учитывать возрастные возможности детей. Обучение письменной речи будет

эффективным в том случае, если у ребят к этому моменту уже созрели

определенные кортикальные структуры (моторные, слуховые и зрительные

проекционные зоны, а также ассоциативные поля коры больших полушарий

головного мозга).

Таким образом, готовность к школе предполагает наличие:

- морфофункциональной зрелости, которая является необходимым, но не

достаточным условием развития социальных форм психической

деятельности;

- психологической готовности, которая определяет соответствие

функциональных возможностей ребенка требованиям школьной программы;

- социально-психологической готовности, которая влияет на реализацию

потенциальных возможностей ребенка в соответствующей социальной среде.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на

успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения.

Различия в морфофункциональной зрелости и развитии психических

процессов шести- и семилетних детей определяют особенности их адаптации

к систематическому школьному обучению. У шестилетних детей период

адаптации к образовательному учреждению более продолжителен, чем у тех,

кто пошел в школу с семи лет. По уровню своего психического развития

шестилетний первоклассник остается дошкольником. Сохраняются

особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, преобладают

непроизвольная память, низкая устойчивость внимания, которая проявляется

в том, что ребенок может продуктивно заниматься одним и тем же делом не

более 10— 15 минут. Дополнительные трудности в процессе обучения

создают личностные особенности шестилетних детей. Познавательные

мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны.

Завышенная самооценка, характерная для большинства дошкольников,

создает трудности в понимании критериев педагогической оценки.

Неустойчивость поведения и настроения ребенка осложняет НЕ только

отношения с учителем, но и коллективную работу детей на уроке. У

шестилетних первоклассников недостаточно сформирован механизм

регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их

активность, творческая инициации не могут проявляться в условиях

жестких требований, строго peгламентированного общения. Кроме того,

шестилетние дети в силу возрастных особенностей остро нуждаются в

непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных

условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.[25]

Таким образом, успешность адаптации ребенка к школе во многом

связана с его готовностью к началу систематического обучения, т.е. с

наличием необходимого уровня морфофизиологического и

психофизиологического развития, при котором школьные требования не

являются чрезмерными и не приводят к нарушению здоровья ребенка,

возникновению физиологической и психологической дезадаптации,

снижению успешности обучения. При поступлении в школу зачастую

выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента

психологической готовности. Ученики с личностной неготовностью к

обучению проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечают, не

поднимая руки, перебивают друг друга. Они обычно включаются в работу

только при непосредственном обращении к ним учителя, часто отвлекаются,

нарушают дисциплину, что затрудняет их учебную деятельность и мешает

одноклассникам. Такие дети обладают завышенной самооценкой и

обижаются на замечания педагога. Мотивационная незрелость часто влечет

за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Интеллектуальная неготовность к обучению приводит к неуспешности

учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования

учителя и, следовательно, к низким оценкам.

В процессе адаптации детей к обучению в школе важную роль играет

уровень их способностей. Исследования показывают, что одаренные дети с

высоким творческим или интеллектуальным потенциалом с трудом

вписываются в традиционную систему образования, у них выше риск

возникновения школьной дезадаптации. В современной психологии

одаренность определяется как качественно-своеобразное сочетание

способностей, позволяющее достигать выдающихся результатов в

разнообразных сферах человеческой деятельности. В основе определенных

результатов в какой-либо деятельности могут лежать различные

способности, в то же время одна и та же способность может быть условием

успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает возможность

компенсации невысокого уровня развития одной из способностей за счет

высокого уровня развития других и индивидуализации стиля выполняемого

действия.

Часто одаренность отождествляют с творческими способностями, с

быстротой и легкостью нахождения оригинальных решений и умением

получить принципиально новый результат. Новизна результата и путей

решения не всегда совпадают, что подчеркивает сложность соотнесения

чисто интеллектуальных способностей с творчеством и доказывает

необходимость выделения общей (интеллектуальной) и специальной

одаренности. Последняя может не соотноситься с высокими показателями в

тестах интеллекта, поэтому в последнее время уделяется большое внимание

изучению «неинтеллектуальных» факторов специальной одаренности,

необходимых для творческой деятельности.[25]

Психодинамический аспект способностей и одаренности может

проявиться в характеристиках, не связанных напрямую с конкретной

деятельностью, например: в хорошей механической памяти,

любознательности, чувстве юмора, высокой пластичности, распределении и

высокой концентрации внимания, которые иногда сочетаются с активностью

и даже импульсивностью. Психологические исследования показывают также,

что у одаренных детей в большей степени проявляется склонность к

дивергентному и интуитивному типам мышления, а также высокий уровень

продуктивности. Дивергентное мышление, в отличие от конвергентного,

предполагает интерес к процессу; результат при этом имеет второстепенное

значение.

Исследуя развитие творческого мышления у детей, немецкий психолог

М. Вертгеймер подчеркивал, что обучение должно быть построено так,

чтобы ребята получали от него удовольствие, осознавали радость открытия

нового. Дальнейшие исследования подтвердили правильность этих взглядов.

Они показали, что личные качества оказывают значительное влияние на

процесс творчества. Было определено, что препятствием к творчеству

является высокая тревожность, неуверенность в своих силах, которые

создают внутренние барьеры, мешают человеку высказать новую, отличную

от других, точку зрения и снижают творческий потенциал. Точно так же

снижает уровень творчества и конформизм, так как даже внешнее согласие с

мнением большинства лишает возможности поиска новых путей решения

проблем. Помешать творчеству могут также демонстративность, стремление

как можно быстрее получить результат, выделиться, так как они

предполагают использование конвергентного, а не дивергентного мышления,

что снижает вероятность получения нового продукта. Ригидность, т.е.

трудность переключении с одной деятельности на другую, также является

качеством, снижающим творчество.[16]

Творческое мышление и воображение связаны с креативностью,

творчеством, стремлением к продуктивной деятельности, ставшей

устойчивой чертой личности. Выделяют образную и вербальную

креативность. Образная креативность связана со способностью создавать

новое в образном плане, а вербальная — на словесном,(вербальном) плане.

Первой в онтогенезе проявляется образная креативность, которая до 7 —8

лет значительно опережает вербальную. У подростков и взрослых

появляются индивидуальные склонности к виду творческой деятельности,

причем ее продуктивность редко бывает одинаково высокой в обоих планах.

Важным моментом в генезисе творческих способностей является также

несовпадение уровня креативности с уровнем интеллекта, прежде всего с

уровнем мышления. Как показали исследования, интеллект стимулирует

творчество только до определенного момента, а высоко развитое мышление

(особенно словесно-логическое) может даже ему препятствовать, так как

направляет интеллектуальную деятельность на быстрое достижение

правильного, но не оригинального результата. Связь творческих

способностей с памятью является более тесной, чем с мышлением, при этом

развитая механическая память может свидетельствовать о наличии

творческих способностей, тогда как ее отсутствие не говорит о низком

уровне креативности.

Большинство исследователей в качестве основы детской одаренности

выделяют различные характеристики когнитивной сферы (познавательный

интерес, креативность, высокий уровень интеллектуального развития и т.д.).

В структуре одаренности младших школьников существуют

значительные различия, которые связаны с разными уровнями

познавательной активности, креативности и интеллекта. При этом сочетания

данных параметров во многом определяют индивидуальные стратегии

вхождения ребенка в новую социальную ситуацию и лежат в основе многих

трудностей, испытываемых ребенком на этом пути. Дети, у которых

наблюдается высокий уровень интеллекта, познавательной активности и

креативности, уверены в себе, хорошо контролируют свои действия, но в то

же время свободны в своих поступках. Такие первоклассники достаточно

успешны в общении со взрослыми и со сверстниками, поскольку в

зависимости от обстоятельств могут легко переходить от «детского» к

«взрослому» стилю поведения. Они, как правило, хорошо адаптируются в

обществе, легко находят свое место в нем, проявляют интерес ко всему

новому, необычному, при этом не боятся оказаться «белой вороной». Чутко

реагируя на изменения ситуации, такие дети быстрее усваивают нормы и

ценности мира взрослых, приспосабливают их к своим потребностям и

ситуации.[20]

В случае высокого уровня интеллектуального развития и низкой

креативности младшие школьники ориентируются на достижение успеха

любой ценой, причём даже незначительная неудача воспринимается ими как

трагедия. Боясь не совершить ошибку, такие дети избегают риска, который

всегда присутствует в ситуации неопределенности и сопутствует творчеству,

не любят открыто высказывать свое мнение. В общении они сдержанны,

даже отгорожены от сверстников. Такие первоклассники легко усваивают

необходимые нормы и правила, следят за их соблюдением другими детьми,

критически оценивают свои и чужие поступки, однако в проблемной

ситуации часто оказываются неуспешными, поскольку ориентированы на

результат деятельности. Задания дивергентного типа, требующие поиска не-

скольких вариантов решения, кажутся им или слишком сложными, или

необязательными, вызывают тревогу («Какой же ответ правильный?») или

приводят к снижению познавательного интереса («Что это за задача, в

которой несколько верных ответов, — так не бывает!»).

