Формирование универсальных учебных действий младших школьников через проектную деятельность

1
1
МКУ «Управление образования Намского улуса»
МБОУ «1 Хомустахская средняя общеобразовательная школа им.
Д.Ф.Алексеева»
Формирование универсальных учебных действий младших школьников
через проектную деятельность.
Работа учителя начальных классов
Кривошапкиной Жанны Анатольевны
2021 г.
2
2
Содержание
Введение…………………………………………………….................……3
Глава I. Теоретические основы формирования универсальных
учебных действий младших школьников
1.1.Проектирование и исследование в современном образовании .…4
1.2.Классификация проектов по А.И. Савенкову………………………..7
1.3.Основные требования к проекту………………………..……………11
Глава II Из опыта работа по формированию универсальных учебных
действий младших школьников при выполнении творческих проектов
2.1.Роль проектной деятельности в формировании универсальных
учебных действий…………………………………………………………15
2.2.Развитие УУД в процессе проектной деятельности………………. 18
Заключение…………………………………………………………....…..22
Список использованной литературы:…………………………………...23
3
3
Введение
Дети сегодня это люди нового информационного общества. Современный
ребенок может получить информацию разными способами и из разных источников. Но
как он сумеет осмыслить, переработать и освоить данную информацию? Поэтому и
возникает необходимость научить детей компетентному подходу к решению возникшей
проблемы.
Актуальность проектной деятельности обусловливается необходимостью
самостоятельно ставить цели и задачи, продумывать способы их осуществления. Теорией
и практикой обучения доказано, что учебное проектирование, связывает две стороны
процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой -
средством практического применения обучаемыми усвоенных знаний и умений.
Процесс обучения будет успешным, а качество знаний остаточно высоким, если
обучающиеся будут вооружены системой общих и специальных умений и навыков
учебного труда, т.е. универсальными способами учебной познавательной деятельности.
Универсальными способами учебной деятельности являются универсальные учебные
действия, которые представляют собой совокупный компонент ключевой образовательной
компетенции. Школьник выступает субъектом деятельности [3].
Результатом развития УУД обучающихся является личность школьника,
компетентного в сфере образования. Стоит отметить, что организация работы школьников
над проектами позволит существенно дополнить усилия учителей по формированию
универсальных учебных действий на уроках по базовым дисциплинам и в результате
продемонстрирует хорошие показатели в итоговой диагностике. Кроме того, работа над
проектами позволяет:
- обрести ученикам ощущение успешности, независящее от успеваемости;
- учиться применять полученные знания;
- организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе.
Цель исследования выявить педагогические условия формирования
познавательных универсальных учебных действий младших школьников при выполнении
творческих проектов и доказать их эффективность.
Объект исследования выполнение младшими школьниками творческих проектов.
Предмет исследования процесс формирования познавательных универсальных
учебных действий.
4
4
Глава I. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий
младших школьников
1.1.Проектирование и исследование в современном образовании
В современной литературе по педагогике и педагогической психологии нередко
приходится сталкиваться с тем, что понятия «проектное обучение» и «исследовательское
обучение», «метод проектов» и «исследовательские методы обучения» строго не
определяются, а потому не всегда четко дифференцируются, хотя даже беглый взгляд
позволяет увидеть существенную разницу между ними. Выяснение сути этих понятий
представляется принципиально важной задачей с точки зрения современной
образовательной практики.
По мнению П.В. Середенко, «исследовательские умения и навыки это
возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению
интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую
деятельность и приводящих к новому знанию» [14].
Первым шагом на пути поиска сходства и различий между вышеназванными
понятиями, вероятно, может быть обращение к их общепринятому содержанию,
фиксирующемуся в обыденных представлениях. Начнем с понятий «проект» и
«проектирование».
Проект - слово иноязычное, происходит оно от латинского ргоjectus. Уже его
прямой перевод объясняет многое - «брошенный вперед». В современном русском языке
слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют, во-
первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания
какого-либо сооружения или изделия; во-вторых, это может быть предварительный текст
какого-либо документа и, наконец, третье значение - какой-либо замысел или план. В
свою очередь проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как
процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или
возможного объекта или состояния).
Теперь обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование».
Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс
выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.
5
5
Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что
исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже
его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых
знаний, один из видов познавательной деятельности человека. [6 ].
Таким образом, проектирование и исследование - изначально принципиально
разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Исследование -
бескорыстный поиск истины, а проектирование - решение определенной, ясно
осознаваемой задачи.
Работая с детьми над их проектами, мы ориентируем их не просто на поиск некоего
нового знания, а на решение реальных, вставших перед ними проблем. Детям в этом
случае постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, нередко находящихся
далеко за пределами задачи поиска истины.