Сочетание низкого уровня интеллекта и познавательной активности с

высокой креативностью создает иные сложности. В этом случае дети

испытывают тревогу и страх из-за противоречий между собственными

представлениями и предъявляемыми требованиями, которые они никак не

могут выполнить. Нестандартные решения, множество гипотез относительно

ситуации вступают в противоречие с нормами, соблюдение которых является

важным параметром оценки ребенка взрослыми. Желание получить высокую

оценку и одобрение взрослого и одновременно осознание конфликта между

своим видением ситуации и требованиями взрослых приводит к

возникновению чувства неполноценности и неуверенности в себе. Дети

боятся ситуации оценивания (особенно публичного), не могут

сосредоточиться на задании, что приводит к их изоляции в группе

сверстников. Высококреативные дети нуждаются в специальных

развивающих занятиях, укрепляющих уверенность в себе и повышающих их

коммуникативную компетентность.[31]

Особая чувствительность к противоречиям делает одаренных детей

более уязвимыми в межличностных отношениях. Такие ребята подмечают и

запоминают случаи, когда взрослые вели себя непоследовательно, и затем

оспаривают целесообразность именно этой нормы в отношении себя: если

взрослые не всегда держат слово, то почему я всегда должен говорить

правду? Кроме того, рано сформировавшаяся оценочная функция и

стремление к совершенству способствуют возникновению конфликта между

уровнем самооценки и уровнем притязаний одаренного ребенка: отмечая

свое явное превосходство над сверстниками, но в то же время испытывая

неудовлетворенность результатами своей деятельности, талантливый

первоклассник чувствует напряжение, которое может стать почвой для

появления агрессии или тревоги.[23]

Агрессивность как личностное качество имеет безоценочный характер.

Она позволяет ребенку защищать свою точку зрения, противостоять

давлению окружающих, добиваться поставленной или. У одаренных детей

это личностное качество проявляется достаточно ярко. Однако если в

познавательной деятельности настойчивость и целеустремленность,

связанные с агрессивностью, позволяют ребенку эффективно решать задачи

даже при отсутствии необходимых условий (например, при помехах или

дефиците времени), то в общении агрессивность ведет к конфликтности и

даже изоляции детей. Одаренный ребенок видит, что его возможности выше,

чем у большинство сверстников (быстрее находит ответ, лучше

ориентируется в ситуации, видит несколько способов решения задачи),

поэтому он стремится к лидерству и зачастую становится популярным среди

одноклассников. Однако такие личностные качества, присущие талантливым

школьникам, как демонстративность, заносчивость, неуважение к чужому

мнению, могут, наоборот, затруднять общение, провоцировать конфликты в

детском коллективе и снижать статус таких ребят в группе сверстников.

Высокая чувствительность, сензитивность одаренных детей, связанная

как с психодинамикой, так и с особенностями мышления (способности

улавливать изменения обстановки, следить за несколькими происходящими

событиями одновременно и отмечать их сходство и различие и т.д.),

позволяет точно прогнозировать развитие событий, заранее готовиться к ним

и тем самым эффективнее реагировать на постоянно меняющиеся условия. В

то же время эти качества могут способствовать росту тревожности, так как

талантливые ребята не умеют получать подтверждение своим притязаниям.

Часто у одаренных детей возникает агрессия, связанная с тревогой,

которая проявляется в виде вспышек гнева, стремлении силой навязать свое

мнение другим детям. Сверстники избегают общения с такими ребятами,

несмотря на то, что они, безусловно, являются интересными партнерами по

играм и занятиям. Таким образом, личностные особенности не дают ему

возможности реализовать свои стремления к лидерству. Кроме того, часто

одаренные младшие школьники в своем поведении демонстрируют

независимость и от взрослых, и от сверстников и считают, что причиной его

неуспешности и низкого статуса является зависть одноклассников, а не

собственные ошибки и недостатки.[44]

Встречаются случаи депрессивного поведения (уход в себя,

апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах) одаренных детей

как реакции на подавление стремления к признанию и демонстрации своих

способностей. В данном случае младшие школьники очень эмоциональны,

зависимы от оценки взрослого. Поэтому в сложных ситуациях, связанных с

обучением, они предпочитают уходить от общения, чтобы не получать

негативных оценок со стороны окружающих.

Трудности в общении одаренных детей могут быть связаны и с тем, что

личные интересы для них всегда важнее групповых, им трудно принимать

коллективные решения, их организаторские способности во многом

основаны на чувстве превосходства над сверстниками. Талантливые ребята

часто, сами того не желая, провоцируют конфликты и напряженность, так как

не умеют уступать и идти на компромисс. В данном случае эффективны

тренинги коммуникативной компетентности, которые показывают детям

возможности применения их высоких интеллектуальных и творческих

возможностей не только в познании, но и в общении.

Характерными чертами одаренных детей являются высокая

устойчивость к неопределенным и на первый взгляд неразрешимым

ситуациям, а также конструктивная активность в них. Указанные

психологические особенности талантливых младших школьников требуют

особого подхода в их воспитании и обучении. Дети лучше справляются с

заданием, когда отсутствует образец регламентированного действия, так как

в данном случае создается возможность для самостоятельного

конструирования реальности и поиска путей решения задачи в соответствии

со своим внутренним ощущением. Они эффективнее действуют в ситуациях

незавершенности или открытости, поэтому целесообразно предоставлять им

выбор из нескольких альтернативных способов поведения (там, где это

возможно). Роль взрослого в этом случае включает оценку и обсуждение

выдвигаемых ребенком гипотез и способов решения, а также их коррекцию в

соответствии с принятыми правилами.

Характерными чертами одаренных детей являются демонстративность,

желание быть в центре внимания, которые часто подкрепляются реальными

достижениями. Поэтому важной задачей является воспитание у них

ответственности и критичности по отношению к себе и своим поступкам.

Кроме того, целесообразно формировать у талантливых ребят правильное

отношение к успеху, поскольку стремление быть успешным любой ценой

препятствует творчеству.[55]

Исследователи детской одаренности отмечают, что уже к семи годам у

некоторых ребят формируется достаточно высокий для данного возраста

уровень рефлексии, повышающий адекватность и дифференцированность

самооценки. Тем не менее многие талантливые младшие школьники

сомневаются в своих силах, поскольку ориентируются на взрослых, которые

задают им довольно сложные образцы поведения и деятельности. В связи с

этим необходимо укреплять их уверенность в себе, так как конформность

снижает творческий потенциал.

Одаренные дети, как правило, быстро схватывают суть объясняемого

учителем материала, но недостатки внимания и запоминания мешают им

добиться успеха в учебе. Снижение устойчивости и переключение внимания

связано с отсутствием интереса к выполняемой деятельности, ее рутинным,

однообразным характером. Импульсивность и гиперактивность проявляются

в том случае, когда ребенок пытается оспорить правило, доказать свою точку

зрения, отличную от других.

Организационная сторона школьной жизни. В младшем школьном

возрасте ведущей деятельностью становится учебная. В отличие от других

видов деятельности (игровой, общественно-организационной, трудовой),

учебная деятельность определяет возникновение психологических

новообразований, ход психического развития и формирования личности

первоклассников. Психологической основой становления учебной

деятельности является потребность в теоретических знаниях, которая

возникает далеко не сразу. В период адаптации к школе первокласснику

необходимо приспособиться к организационной стороне школьной жизни, к

своей новой социальной роли ученика, но прежде всего — к особенностям

усвоения знаний в условиях урока.

Урок выстраивается в соответствии с определенным типом

организации учебного процесса и подразумевает строгое ограничение по

времени, четкое следование учебной программе и ориентацию педагога на

класс в целом, а не на отдельного ученика. Многие первоклассники в начале

обучения испытывают трудности в ситуации урока, но легко справляются с

заданиями на индивидуальных занятиях, что связано с особенностями

развития произвольности.[45]

Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно

облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что

расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и

насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны

соответствовать возрастным функциональным возможностям

первоклассников. Важным условием, способствующим привыканию к более

регламентированному, по сравнению с детским садом, образовательному

процессу является включение в урок игровых элементов, которые в отличие

от свободной детской игры приобретают дидактическое значение. Однако

многие дети путают игровые методы обучения с игрой и воспринимают

учебу как новую увлекательную игру. Поэтому необходимо еще в

подготовительный к школе период формировать у ребят правильное

восприятие и отношение к обучению как к особому виду деятельности,

направленному на достижение результата, который в дальнейшем будет

оцениваться.

Благополучие ребенка в начальной школе во многом зависит и от

наличия или отсутствия отметок. Проблема оценок и отметок является

весьма важной для понимания общих закономерностей психического

развития младших школьников, но особенно актуальна она в связи с

изучением особенностей адаптации детей к обучению в школе. Родители

убеждают школьников, что учение — их главная деятельность. Сначала

ребята радуются любым отметкам, но очень быстро начинают понимать их

значение. Если плохие отметки выступают символом наказания, они

становятся дезадаптирующим фактором и могут нанести вред

психологическому благополучию детей.[38]

В младших классах отметки часто являются обобщенной оценкой

личности ребенка: так, «двоечника» могут незаслуженно подозревать в

самых неблаговидных поступках. Для отличника плохая отметка может стать

трагедией, снизить самооценку и уважение к себе. Из-за плохих отметок у

детей формируются чувство вины, стыда, тревожность, неуверенность в себе,

боязнь ситуации соревнования. Особенно болезненно к отметкам относятся

«двоечники» и «отличники», у которых мало опыта получения «разных»

отметок. Особенно тяжело дети воспринимают ситуацию, когда родители

устанавливают за ними строгий контроль и наказывают их за каждую плохую

отметку.

Как показывают исследования, применять отметки в период

привыкания первоклассников к школе не следует, поскольку ребята еще не

отделяют себя от своей деятельности, не владеют навыками самооценивания,

не имеют четких критериев оценки результатов своего труда. Отсутствие

отметок в первом классе создает ситуацию психологической защищенности и

поддерживает положительную мотивацию учения. Однако учитель не

должен избегать оценивания детей. Отсутствие оценок со стороны взрослого

воспринимается школьниками как невнимание и нежелание педагога

принимать участие в их жизни, помогать им, что способствует росту

тревожности и снижает психологический комфорт в школе. Оценка учителя

должна быть содержательной и мотивированной, а ее критерии —

понятными всем детям. При отрицательной оценке ребенок должен быть

уверен в доброжелательном отношении к нему педагога и понимать

причины, по которым он заслужил негативную оценку.

Новая ролевая позиция ученика изменяет характер взаимоотношений

ребенка со значимыми взрослыми. Потребность в положительных

эмоциональных контактах со взрослым не всегда успешно реализуется в

структуре традиционного регламентированного общения «учитель —

ученик». Эффективность адаптации первоклассников к школе во многом

зависит от позиции учителя и выбранного им стиля общения с учениками.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-

ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и

руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и

воспитания, а также особенности развития личности и формирования

межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе

обучения.[36]

Важным отличием организации обучения в школе от дошкольного

учреждения является увеличение эмоционально-личностной инстанции

между педагогом и детьми. Для того чтобы облегчить процесс привыкания

первоклассников к этим новым обстоятельствам, вызывающим (у многих

детей) болезненную реакцию, педагоги начальной школы используют

различные приемы: сокращение в начале учебного года времени активных

занятий до 30 минут, организацию подвижных игр на удлиненных

переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителя и

личностно окрашенных отношений с учениками. Использование педагогом

эмоционально-экспрессивных способов управления уроком и поведением

детей значительно снижает вероятность формирования у первоклассников

отрицательного отношения к школе.

1.3. Критерии, показатели и средства диагностики уровня адаптации

младших школьников на начальном этапе обучения

Начало систематического обучения в школе связано с изменением

социальной ситуации развития детей и необходимостью их приспособления к

новым требованиям и нормам. Ребенок, поступивший в образовательное

учреждение, становится школьником далеко не сразу. В период адаптации к

школе, занимающий, по разным данным, от одного месяца до года, прежний

опыт взаимоотношений ребенка и окружающих, привычные стереотипы его

поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями. Общие

закономерности адаптации к школе проявляются в различных вариантах

этого процесса, поэтому внешние факторы влияния на адаптацию

целесообразно рассмотреть через призму индивидуальных особенностей

детей.[34]

Школа является вторым по значимости (после семьи) институтом

социализации ребенка. На развитие личности младшего школьника

оказывают влияние уже не только семейные ценности, правила и устои, но и

в значительной степени содержание общественных норм и традиций.

Школьные требования признаются обязательными и важными не только

самими детьми, но и их родителями, которые ждут от первоклассников

полного соответствия образцу. Поэтому период обучения в начальной школе

является наиболее благоприятным периодом для усвоения ребенком

социально одобряемых форм поведения, общественных ценностей и идеалов,

а значит и для становления гибкой и адаптивной жизненной позиции.

В начальной школе способность ребенка к конструктивному

взаимодействию в новой социальной среде зависит от опыта семейных

отношений, а также содержания и характера трансляции школьных норм.

Знакомясь с новыми формами социального поведения, дети начинают

экспериментировать с ними пытаясь применять их и в образовательном

учреждении, и в семье. Налаживая взаимоотношения со взрослыми и

сверстниками (как формальные, так и неформальные), ребенок отбирает те

образцы поведения, которые согласуются с имеющимся у него

представлением о мире и о себе, и пытается приспособить усвоенные

правила к конкретной ситуации. В этом проявляется активный характер

психологической адаптации к школе, с одной стороны, позволяющей

раскрыться индивидуальности ребенка, а с другой — определяющей

различные отклонения в социальном поведении. Индивидуальный стиль

жизни, основные черты которого формируются к началу школьного

обучения, позволяет ребенку гибко использовать усвоенные нормы в

соответствии со своими представлениями и ожиданиями значимых взрослых.

По мнению С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова и Г. Ф. Кумариной,

школьную адаптацию целесообразно рассматривать как частное явление

социально-психологической адаптации, в структуре которой первая может

выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Кроме того,

большинство исследователей подчеркивают динамический характер процесса

адаптации, который обеспечивается постоянной активацией и регуляцией

различных механизмов функциональных систем организма. При этом

социально-психологическая адаптация к школе понимается как процесс

вхождения и активного приспособления ребенка к новым условиям жизни.

Важным аспектом адаптации является принятие первоклассником новой

социальной роли — роли ученика. Эффективность адаптации в значительной

степени зависит от того, насколько адекватно ребенок воспринимает себя и

свои отношения с другими людьми.[49]

Адаптационные процессы являются необходимым компонентом

онтогенетического развития. Психические особенности и качества

формируются в ходе приспособления ребенка к требованиям окружающей

среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают

самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают

определять последующее развитие. Онтогенетический аспект адаптации

проявляется:

- в адаптации к задачам развития, обусловленным внутренними

(психологическими) или социально заданными факторами;

- в адаптации к нормативным жизненным событиям (поступление в

школу);

- в адаптации к хроническим психотравмирующим воздействиям

(имеющей место при неблагоприятных условиях школьного обучения или

семейного воспитания);

- в адаптации к нарушениям гомеостаза повседневной жизни.

В младшем школьном возрасте меняются базовые механизмы

организации всех физиологических и психофизиологических функций.

Напряженность адаптационных процессов, обеспечивающих приспособление

ребенка к новым требованиям и правилам учебной деятельности, приводит к

неустойчивости функционального состояния младших школьников

вследствие слабости и утомляемости нервной системы. В младшем

школьном возрасте наблюдается наибольший разброс психологических и

физиологических показателей вследствие вариативности темпа их

созревания. Гетерохронный характер психических новообразований

младшего школьника проявляется как на межличностном, так и на

внутриличностном уровне. Межличностная гетерохронность проявляется в

разной степени влияния внешних факторов на процесс адаптации

первоклассников к школе. Внутриличностная гетерохронность выражается в

несогласованности сроков биологического, психологического и социального

развития и в несовпадении темпов изменений функциональных систем,

входящих в эти уровни.[41]

В младшем школьном возрасте увеличивается риск возникновения

различных форм психического дизонтогенеза, поскольку недостаточная

зрелость психофизиологических и психических процессов снижает

устойчивость организма ребенка к воздействию неблагоприятных факторов

среды.

Период адаптации к школе в среднем продолжается от 4 до 7 недель. В

это время дети ведут себя по-разному, однако у многих из них наблюдаются

так называемые функциональные отклонения (скованность либо чрезмерная

активность, низкая концентрация внимания, потеря аппетита, нарушение сна,

рост количества заболеваний), обусловленные повышенной нагрузкой в

связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и

качественным усложнением требований, которым они должны

соответствовать.

Сложность периода адаптации к образовательному учреждению

определяется прежде всего тем, что школа с первых дней ставит перед

учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его

предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации

интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов. Высокое

функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника

в течение первых недель обучения, определяется тем, что интеллектуальные

и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим

напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в

классе.[50]

Физиологическая адаптация к школе в целом продолжается в течение

пяти-шести недель. В этот период у детей отмечается довольно низкий

уровень и неустойчивость работоспособности, высокий уровень напряжения

сердечно-сосудистой и симпатоадреналовой систем, а также низкие

показатели взаимодействия различных физиологических систем. По

интенсивности изменений, происходящих в организме ребенка в первые

недели пребывания в школе, учебные занятия можно сравнить с влиянием на

взрослый, хорошо тренированный организм, экстремальных нагрузок.

Несоответствие требований и возможностей ребенка приводит к

неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной

нервной системы, резкому снижению учебной активности и

работоспособности. Изменение привычных для ребенка форм

взаимодействия со средой влечет за собой нарушение равновесия, которое

проявляется в реакциях, сходных с проявлениями общего адаптационного

синдрома. Отсутствие психофизиологической напряженности в начале

обучения может быть связано с школьной незрелостью ребенка, его

неготовностью к принятию роли ученика, дефицитом энергетических

ресурсов. К концу шестой недели обучения основные показатели

функционирования организма постепенно выравниваются, повышается и

стабилизируется работоспособность, снижается напряжение центральной

нервной и сердечно-сосудистой систем. Однако, несмотря на это, в течение

всего первого года обучения организм ребенка испытывает повышенную

нагрузку. При этом выраженность и длительность процесса адаптации

зависят от состояния здоровья младшего школьника к началу учебы.

Психологическая адаптация к школе представляет собой сложный

процесс приспособления ребенка к образовательному учреждению и,

наоборот, школьных условий к потребностям и интересам ребенка. М. В.

Максимова определяет адаптацию к школе как процесс вхождения детей в

новую для них социальную ситуацию развития. С. С. Степанов связывает

адаптацию к школе с перестройкой познавательной, мотивационной и

эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому

организованному школьному обучению. И.В.Дубровина полагает, что под

адаптацией детей к школе можно понимать процесс их привыкания к

требованиям и порядкам образовательного учреждения, к новому для них

окружению, новым условиям жизни. Г. А. Цукерман называет период

адаптации к школе своеобразной инициацией в новый возраст, новую

систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой. М. Р.

Битянова определяет школьную адаптацию как приспособление ребенка к

новым системе социальных условий, отношениям, требованиям, видам

деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.[25]

Т. В. Дорожевец разработала теоретическую модель школьной адаптации и

выделила три ее сферы, среди которых:

- академическая адаптация, характеризующая степень соответствия

поведения ребенка нормам школьной жизни;

- социальная адаптация, отражающая успешность вхождения ребенка в

новую социальную группу одноклассников;

- личностная адаптация, проявляющаяся в уровне принятия ребенком

самого себя как представителя новой социальной общности («я —

школьник») и выражающаяся в виде самооценки, уровня притязаний,

стремления к самоизменению и т. п.