Разработка проекта - обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих
внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами бескорыстного поиска
истины. Не следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить,
пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий - то есть исключительно на
репродуктивном уровне. Ведь проектирование может быть представлено как
последовательное выполнение серии четко определенных, алгоритмизированных шагов.
В отличие от проектирования исследование всегда творчество, и в идеале оно
представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и
удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный
эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не
только малополезно, с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и
опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет знаний.
Реальный исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что
принесет ему сделанное в ходе исследований открытие, и, как следствие, ему нередко
бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения.
Несмотря на отмеченную разницу, и исследование, и проектирование имеют
высокую ценность для современного образования. Исследование как бескорыстный поиск
истины чрезвычайно важно в деле развития творческих способностей. А проектирование
не так однозначно ориентировано на развитие креативности, но оно учит строгости и
четкости в работе, умению планировать свои изыскания, формирует важное для жизни
стремление - двигаться к намеченной цели.
Современная образовательная практика показывает, что у многих из нас постоянно
6
6
возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый
исследовательский поиск ребенка в решение практической задачи - проектирование.
Немаловажен и вопрос о том, почему это происходит и насколько все это безобидно.
Несложно заметить, что проистекает это из вечного желания многих педагогов все на
свете контролировать, и тогда начинается: «...прежде чем исследовать, определи цель,
задачи, опиши, что ты должен получить в итоге...» и т.п. В этом случае мы обычно не
задаемся вопросом о том, что если известно, чего ты должен достичь, то непонятно, зачем
это искать.
Мы должны понимать, что проектирование - это не творчество в полной мере, это
творчество по плану, в определенных контролируемых рамках. В то время как
исследование - творчество в чистом виде. А следовательно, и путь воспитания истинных
творцов. Проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы, в то
время как исследование строится принципиально иначе. Оно допускает бесконечное
движение вглубь.
Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с
детьми, безусловно, полезны и проектирование, и исследование, а следовательно, можно
выполнять и проекты, и исследовательские работы. В методическом плане важно
учитывать, что метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых
изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой
проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с четким планом и
т.п.
В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть
более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними
установками. В идеале ее не должны ограничивать рамки самых смелых гипотез. Потому
она значительно более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации.
7
7
1.2 Классификация по А.И.Савенкову
Основным отличием учебной исследовательской деятельности от научной является то,
что в результате её учащиеся не производят новые знания, а приобретают навыки
исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у них
развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется
личностная позиция.
Под общими исследовательскими умениями А.И. Савенков [13] понимает умения
видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям,
классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и
умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать
свои идеи.
Опираясь на методику проведения детских исследований А.И.Савенкова можно
выделить следующие основные этапы исследовательской деятельности:
1.Выделение и постановка проблемы.
2.Выработка гипотез.
3 Поиск путей решения (обоснование гипотезы, сбор и изучение материалов).
4.Формулирование выводов (обобщение, классификация, систематизация).
5.Представление результатов исследовательской деятельности.
Уже глядя на эти этапы видно, что они дают возможность формирования и
развития таких блоков универсальных учебных действий как регулятивные и
познавательные. Учитывая, что формами организации исследовательской деятельности
являются не только индивидуальное, но и групповое, и коллективное исследование, легко
можно представить возможности формирования коммуникативных УУД. А, принимая во
внимание, что в результате проведённых исследований ребёнок получает не только
определённый продукт (новое знание), но и переживания, личный опыт, можно говорить и
возможности формирования личностных УУД. Таким образом, организуя
исследовательскую деятельность младших школьников, можно формировать все группы
универсальных учебных действий.
8
8
Однако для этого исследования не должны быть разовыми, случайными. Следует
говорить о системе организации исследовательской деятельности на протяжении всех
четырёх лет обучения в начальной школе.
В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:
·первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же решение
предстоит найти ученику;
·второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение
ученику предстоит найти самостоятельно;
·третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само
решение.
Исследования можно классифицировать по-разному:
· по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);
· по месту проведения (урочные и внеурочные);
· по времени (кратковременные и долговременные);
· по теме (предметные или свободные);
·по степени самостоятельности выполнения амостоятельно, с родителями, под
руководством учителя и т.д.);
·по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала
изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу).
Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от
возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской
деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.
Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения
исследовательского опыта первоклассников включают в себя:
·поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся
представлений;
·развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять
предметные модели;
·формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.
9
9
Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности: в урочной
деятельности коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание
проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во
внеурочной деятельности игры-занятия, совместное с ребенком определение его
собственных интересов, индивидуальное составление схем, выполнение моделей из
различных материалов, экскурсии, выставки детских работ.