Первый констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень адаптации и тревожности младших

школьников контрольного и экспериментального классов на начальном этапе

экспериментального исследования.

В экспериментальном исследовании участвовали два класса по 25

человек, разных школ. В школ первой школе есть психолог, который

проводит работу по коррекции тревожности младших школьников. А в

другой школе нет психолога и эта работа не проводится.

В ходе первого констатирующего эксперимента использовались

методики, приведенные в приложениях 1, 2. Списки классов по критериям

представлены в таблицах 9-16 и в приложениях 3-10. Данные результаты

были подвергнуты количественной обработке и приведены в таблице 3, 4.

Таблица 3

Распределение уровней тревожности учащихся контрольного и

экспериментального классов.

Класс

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Абсол.

число

Абсол.

число

Абсол.

число

Экспериментальный

класс

Контрольный класс

Для более наглядного представления результатов диагностики

тревожности младших школьников построена диаграмма 1.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ результатов тревожности экспериментальной и

контрольной группы

По рисунку видно, что и в контрольном, и в экспериментальном

классах преобладают школьники со средним уровнем тревожности: в

контрольном классе – 68%, в экспериментальном классе – 60 %. Однако

необходимо отметить, что у учащихся экспериментального класса высокий

уровень тревожности составляет 28%, а у контрольного класса 12%.

Низкий Средний Высокий

Экспериментальная

Контрольная

Таблица 4

Характер ориентации на школьно-учебную деятельность учащихся

контрольного и экспериментального классов.

Класс

Уровни

9-10 баллов

5-8 баллов

0-4 баллов

Абсол.

число

Абсол.

число

Абсол.

число

Экспериментальный

класс

Контрольный класс

Для более наглядного представления результатов диагностики

адаптации младших школьников построена диаграмма 2.

Диаграмма 2

Сравнительный анализ результатов адаптации экспериментальной и

контрольной группы

По рисунку видно, что и в контрольном и экспериментальном классах

преобладают учащиеся с достаточно сформированной позицией школьников.

9 - 10 баллов 5 - 8 баллов 0 - 4 баллов

Экспериментальный

Контрольный

А у 40% в контрольном классе и 56% в экспериментальном начальная стадия

формирования позиции школьника.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Нами была выявлена психолого-педагогическая сущность успешной

адаптации, факторы адаптации и причины дезадаптации младших

школьников. Были проанализированы возрастные и индивидуальные

особенности первоклассников. Изучены критерии, показатели и средства

диагностики уровня адаптации младших школьников на начальном этапе

обучения.

Результаты первого констатирующего эксперимента показали, что

уровень тревожности у учащихся в экспериментальном классе выше, чем у

учащихся в контрольном классе. Уровень успешной адаптации в

контрольном классе выше, чем в экспериментальном.

ГЛАВА 2. Пути и средства коррекции тревожности как условие

успешной адаптации

Понятие тревожности часто упоминается во многих психологических

теориях с тех пор, как Фрейд (1927) первым ввел его в работе «Страх».

Проблеме тревожности посвящено большое количество работ, и не только в

психологии, но в физиологии, биохимии, психиатрии, социологии,

философии. Однако, среди исследователей проблемы тревожности

продолжаются споры о ее сути как устойчивого образования личности, о ее

причинах и формах, о соотношении тревожности и страха. Предметом этих

дискуссий чаще является психологическая природа феномена тревожности.

Вместе с тем, относительно феноменологии и функций тревожности

исследователи приходят к единой точке зрения. Большинство психологов

понятием «тревожность» обозначают состояние человека, которое

характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и

беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску [53, c.102].

Следует отметить, что анализ литературы показывает неоднозначность

понимания самого термина тревожность и причин ее возникновения.

А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание

эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с

предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как

эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или

темперамента. [53, c.147] В своей работе мы будем опираться именно на это

определение. Но рассмотрим определения других авторов.

Р. С. Немов писал, что “тревожность - постоянно или ситуативно

проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного

беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных

ситуациях”

Е. Савина считает, что тревожность определяется как устойчивое

отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со

стороны окружающих.

По определению С. С. Степанова “тревожность- переживание

эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или

неудачи”.

Е.К. Изард определяет тревожность как эмоциональное комплексное

состояние, которое возникает из соединения фундаментальных эмоций

(интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение,

презрение, страх, стыд, вина). Причем тревожность может сочетать в себе и

страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.

А.В. Басов считает, что тревожность - это склонность индивида к

переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения

реакции тревоги. Она выступает одним из основных параметров

индивидуальных различий.[33]

По мнению Вилюнаса В.К., тревожность- свойство личности, которое

проявляется в форме беспокойства, тревоги, неуверенности в себе и

беспричинного страха. Чаще всего это вызвано неопределенностью

ситуации, неспособностью предсказать, как будут развиваться события,

неверием в свои силы и возможности.

Другой представитель отечественной психологии Рубинштейн С.Я. под

тревожностью понимал склонность человека переживать тревогу, т.е.

эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной

опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития

событий. Он говорил, что повышенная тревожность может дезорганизовать

любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к

низкой самооценке, неуверенности в себе. Он утверждал, что это

эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов

развития невроза, так как способствует углублению личностных

противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой

самооценкой).

Отечественный психолог Рогов Е.И. пишет, что определенный уровень

тревожности - естественная и обязательная особенность деятельности

личности. У каждого человека существует свой оптимальный или

желательный уровень тревожности - это так называемая полезная

тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является

для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Однако повышенный уровень тревожности является субъективным

проявление неблагополучия личности.

2.1. Использование тренинговых упражнений для коррекции

тревожности

Основными тренинговыми методами для работы с младшими

школьниками - являются игровые методы. Они заключают в себя

ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-

деятельностные, имитационные. Игра может использоваться и как

психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в

гештальттерапии и психодрамме. В определённом смысле к игровым

методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении,

проводимую в трансактном анализе Э. Берна.

Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих

исследователей чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой

работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряжённости

участников, как условие безболезненного снятия«психологической защиты».

Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики,

позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в

общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре

интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие

навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального

взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные

и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой

другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия,

обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности

и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его

детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим

и психокоррекционным средством не только для детей, но и для взрослых.

Возможности игровых методов в тренинговой работе действительно

неисчерпаемы.

Игровые методы включают в себя ситуационно-ролевые,

дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные

и деловые игры.

Пример группового тренинга, проводимого нами, подходящего для младших

школьников:

Звуки имени

Ведущий: Каждому человеку дорого его собственное имя. Имена, как и

все на свете, имеют свою историю. Они рождаются, живут своей особой

жизнью, умирают, а иногда воскресают вновь.

Ряд ученых считает, что первыми словами на земле были имена

собственные. Во многих странах, в ряде племен Африки существовал обычай

скрывать имена, особенно от чужестранцев. В Эфиопии мать не звала своих

детей по имени. А в индийских семьях даже муж и жена обращались друг к

другу иносказательно. Некоторые люди считали, что имя человека —

синоним его души. Чем дольше оно сохранится, тем бессмертнее будет

человек.

По словам одного исследователя, в Египте стереть имя покойного с

гробницы считалось величайшим преступлением. Чтобы этого никто не мог

сделать, в Древней Греции имена вырезались на свинцовых дощечках,

которые бросались на дно залива.

Индейцы навахо верили, что имя человека служит источником ею

счастья и сил и старались без лишней надобности не произносить имя, так

как оно, по их мнению, изнашивается. Исходя из этих соображений,

настоящее имя они держали в секрете, а пользовались прозвищами.

Человек в древности верил, что слово, имя — неотъемлемая часть

предмета, личности.

Этап 1

Участнику дается задание послушать имена присутствующих на

тренинге людей, выбрать и назвать среди имен присутствующих одно имя по

данной ему номинации (каждому участнику — одна номинация):

Самое пушистое имя — самое крепкое имя; самое певучее имя —

самое таинственное имя; самое знойное имя — самое свежее и прохладное

имя самое сильное имя — имя, которое нуждается в защите; самое нежное

имя — самое грозное имя; самое крепкое имя —самое загадочное имя;

самое загадочное имя — самое светлое имя; самое большое имя — самое

открытое имя; самое закрытое имя — самое ароматное имя; самое певучее

имя — самое летнее имя и т.д.

Это упражнение можно выполнить следующим образом. Участники по

очереди проговаривают свои имена, все остальные слушают их и выбирают

имя, подходящее под данную ему характеристику, стараются объяснить,

почему они выбрали именно это имя. В процессе «обратной связи»

выясняется, что на выбор имени и отнесение его к той или иной номинации

повлияли именно звуки, его составляющие.

Этап 2

Ведущий: «Что значит имя? Роза пахнет розой, хоть розой назови ее,

хоть нет...»Героиня Шекспира, как мы видим, не придавала особого значения

имени, а вот великий Гомер был совершенно другого мнения. В знаменитой

Роль имени для человека, его значение нашли отражение в русских народных

пословицах:

В лицо человек сам себя не признает, а по имени знает.

С именем Иван, а без имени — болван.

Без имени ребенок — чертенок.

Корова без клички — мясо.

Хорошо там и тут, где по имени зовут.

Что же представляет из себя имя?

Вам дается следующее задание: в течение пяти-семи минут подготовить

рассказ о своем имени. Предлагается ориентировочный вопросный план:

Почему родители дали ему такое имя; что он знает о своем имени

(значение, происхождение, легенды, связанные с именем); кто из известных

людей имел такое имя и является ли этот человек для него авторитетом в

каких-либо вопросах; как относится к своему имени он сам и окружающие и

т.д.

Для того чтобы «разговорить» участников тренинга, тренеру можно

представить собственное имя, давая пример, образец построения своего

собственного текста. Можно принести на занятие словари имен, фотографии

выдающихся людей планеты (России). В процессе обсуждения оказывается,

что каждый ребёнок «открыл» для себя не только другие имена, рассказы о

которых услышал на занятии, но и свое собственное имя. Многие просто не

задумывались о своих именах, об их звучании и содержании.

Рассказ об имени каждый готовит самостоятельно в течение 5—7 минут.

Затем идет презентация имен и обсуждение.

2.2. Арт-терапия - как средство коррекции тревожности младших

школьников

Первые годы обучения, как известно, – один из наиболее значимых

периодов в развитии личности ребенка. Формируется самая молодая функции

– речь. В этот период, однако, они с удовольствием «говорят» невербально,

посредством визуальной и пластической экспрессии, рисунка. В работах

одной из основательниц арт-терапии М. Наумбург подчеркивается, что

наиболее важные мысли и переживания человека как порождение

бессознательного прежде всего проявляются в виде образов.

За рубежом к настоящему времени эффективная система

разнообразных форм арт-терапевтической работы с детьми. В

патологических случаях она используется в медицинских учреждениях,

специальных школах, интернатах как лечебная психотерапевтическая

методика. В обычных учебных заведениях и социальных центрах работа арт-

терапевта направлена на психологическое оздоровление, профилактику

отношений, коррекцию личностного развития.

Отечественная наука и народная педагогика также имеют давний опыт

использования изобразительного творчества в работе с детьми. Однако

только в последние годы в нашей стране наметилось отношение

педагогического направления арт-терапии. Оно рассматривается учеными

как инструмент прогрессивной педагогики, развития потенциала

психического здоровья детей и подростков, формирования здоровой,

творческой личности.

В работе с младшими школьниками целесообразно использование

некоторых арт-терапевтических приемов и техник. Мы провели несколько

занятий, используя арт-терапевтические приемы и техники, имея своей

целью коррекцию тревожности детей.

Сформулируем основные принципы наших занятий. На арт-

терапевтических занятиях оценки за работу не ставились. Не применялись

также оценочные суждения типа: красиво-некрасиво, похоже-непохоже,

правильно-неправильно и т.п. Искренность, открытость, спонтанность в

выражении своих чувств и переживаний, индивидуальный стиль

самовыражения представляют большую ценность нежели эстетическая

сторона продукта изобразительной деятельности.

Мы предоставили высокую степень свободы и самостоятельности для

детей. Так, дети сами определяли замысел, форму, материалы, цвета в

соответствии с выбранной темой, контролировали последовательность

действий. За ребенком оставалось право выбирать меру участия в групповой

работе. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.

Заметно отличался на наших занятиях стиль общения, методы и

приемы воспитательного воздействия. Учитель на арт-терапевтических

занятиях равноправный партнер, «фасилитатор» (от англ. Facilitate –

облегчать, продвигать), говоря языком К. Роджерса. Арт-терапевтические

техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом

самоощущении, эмоциональную поддержку, выработку у детей гуманно-

ориентированных моделей поведения.

При проведении занятия неприемлемыми для нас были команды,

указания, требования, принуждения. Дети выбирали подходящие для них

виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а

также работали в собственном темпе. Они могли отказаться от выполнения

некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний,

коллективного обсуждения и т.п. Ученики имели право просто наблюдать за

деятельностью остальных участников или заниматься чем-либо по желанию,

если это не противоречило социальным и групповым нормам. На занятии

был принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки,

критику, наказания.

Таким образом, арт-терапия позволила каждому ребенку остаться

самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с

другими детьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе.

Ниже представлено занятие, построенное на основе творческой работы

с «пальчиковыми» куклами, его можно назвать куклотерапевтическим.

Созданные ребенком персонажи не только его «партнеры» по

коммуникации, но и своеобразная психологическая защита, позволяющая

спрятаться за ролью. В спонтанном спектакле «актеру» кажется, что вовсе не

он, а кукла что-то говорит, как-то себя ведет, причем сам ребенок за это как

бы не в ответе. Проявляющиеся в куклотерапии (разновидности арт-терапии)

механизмы переноса, проекции, идентификации и другие позволяют

получить важные данные о внутреннем мире ребенка, его проблемах,

привычных способах поведения и общения, особенностях семейных

взаимоотношений.

Приведем в качестве иллюстрации истории, которые поведали куклы

восьмилетних мальчиков.

Одинокая кукла.

(Рассказ Вагина Димы)

«Жила-была кукла на острове Синего моря. Ее никак не звали. Она

жила одна. Дом в два этажа из кирпичей, нет – из палок. Кукла жила на

втором этаже. Окна из тряпок. Однажды подул ветер. Дом снесло, и она

уплыла далеко-далеко. Вода была черная, страшная. Вернулась кукла через

много лет. Ее не узнали и выгнали. Так и осталась она одна, без семьи, без

родителей. Потом, правда, стала жить с друзьями.»

Семья и Дед Мороз.

(Рассказ Майкут Ильи)

«Жила-была кукла по имени Паша со своей семьей. Однажды куклу

забрала бабушка на несколько дней. Вернулся Паша, а дома никого нет. Всех

съел Серый волк. Как он об этом узнал? Вокруг валялись кости. Паша очень

расстроился и пошел к Деду Морозу просить, чтобы он вернул семью. Дед

Мороз выполнил желание. И еще Паша попросил у Деда Мороза, чтобы на

свете не было волков.»

Рассказы мальчиков, как и облик созданных ими кукольных

персонажей, образны и информационны, как видно, оба ребенка испытывают

высокую тревожность, незащищенность, страх, потребность в

эмоциональной поддержке, принятии. У обоих мальчиков ярко выражен

эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Техника работы с «пальчиковым» куклами проста в исполнении и

доступна, поэтому может применяться в домашних условиях. Благодаря

игровой ситуации и у ребенка, и у взрослых появляется возможность

искренне выразить свои чувства, узнать подлинные переживания друг друга,

рассказать о себе и своих проблемах. Понятно, что ребенок становится более

открытым, чувствует себя защищенным и уверенным, когда его понимают и

любят.

Арт-терапевтические занятия такого типа эффективны в системе

коррекции различных тревожных состояний. Они обличают процесс

адаптации в школе застенчивых, замкнутых, тревожных детей. Актуальны

такие занятия и для первоклассников, не посещавших дошкольные

учреждения. Ведь именно в арт-терапевтическом процессе создаются

благоприятные условия для развития навыков группового общения в

соответствии с нормами межличностного взаимодействия.

Мы проводили занятия в группе, однако такая работа может быть

адаптирована для индивидуальных занятий, а также использоваться в

семейной арт-терапии. Сценарий заранее не планируется. Его придумывают

участники в процессе спонтанной игры с «пальчиковыми» куклами.

Единственное, при необходимости мы иногда включались в театрализацию,

направляя развитие сюжета на достижение коррекционного,

терапевтического, воспитательного эффектов.

В общем виде мы проводили занятия по следующим этапам:

1. Игровые изобразительные техники для настроя на творческую

деятельность.

2. Изготовление одной или нескольких «пальчиковых» кукол из бумаги

или лоскутков материи.

3. Придумывание сюжета и постановка импровизированного спектакля;

рефлексивный анализ.

Отметим, что четко выраженная структура, заданность содержания

каждого элемента и темы придают арт-терапевтическому занятию в целом

определенную направленность и некоторую директивность. Однако, по

стилю психотерапевтических отношений, по эмоциональной атмосфере арт-

терапевтическая работа демократична, подлинно гуманна и личностно

ориентированна.

Важно было заранее продумать разнообразные способы включения

детей в коммуникативный процесс. Так, мы использовали игровой прием с

условным названием «Обет молчания». После того как были изготовлены

куклы и каждой из них предстояла, например, встреча с волшебником,

которого можно попросить о чем-то сокровенном, наступало действие

правила молчания. Все дети в кругу пытались договориться, чья кукла в этой

театрализации не участвуют.

На первых занятиях было немало желающих принять «обет молчания».

Застенчивые и тревожные дети обычно предпочитают наблюдать за

происходящим. Хотя были и такие, которые все же пытались установить с

учителями невербальный контакт. Манипулируя своей куклой, молчуны

стремятся обратить на себя внимание, увидеть знаки заинтересованности,

получить похвалу. На последующих занятиях нежелающих говорить

становилось все меньше и, в конце концов, дети с удовольствием отводили

эту роль учителю, ревностно наблюдая за исполнением правила молчания.

Отметим, что запрет на разговоры особенно эффективен в случае

проявления негативизма.

Несомненно, успех приема зависит и от содержания коммуникативных

заданий на этапе настроя. Например, мы предлагали детям разделиться на

пары, по секрету от всех договориться, какое животное или птицу они

собираются нарисовать. Остальные дети с помощью косвенных вопросов

догадывались об их замысле.

Если ребенок с интересом выполнял индивидуальные задания,

связанные с изобразительной деятельностью, но при этом все-таки

отказывался от вербальной коммуникации, хорошо помогал педагогический

метод «мнимого безразличия». Главное – не заставлять. Сам факт того, что

ребенок приходит на групповые занятия, уже свидетельствует о

положительном сдвиге в коррекционном процессе.

Этап кукольной театрализации мы также начинали со слов:

«Придумайте историю, которую кукла непременно хотела бы рассказать о

себе. Если для маленького спектакля вам необходимы другие персонажи,

можете сделать еще одну или несколько куколок. При желании обратитесь к

участникам группы с просьбой, чтобы их куклы сыграли задуманные вами

роли.