Второй этап второй класс начальной школы – ориентирован:
·на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;
·на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать,
формулировать выводы, оформлять результаты исследования;
·на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.
Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность
осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-
исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном
этапе используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности
учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-
исследования; во внеурочной деятельности экскурсии, индивидуальное составление
моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты. Поступательное развитие
исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых
операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением
деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной
самостоятельной деятельности. Включение школьников в учебно-исследовательскую
деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях
проявления индивидуального исследовательского опыта детей [2].
Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На
данном этапе обучения в центре внимания должно быть обогащение исследовательского
опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской
деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие
исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение
деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в
переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками
учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений,
10
10
обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются
соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования,
уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ,
наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также
обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе
индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности
необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации
исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия по предметам, а так же
домашние исследования школьников.
В работе с детьми наряду с исследовательской деятельностью используется и
проектная деятельность. Они близки, хотя и имеют некоторые отличия. «Проектирование
это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных
контролируемых рамках» (А.И. Савенков) [13].На практике чаще всего они соединяются в
проектно-исследовательскую деятельность. Проектно-исследовательская деятельность –
деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение
целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования,
определение ожидаемых результатов.
Удобнее всего организовывать проектно-исследовательскую деятельность на уроках
окружающего мира, поскольку этому способствует сам изучаемый материал. Но и на
других предметах это возможно.
На уроках литературного чтения при изучении устного народного творчества
можно проводить сравнительный анализ народных сказок. Простой пример сказка
«Теремок», знакомая учащимся с раннего детства. При её рассказывании у детей возник
спор о том, кто герои сказки (есть ли в сказке муха и комар?). Для того чтобы его
разрешить, познакомились с разными вариантами сказки (из сборника «Русский
фольклор», в пересказе О.Капицы и в обработке А.Н. Толстого) и увидели, что, несмотря
на отличие деталей (разные герои; разный теремок: лошадиная голова, теремок, глиняный
горшок), сюжет сказки одинаков. Задали вопрос: почему так? Отвечая на него, получили
представление об особенности народного творчества (вариативность). Сравнили русскую
народную сказку «Мужик, медведь и лиса» с якутский сказкой «Лиса и медведь» и
получили представление о «бродячем сюжете». Вот сколько возможностей для
исследования даёт, казалось бы, самая простая детская сказка.
11
11
Например, проект «К нам приходит Новый год». Был создан классный
исследовательско-творческий проект, в котором приняли участие все: и учитель, и дети, и
родители. Класс разделился на три группы: первая изучала историю и традиции праздника
и знакомила с ними остальных, вторая группа разрабатывала оформление кабинета к
Новому году, а третья готовила праздничное представление. В результате праздник
получился ярким, запоминающимся.
На уроках окружающего мира возникает много вопросов, позволяющих
организовывать урочные и внеурочные исследования. Очень интересно проходит
изучение свойств воды, снега и льда. Темы исследований, в зависимости от возраста могут
быть разными: от простых «Почему снег хрустит под ногами?», «Почему реки не
промерзают до дна?», «Почему зимой идёт снег?» до более сложных. Например, при
изучении природных зон у некоторых учащихся возник вопрос, одинаково ли замерзают
пресная и солёная вода. Они провели внеклассное исследование, результаты которого
представили на школьной научной конференции. Очень интересны бывают и результаты
исследований жизни домашних животных
Приведённые примеры не охватывают всю систему, а лишь отражают её основные
направления. Каждый учитель, занимающийся организацией исследовательской
деятельности учащихся, выстраивает собственную систему с учётом того учебно-
методического комплекта, по которому он работает, и учебных возможностей
конкретного класса.
Таким образом, исследовательская деятельность младших школьников может быть
очень разнообразной. Часто при её проведении используются информационно-
коммуникационные технологии. Это и работа с обучающей презентацией, и поиск
информации в Интернете, и оформление результатов работы в виде мультимедийной
презентации, буклета, бюллетеня. Некоторые работы, выполненные учащимися,
становятся учебными пособиями, которые учитель может использовать в дальнейшем.
Несомненно, овладение учащимися ИКТ соответствует современным задачам обучения.
1.3. Основные требования к проекту.
В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического
предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.
Работа по методу проектов это относительно высокий уровень сложности
12
12
педагогической деятельности. Если большинство общеизвестных методов обучения
требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса учителя, ученика
(или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то
требования к учебному проекту – совершенно особые:
1. Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) –исследовательской,
информационной, практической.
2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению
проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с
определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана
является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень
конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.
3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким
образом, отличительная черта проектной деятельности поиск информации,
которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной
группы.
4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является
продукт.
5. Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или)
представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как
наиболее приемлемое средство решения проблемы.
Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта:
проблема;
проектирование (планирование);
поиск информации;
продукт;
презентация.
Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный
продукт!
Правила успешности проектной деятельности:
В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
Команды не соревнуются.
Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и
оттого, что они вместе выполняют проектное задание.
Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.
13
13
Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно
быть так называемых «спящих партнеров».
Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие
проектное задание.
К списку правил работы внутри группы при системном использовании педагогом
проектного метода хотелось бы добавить важность ротации - перемещения членов
команды по разным позициям в процессе получения результатов по проектам. Например,
освоение позиции докладчика во время презентации проекта, главного оформителя
проектной документации, аналитика собранных материалов, составителя портфолио-
папки документов, сопровождающих проект и др. Это обусловлено тем, что дети часто не
знают до конца собственных возможностей, не верят в свои потенциальные резервы: быть
успешными в разнообразных видах деятельности, сопутствующих проекту. Причем это
касается различных его этапов: от формулирования замысла, идеи, детального плана
проекта до реализации, осуществления проектной деятельности и рефлексии как
полученных результатов, так и собственной деятельности[5].
При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на
разных этапах проектирования. Роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем
этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе этапе погружения в
проект, зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к
формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе обучающихся.
На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать
обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей
теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать
учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим
мышлением.
Самое сложное для учителя в ходе проектирования это роль независимого
консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что
обучающиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать
на возникающие у школьников вопросы.
Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное
педагогическое значение. Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную
оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом мире.
Для учителя самым ценным в методе проектов является сам процесс работы, так как
он представляет собой инструмент, дидактическое средство обучения и развития детей.
14
14
Обучающиеся в большей степени заинтересованы в результате работы. Подбирая
определённый тип проекта, учитель может управлять активностью обучающегося на
протяжении всего периода работы над проектом, формируя у него, таким образом,
необходимые предметные знания и умения, универсальные умения и навыки,
необходимые компетентности.
При разработке каждого проекта учитываются следующие принципы организации
проектной деятельности:
1) Учёт интересов детей.
Ситуация, когда учеников "строят" и заставляют делать "проект", который им не
интересен, не имеет ничего общего с проектированием. В проекте ребёнок решает
личностно-значимую для себя задачу. Если личностной включённости нет, нет и проекта.
2) Обучение через деятельность.
Проектная деятельность предполагает включение ученика в поисковую,
исследовательскую деятельность.
3) Познание и знание являются следствием преодоления трудностей.
4) Сотрудничество участников, работающих над проектом.
5) Свободное творчество в выборе темы проекта, решения проблемы, оформления и
защиты проекта.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся,
умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в
информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.
Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно
мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных
областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов
решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
15
15
Глава II. Из опыта работа по формировании универсальных учебных действий
младших школьников при выполнении творческих проектов
2.1.Роль проектной деятельности в формировании универсальных учебных действий
Работа по формированию универсальных учебных действий у младших школьников
проводилась на базе МБОУ «1 Хомустахская СОШ им. Д.Ф.Алексеева. В ходе работы
принимали участие дети младшего школьного возраста, в количестве 14 человек.
Цель работы: выявить эффективность разработанных творческих проектов по
формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников
на уроках и внеурочных занятих.
Задачи:
1. Выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий
у младших школьников.
2. Разработать и реализовать творческие проекты, направленные на развитие
познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках и
кружках.
3. Проанализировать результаты работы.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа:
1. Констатирующий этап, целью которого являлось выявление уровня сформированости
познавательных УУД с целью дальнейшей корректировки, предполагал обнаружение
проблемы, изучение педагогической и методической литературы, подбор
диагностического материала, выявление уровня сформированности познавательных УУД
при выполнении творческих проектов.
2. Формирующий этап специфика работы заключалась в разработке и реализации
творческих проектов, направленных на развитие познавательных универсальных учебных
действий у младших школьников при изучении предмета «Технология» и внеадиторных
кружков.
16
16
3. Контрольный этап данный этап предполагал повторное проведение диагностики и
сравнительный анализ полученных результатов.
2.1. Выявление уровня сформированности познавательных универсальных учебных
действий у младших школьников. Выявление уровня сформированности познавательных
универсальных учебных действий у младших школьников было организовано на
констатирующем этапе.
Цель: выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных
действий у младших школьников.
Задачи:
1.Выбрать методику определения уровня сформированности познавательных
универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
2.Провести диагностику по выявлению уровня сформированности познавательных
универсальных учебных действий и обобщить полученные результаты
Для определения уровня сформированности познавательных универсальных учебных
действий у младших школьников использовались следующие различные методики.
Исходя из выполнения данных з