Таким образом, ребенок может выбрать для себя комфортную «дозу»

участия.

Самодельная кукла, надетая на палец – своеобразный портрет

«художника». Она помогает рассказать какую-либо историю, используя при

этом художественные образы и собственное воображение. И, как бы не от

первого лица, она сообщает о значимых проблемах и переживаниях. Так,

бумажная куколка становится продолжением руки, отчего активизируются

механизмы проекции и идентификации. Ребенок неожиданно наделяет ее

особыми чертами, которые расцениваются как показатели собственных

свойств.

Мы напоминали детям, что куклы, вероятно, говорят своими особыми,

кукольными голосами, поэтому человеческий голос надо постараться

изменить до неузнаваемости. Такое предложение вызывало интерес даже

самых застенчивых и они с удовольствием включались в работу на занятии.

Таким образом, в классе складывалась благоприятная атмосфера взаимного

принятия и доверия, что в свою очередь формирует у ребенка уверенность,

воспитывает уважение к чувствам и переживаниям другого человека,

помогает ребенку открыться, поведать о своих переживаниях, тревогах,

страхе.

Постепенно у детей складываются гармоничные отношения со

сверстниками и взрослыми и в целом происходит коррекция тревожных

состояний детей. В следующем параграфе обратимся к анализу психолого-

педагогической работы с родителями с целью снижения уровня тревожности

младших школьников.

2.3. Использование игровой терапии для коррекции тревожности

младших школьников

Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка

значительные трудности. Одним из переломных моментов является переход

из детского сада в школу. Изменение окружающей обстановки, привычных

условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к

самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные и

физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряженность

и тревожное состояние. Хроническое переживание тревоги как

неравновесное состояние и постоянная готовность и его актуализации

формируют тревожность. Проявление детской тревожности рассматривается,

с одной стороны, как врожденная психодинамическая характеристика, с

другой – как условие и результат социализации. Иными словами, причины

формирования тревожности кроются как в природных, генетических

факторах развития психики ребенка, так и (причин в большей степени) в

социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь

формирования тревожности труднодоступен для коррекции, то на втором

пути существует возможность создания оптимальных условий, которые

должны способствовать преодолению развития тревожности в детском

возрасте.

Общеизвестно, что при планировании коррекции и

психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном

возрасте деятельность. При работе с дошкольниками большое

распространение получили различные методы, в основе которых лежит игра.

Мы же попытались выявить возможности игровой терапии недирективного

типа в коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

Для проведения недирективной игровой терапии необходимо

специально оборудованное помещение (в нашем случае класс). В

соответствии с рекомендациями Г.Л. Лендрита, были подобраны игрушки. В

целях снижения тревожности у детей, данный набор мы дополнили

следующим материалом: портфель, школьные принадлежности (ластик,

ручка, карандаш, линейка), куклы би-ба-бо (девочка, мальчик, учительница),

небольшая шведская стенка, прочная веревка, привязанная на высоте

полутора метров от пола, два детских мата, зеркало с «нарядами», большой

надувной мяч (но не воздушный шарик), алюминиевая кастрюля, чашка или

сковородка (все, что издает звонкий звук при стуке), старые газеты.

Помимо специальной организации пространства основными

механизмами, способствующими, на наш взгляд, снижению высокой

тревожности у детей при работе методом недирективной игровой терапии,

являются: структурирование времени, проявление эмпатии, безусловное

принятие ребенка, естественность, определение эффективности продвижения

ребенка в ходе игровой терапии, «отыгрывание» проблемных ситуаций.

Структурирование времени было связано с четким определением

количества сессий и занятий в каждой из них. Внутри самой игротерапии

складывались межличностные отношения, которые давали ребенку

возможность освоить новые формы поведения, ощущения, чувства,

переживания и т.д. Подобный процесс выражался в некотором

«примеривании» нового опыта, который ребенок получал в пределах игровой

комнаты. Это позволяло ему найти наиболее безболезненные приемы

переноса новых отношений в реальную жизнь. Комфортность этих

отношений, новые самоощущения и самочувствие снижают у ребенка

уровень тревожности.

Проявление эмпатии в игровой терапии подразумевало высокий

уровень эмоционального взаимодействия с ребенком на основе возникающих

сопереживания, соучастия, сопринятия и т.д. Данное взаимодействие

вызывает у ребенка чувство запрещенности, что, в свою очередь, снижает

высокую тревожность.

Безусловное принятие предполагало безоценочность действий ребенка

в игровом процессе. Это снижает ожидание (страх) негативной оценки

окружающих и способствует развитию у ребенка внутренней оценки своих

действий. Подобные терапевтические отношения поддерживают в ребенке

чувство безопасности и снижают тревожность.

Естественность подразумевала систему отношений, где ведущая роль

отводилась ребенку, а взрослый не занимал активной позиции и действовал

не по заранее намеченному плану, позволяя самому школьнику решать, когда

и во что он будет играть. Это снижает тревожность по поводу новой

ситуации взаимодействия, что важно на первых этапах игротерапии.

Эффективность продвижения ребенка по стадиям терапевтического

процесса определяется его индивидуальностью и профессионализмом

взрослого. Учет изменений в поведении ребенка давал возможность

отслеживать его динамику и результативность коррекции не только по

окончании всего процесса игровой терапии, но и в ходе его реализации.

Отыгрывая сложных, проблемных или травмирующих ситуаций в

игровой комнате давало ребенку возможность выразить эмоции снять

напряжение и смоделировать тактику поведения, что приводит к снижению

беспокойства и тревожности.

Включая детей в недирективную игротерапию, мы давали каждому

ребенку возможность раскрыть свои внутренние резервы, обрести веру в

самого себя, в том числе и при принятии решений. В ходе занятий у

школьников развивалось более позитивная «Я-концепция», внутренний

источник оценки, они становились более самоуправляемыми,

ответственными в своих действиях и поступках. Это, в свою очередь,

поможет детям справиться с текущими и будущими проблемами, при

переносе опыта из игровой комнаты в реальную жизнь.

В то же время установление нами четких ограничений,

предусмотренных процессом недирективной игротерапии, позволило

каждому ребенку, с одной стороны, строить свое поведение относительно

сформировавшейся внутренней оценки своих действий, с другой – дало ему

возможность прогнозировать поведение окружающих, особенно взрослых, по

отношению к собственным поступкам, что, в свою очередь, снижает

тревожность, обусловленную ожиданием внешней оценки.

Другими словами, процесс игровой терапии предполагает овладение

детьми, вне зависимости от внешних условий, способами саморегуляции и

самоконтроля, которые способствуют снижению у них уровня тревожности.

В следующем параграфе рассмотрим применение арт-терапевтических

занятий как условие коррекции тревожности младших школьников.

Второй констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень адаптации и тревожности младших

школьников контрольного и экспериментального классов на конечном этапе

экспериментального исследования.

Таблица 5

Распределение уровней тревожности учащихся экспериментального

класса по результатам первого и второго констатирующих

экспериментов.

Класс

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Абсол.

число

Абсол.

число

Абсол.

число

Первый

констатирующий

эксперимент

Второй

констатирующий

эксперимент

Для более наглядного представления результатов диагностики

тревожности младших школьников построена диаграмма 3.

Диаграмма 3

Сравнительный анализ результатов тревожности первого

констатирующего и второго констатирующего эксперимента в

экспериментальном классе.

По диаграмме 3 можно сделать вывод, что в экспериментальном

классе школьников с низким уровнем тревожности осталось на прежнем

уровне 12%. Средний уровень тревожности, во втором констатирующем

эксперименте, повысился на 4%, а высокий уровень снизился на 4%.

Низкий Средний Высокий

Первый констатирующий

Второй контатирующий

Таблица 6

Характер ориентации на школьно-учебную деятельность учащихся

экспериментального класса.

Класс

Уровни

9-10 баллов

5-8 баллов

0-4 баллов

Абсол.

Число

Абсол.

Число

Абсол.

Число

Первый

констатирующий

эксперимент

Второй

констатирующий

эксперимент

Для более наглядного представления результатов диагностики

адаптации младших школьников построена диаграмма 4.

Диаграмма 4

Сравнительный анализ результатов адаптации первого

констатирующего и второго констатирующего эксперимента в

экспериментальном классе

9 - 10 баллов 5 - 8 баллов 0 - 4 баллов

Первый констатирующий

Второй констатирующий

По диаграмме 4 можно сделать вывод, что во втором констатирующем

эксперименте, в экспериментальном классе, на 12% повысилось количество

детей с ориентацией на школьно-учебную деятельность и положительным

отношением к школе.

Таблица 7

Распределение уровней тревожности учащихся контрольного класса по

результатам первого и второго констатирующих экспериментов.

Класс

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Абсол.

число

Абсол.

число

Абсол.

число

Первый

констатирующий

эксперимент

Второй

констатирующий

эксперимент

Для более наглядного представления результатов диагностики

тревожности младших школьников построена диаграмма 5.

Диаграмма 5

Сравнительный анализ результатов тревожности первого

констатирующего и второго констатирующего эксперимента в

контрольном классе

По диаграмме 5 можно сделать вывод, что в контрольном классе, во

втором констатирующем эксперименте, низкий уровень тревожности

повысился на 8%, средний уровень тревожности повысился на 4%. Высокий

уровень тревожности снизился на 12%.

Таблица 8

Характер ориентации на школьно-учебную деятельность учащихся

контрольного класса.

Класс

Уровни

9-10 баллов

5-8 баллов

0-4 баллов

Абсол.

число

Абсол.

число

Абсол.

число

Первый

констатирующий

эксперимент

Второй

констатирующий

эксперимент

Для более наглядного представления результатов диагностики

адаптации младших школьников построена диаграмма 6.

Диаграмма 6

2020

Низкий Средний Высокий

Первый

констатирующий

Второй констатирующий

Сравнительный анализ результатов адаптации первого

констатирующего и второго констатирующего эксперимента в

контрольном классе

В контрольном классе результаты второго констатирующего

эксперимента показали повышение количества учащихся с ориентацией на

школьно-учебную деятельность. Это подтверждает, что работа психолога

способствует снижению уровня тревожности.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод: создание

специальных психолого-педагогических условий коррекции тревожности

уменьшает динамику роста уровня тревожности и ускорению процесса

адаптации учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Нами определены условия коррекции тревожности младших

школьников в процессе обучения. Мы старались отобрать такие способы

работы с детьми, которые были бы интересны ребенку и вызывали у него

положительные эмоции.

Также мы провели работу с родителями, стараясь заинтересовать их,

привлечь внимание к поднятой теме.

9 - 10 баллов 5 - 8 баллов 0 - 4 баллов

Первый

констатирующий

Второй констатирующий

Известно, что игра представляет собой естественный вид творчества

детей, действие, в котором моделируется, отражается доступная пониманию

ребенка окружающая действительность. В игре происходит отреагирование

чувств и желаний, постижение нового опыта. Игровые занятия имеют своей

целью улучшение взаимодействия детей, развитие ролевых функций

общения, преодоление страхов.

Не менее эффективны для коррекции тревожности младших

школьников арт-терапевтические занятия. Арт-терапевтические занятия были

направлены на достижение желаемых изменений в психологическом

самоощущении детей, эмоциональную поддержку, выработку у детей

гуманно-ориентированных моделей поведения.

Тренинговые упражнения являются неотъемлемой частью коррекции

тревожности младших школьников. Нами проведена экспериментальная

работа по выявлению уровня тревожности и успешной адаптации.

Результаты второго констатирующего эксперимента показал( таблицы 5, 6,

7, 8) значительное снижение уровня тревожности учащихся в контрольном

классе и повышение успешной адаптации. Это подтверждает эффективность

выделенных нами условий коррекции тревожности младших школьников.

Заключение

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и

эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому

организованному школьному обучению.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия

жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В

элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и

дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к.-

ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также

были преимущественно игровыми.

Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта,

предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения

значимых потребностей ребенка. Закрепление и усиление тревожности

происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к

нарушению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в

свою очередь, порождая негативные прогностические оценки, способствует

увеличению и сохранению тревожности. Чрезмерно высокий уровень

тревожности рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в

общей дезорганизации поведения и деятельности ребенка, в результате

именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических

трудностей детства, поэтому проблема коррекции тревожности младших

школьников становится все более актуальной. Именно изучению этой

проблемы посвящена наша работа.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить

особенности адаптации младших школьников, возникновения и развития

тревожности в младшем школьном возрасте. Незрелость психики и личности

ребенка и их характерные черты приводят к тому, что и патология личности

ребенка носит специфический характер. Зачастую ребенок испытывает

сильное чувство тревоги и напряжения в ситуациях оставляющих взрослого

относительно спокойным, а влияние ранних впечатлений может быть

разнообразным и сохраняться долгое время. С другой стороны,

несформированность, пластичность, изменчивость психики ребенка

открывает широкие возможности компенсации действия неблагоприятных

факторов.

Нами изучена психопрофилактическая и психокоррекционная работа с

тревожностью детей, которая свидетельствует о том, что необходимо

использование различных взаимосвязанных направлений: психологическое

просвещение учителей, родителей, обучение родителей конкретным

способам преодоления повышенной тревожности у детей, помощи детям в

овладении средствами преодоления тревожности, непосредственная работа с

детьми, обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и

умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за

пределами обучающей ситуации. В то же время существующие у нас

системы школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в

недостаточной степени) специальные меры, направленные на снижение

уровня тревожности детей.

Результаты первого констатирующего эксперимента показали, что

уровень тревожности школьников контрольного и экспериментального

классов достаточно высокий. Однако уровень тревожности учащихся в

экспериментальном классе выше, чем этот же уровень в контрольном классе.

И уровень успешной адаптации в экспериментальном классе ниже, чем в

контрольном. В связи с этим нами выявлен ряд условий коррекции

тревожности в младшем школьном возрасте, с целью повышения успешной

адаптации. В психопрофилактической и психокоррекционной работе с

тревожными детьми необходимо применять такие способы, методы и

приемы, которые были бы интересны ребенку и вызывали у него

положительные эмоции, поэтому мы использовали игровую деятельность как

условие коррекции тревожности младших школьников. В игре происходит

отреагирование чувств, желаний, потребностей ребенка, постижение нового

опыта, улучшение взаимодействия ребенка с действительностью,

преодоление страхов, выплеск переживаний и тревог.

Для снижения уровня тревожности младших школьников мы

рекомендуем использование арт-терапевтических занятий, в процессе

которых происходит изменение в психологическом самоощущении детей,

выработка у детей гуманно-ориентированных моделей поведения,

происходит эмоциональная разрядка.

Результаты второго констатирующего эксперимента показали

значительное снижение уровня тревожности младших школьников в

контрольном и повышение успешной адаптации, по сравнению с

результатами первого констатирующего эксперимента. Таким образом,

можно сказать, что проводимая психологом работа была эффективной.

Гипотеза нашей работы подтвердилась.

Список литературы

1. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая

поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова

М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.

2. Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология. Учебник для студентов

высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. – Ростов-на-Дону: УНИИ

валеологии РГУ, 2002.

3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии

адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М., 1988. – 153с.

4. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших

школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова

Н.В. // Вопросы психологии. – 1993, №1.

5. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М.,

1990. – 180с.

6. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности /

Балл Г.А. // Вопросы психологии. - 1989, №1.

7. Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. – М.: Высшая

школа, 1991.

8. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины,

диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2009. – 464

с.

9. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М.

Божович. – М., 1968. – 267с.

10. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И.

Вершинина. – Новосибирск, 1979. – 354с.

11. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина

и В. В. Давыдова. – М., 1966.

12. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. – Москва, 1987.

13. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности

подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. – Пермь:

издательство ПОИПКРО. – 2002. – 262с.

14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский – М.:

Педагогика, 1983. – 251 с.

15. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте /

Давыдов В.В. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В.

Петровского. – М., 1979.

16. Данилова, Н.Н. Психофизиология / Данилова Н.Н. - М.: Аспект Пресс,

1998.

17. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П.

Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

18. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под

ред. И.В. Дубровиной. – М. – 1987.

19. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец.

Витебск, 1995. – 182с

20. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Зимняя

И.А. - Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.:Логос, 2004.

21. Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1

класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. – 1988. – №10.

22. Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А.

Ключникова // Вопросы психологии. – 1984. – № 1.

23. Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности /

Коган А.Б. – М.: Высшая школа, 1988.

24. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988. – 265с.

25. Костяк Т.В. психологическая адаптация первоклассников: учеб.

Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Издательский центр

«Академия», 2008. – 176 с.

26. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под

общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп.

– Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

27. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от

рождения до 17 лет): Учебное пособие / Кулагина И.Ю. – 4-е изд. М.: Изд-

во Ун-та Российской академии образования, 1998.

28. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. – М.,

1971.

29. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. – М.: Педагогика,

1974.

30. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника /

Люблинская А.А. – М.:Просвещение, 1977.

31. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов /

Л.В. Мардахаев. – М.,1997. – 234с.

32. Матвеева, Л.Г. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические

тесты / Матвеева Л.Г. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. – 320 с.

33. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников /

Матюхина М.В. - М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения

в школьном возрасте. – М., 1983.

34. Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. –

Л., 1984. – 284с.

35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / Мухина В.С. - 4-е изд.,

стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

36. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ

Пресс, 2000. – 352с.

37. Налчаджян, А.А. Личность, групповая социализация и психическая

адаптация / Налчаджян А.А. – Ереван, 1986.

38. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н.

Никитина. – М., 1980. – 85с.

39. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе /

Овчарова Р.В. . – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 208с.

40. Основы психофизиологии / под ред. Ю.И. Александрова. – М.:

Инфра-М, 1997.

41. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред.

Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988. – 321с.

42. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.

заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

43. Петровский, А.А. Личность, деятельность, коллектив / Петровский

А.А. – М., 1982.

44. Пилипко, Н.В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с

первоклашками: Практическая психология учителю./ Пилипко Н.В.,

Громова Т.В., Чибисова М.Ю. – М.: УЦ «Перспектива», 2002.

45. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая

природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М., 2000.

46. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К.

Акимовой, К.М. Гуревича. – Спб.: Питер – 2008. – 652 с.: ил.

47. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. –

Пермь, 1993.

48. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова,

Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.

49. Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких,

Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. – М.: Эксмо,

2010. – 640 с.

50. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в

образовании: Учебное пособие / Рогов Е.И. – М.: ВЛАДОС, 1996.

51. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. - М.: Издательский центр

«Академия», 1998. – 288 с.

52. Физиология развития ребенка: Руководство по возрастной

физиологии / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. – М.: Издательство

Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство

НПО «МОДЭК», 2010. – 768с.

53. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл.

– М., 1973. – 623с.

54. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов

пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. – Гродно: ГРГУ, 2002. – 263с.

55. Школьная дезадаптация. //Школьный психолог. – 2000. – № 12.

56. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б. –

М., 1989.

57. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы

и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. –

Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. – 184с.

Приложение 1

Стандартная беседа Нежновой

Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление

характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые

позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и

учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности

свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Варианты ответов и их оценка:

А – ориентация на содержание учебной деятельности – 2 балла

Б – ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной

жизни – 1 балл

В – ориентация на внешкольные виды деятельности и условия – 0 баллов

Вопросы беседы

Варианты ответов

Баллы

1. Хочешь ли ты

идти в школу?

А – очень хочу

Б – так себе, не знаю

В – не хочу

2. Почему ты

хочешь идти в

школу?

А – интерес к учению, знаниям: хочу научиться

читать, писать, стать грамотным, умным, много

знать, узнать новое и т.д.

Б – интерес к внешним школьным атрибутам:

новая форма, книги, портфель и т.д.

В – внеучебные интересы: в садике надоело, в

школе не спят, там весело, все ребята идут в

школу, мама сказала

3. Готовишься ли

ты к школе? Как

ты готовишься

(тебя готовят)?

А – освоение некоторых навыков чтения,

письма, счета: с мамой учили буквы, решали

задачки и т.д

Б – приобретение формы, школьных

принадлежностей

В – занятия, не относящиеся к школе

4. Нравится ли

тебе в школе?

Что тебе нравится

А – уроки, школьные занятия, не имеющие

аналогов в дошкольной жизни ребенка

Б – внеучебные занятия и прочие, не связанные

или не нравится

больше всего?

(предварительно

у ребенка

спрашивают, был

ли он в школе)

с учением моменты: перемена, занятия во

внеурочное время, личность учителя, внешний

вид школы, оформление класса

В - уроки художественно- физкультурного

цикла, знакомые и близкие ребенку в

дошкольном детстве и продолжающиеся в

школе

5. Если бы тебе

не надо было

ходить в школу и

в детский сад,

чем бы ты

занимался дома,

как бы проводил

свой день?

А – занятия учебного типа: писал бы буквы,

читал и т.д.

Б – дошкольные занятия: рисование,

конструирование

В – занятия, не имеющие отношения к школе:

игры, гуляние, помощь по хозяйству, уход за

животными

Интерпретация результатов:

9-10 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и

положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника

достаточно сформирована);

5-8 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к

внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования

внутренней позиции школьника);

0-4 баллов – ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция

школьника не сформирована).

Приложение 2

ЭКПРЕСС-МЕТОДИКА

ВЫЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

ПЕРИОД АДАПТАЦИИ.

Детям предлагается оценить изменения в своем самочувствии,

произошедшие в последнее время. Положительное утверждение

принимается только в том случае, если произошло изменение. Например,

ребенок быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас, в этом

случае ответ будет отрицательным.

Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В

последнее время…»

1. Я быстро устаю (да, нет).

2. Думаю, что у меня дела лучше, чем у некоторых ребят (да,

нет).

3. Я чувствую себя свободнее (да, нет).

4. У меня появились головокружения/ слабость/ подташнивание

(да, нет).

5. Учителя недовольны мной (больше замечаний) (да, нет).

6. Мне не хватает уверенности в себе (да, нет).

7. Я чувствую себя в безопасности (да, нет).

8. Я избегаю трудностей (да, нет).

9. Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет).

10. У меня стало больше конфликтов (да, нет).

11. Домашние задания стали интереснее (да, нет).

12. Я хуже понимаю объяснения учителей (да, нет).

13. Я долго переживаю неприятности (да, нет).

14. Я не высыпаюсь (да, нет).

15. Хочу, чтобы в 5-м классе учили прошлогодние учителя (да,

нет).

Подсчет баллов:

Начисляется по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы - 1, 4, 5, 6, 8, 9,

10,12, 13, 14,15 и «нет» на вопросы – 2, 3, 7, 11.

Оценка уровня тревожности:

1-4 балла – низкий уровень.

5-7 баллов – средний уровень.

8-10 баллов – повышенный уровень.

11-15 баллов – высокий уровень.

Приложение 3

Таблица 9

Результаты первого констатирующего эксперимента в экспериментальном классе по

изучению тревожности

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни тревоги по критериям

Низкий

Средний

Высокий

Альберти Данил

Апкарьян Мая

Васичкина Алёна

Губарь Андрей

Данилин Влад

Ежова Ксюша

Иванова Лена

Канапшина Полина

Кузнецова Алёна

Милойчик Юлия

Никульская Алина

Осипов Андрей

Полянский Максим

Рябова Полина

Самсонова Таня

Свистунов Миша

Титова Наташа

Трясцын Данил

Хилько Влад

Хорошко Влад

Цвирко Никита

Чиркова Юлия

Чертков Саша

Шафиков Костя

Шулакова Лена

Приложение 4

Таблица 10

Результаты второго констатирующего эксперимента в экспериментальном классе по

изучению тревожности

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни тревоги по критериям

Низкий

Средний

Высокий

Альберти Данил

Апкарьян Мая

Васичкина Алёна

Губарь Андрей

Данилин Влад

Ежова Ксюша

Иванова Лена

Канапшина Полина

Кузнецова Алёна

Милойчик Юлия

Никульская Алина

Осипов Андрей

Полянский Максим

Рябова Полина

Самсонова Таня

Свистунов Миша

Титова Наташа

Трясцын Данил

Хилько Влад

Хорошко Влад

Цвирко Никита

Чиркова Юлия

Чертков Саша

Шафиков Костя

Шулакова Лена

Приложение 5

Таблица 11

Результаты первого констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению тревожности

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни тревоги по критериям

Низкий

Средний

Высокий

Алексеев Рома

Афанасьева Маша

Баранова Аня

Баранчук Лена

Берковец Дима

Бикрева Света

Вагнер Артур

Винников Данил

Вяткин Слава

Галушкина Катя

Гизатулина Рита

Гуляев Саша

Дашкова Юля

Деер Вадим

Диброва Катя

Елецкий Валера

Жакова Настя

Жеребцов Вася

Жуйкова Марина

Ионина Ирина

Иост Роберт

Карпова Люда

Лизогуб Саша

Макаров Виталя

Петров Илья

Приложение 6

Таблица 12

Результаты второго констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению тревожности

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни тревоги по критериям

Низкий

Средний

Высокий

Алексеев Рома

Афанасьева Маша

Баранова Аня

Баранчук Лена

Берковец Дима

Бикрева Света

Вагнер Артур

Винников Данил

Вяткин Слава

Галушкина Катя

Гизатулина Рита

Гуляев Саша

Дашкова Юля

Деер Вадим

Диброва Катя

Елецкий Валера

Жакова Настя

Жеребцов Вася

Жуйкова Марина

Ионина Ирина

Иост Роберт

Карпова Люда

Лизогуб Саша

Макаров Виталя

Петров Илья

Приложение 7

Таблица 13

Результаты первого констатирующего эксперимента в экспериментальном классе

по изучению адаптации

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни адаптации по критериям

9-10

баллов

5-8

баллов

0-4

баллов

Альберти Данил

Апкарьян Мая

Васичкина Алёна

Губарь Андрей

Данилин Влад

Ежова Ксюша

Иванова Лена

Канапшина Полина

Кузнецова Алёна

Милойчик Юлия

Никульская Алина

Осипов Андрей

Полянский Максим

Рябова Полина

Самсонова Таня

Свистунов Миша

Титова Наташа

Трясцын Данил

Хилько Влад

Хорошко Влад

Цвирко Никита

Чиркова Юлия

Чертков Саша

Шафиков Костя

Шулакова Лена

Приложение 8

Таблица 14

Результаты второго констатирующего эксперимента в экспериментальном классе

по изучению адаптации

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни адаптации по критериям

9-10

баллов

5-8

баллов

0-4

баллов

Альберти Данил

Апкарьян Мая

Васичкина Алёна

Губарь Андрей

Данилин Влад

Ежова Ксюша

Иванова Лена

Канапшина Полина

Кузнецова Алёна

Милойчик Юлия

Никульская Алина

Осипов Андрей

Полянский Максим

Рябова Полина

Самсонова Таня

Свистунов Миша

Титова Наташа

Трясцын Данил

Хилько Влад

Хорошко Влад

Цвирко Никита

Чиркова Юлия

Чертков Саша

Шафиков Костя

Шулакова Лена

Приложение 9

Таблица 15

Результаты первого констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению адаптации

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни адаптации по критериям

9-10

баллов

5-8

баллов

0-4

баллов

Алексеев Рома

Афанасьева Маша

Баранова Аня

Баранчук Лена

Берковец Дима

Бикрева Света

Вагнер Артур

Винников Данил

Вяткин Слава

Галушкина Катя

Гизатулина Рита

Гуляев Саша

Дашкова Юля

Деер Вадим

Диброва Катя

Елецкий Валера

Жакова Настя

Жеребцов Вася

Жуйкова Марина

Ионина Ирина

Иост Роберт

Карпова Люда

Лизогуб Саша

Макаров Виталя

Петров Илья

Приложение 10

Таблица 16

Результаты второго констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению адаптации

№

п/п

Фамилия, имя учащихся

Уровни адаптации по критериям

9-10

баллов

5-8

баллов

0-4

баллов

Алексеев Рома

Афанасьева Маша

Баранова Аня

Баранчук Лена

Берковец Дима

Бикрева Света

Вагнер Артур

Винников Данил

Вяткин Слава

Галушкина Катя

Гизатулина Рита

Гуляев Саша

Дашкова Юля

Деер Вадим

Диброва Катя

Елецкий Валера

Жакова Настя

Жеребцов Вася

Жуйкова Марина

Ионина Ирина

Иост Роберт

Карпова Люда

Лизогуб Саша

Макаров Виталя

Петров Илья

Скачать материал

Коррекция тревожности младших школьников как условие их успешной адаптации на начальном этапе обучения

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы