Ученики на Учителя.com


Психологическая диагностика детей с ТМНР

Психологическая диагностика детей с ТМНР.
Педагог-психолог Букина А.Л. (ГБОУ школа №46 «Центр РиМ»)
Педагог-психолог Ивашова О.Н. (ГБОУ школа №25)
Тяжелые и множественные нарушения возникают вследствие
органического поражения центральной нервной системы в результате
недоразвития или повреждения мозга.
Основным в клинической картине тяжелого множественного нарушения
является умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях
выявляются: двигательные нарушения, нарушения речи и коммуникации,
сенсорные нарушения, расстройства эмоциональной сферы, аутистические
расстройства. Сочетания этих нарушений представляет собой сложную
специфическую аномалию развития, требующую специальных приемов
исследования таких детей.
В.М. Сорокин справедливо замечает, что «продуктивность обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии, в том числе и с множественными
нарушениями генеза психики, в значительной степени зависит от точности и
своевременности проводимой психолого-педагогической диагностики»[7].
Эффективность коррекционной работы и устойчивость ее эффекта также
зависят от адекватности диагностики. Таким образом, вопрос разработки
психодиагностики является актуальным в нашей работе.
Психодиагностика является одним из этапов психолого-
педагогического обследования ребенка с множественными нарушениями.
Процесс изучения психики направлен на получение знаний о ее актуальном
состоянии и потенциальных возможностях. При оценке уровня развития
ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями психодиагностика
решает вопросы выявления структуры нарушений процесса психического
развития, сохранности тех или иных психических функций и потенциальных
возможностей психического развития ребенка. Итогом диагностики
становится постановка психологического диагноза и составление заключения
с прогнозом и рекомендациями.
Поскольку обучение детей с тяжелыми и множественными
нарушениями предполагает наличие индивидуального образовательного
маршрута и индивидуального плана обучения у каждого ребенка, перед нами
была поставлена задача разработки адекватной комплексной психологической
диагностики, учитывающей особенности развития учеников и позволяющей
увидеть целостную картину состояния их здоровья.
Разрабатывая психодиагностику, мы учитывали следующие принципы:
1. Принцип иерархии нарушений – каждый тип нарушения психического
развития характеризуется свойственной только ему специфической
психологической структурой, определяемой соотношением первичного и
вторичного нарушений.
2. Онтогенетический принцип – диагностика психического развития
строится с учетом общих закономерностей генеза психики в норме и
патологии.
3. Принцип целостности – отклонение в развитии отдельной функции
рассматривается как следствие нарушения ее отношений с другими
функциями.
4. Принцип ориентированности на выявление положительных, а не
дифицитарных, сторон в развитии ребенка.
5. Принцип системности – диагностика носит всесторонний характер,
изучаются познавательная активность, эмоциональная сфера, воля, поведение,
деятельность ребенка, учитывается его физическое состояние.
6. Принцип доступности – при исследовании учитываются зона
ближайшего и актуального развития ребенка, доступной ему деятельности.
Также мы основывались на опыте зарубежных и отечественных коллег
и опирались на следующие методики диагностики:
• «Маленькие ступеньки», разработанную Центром Даун Синдром
при университете Макуэри;
• «Социограмма» (РАС) – педагогический анализ социального
развития людей с множественными нарушениями;
• Таблицы сенсомоторного и социального развития Эрнста
Кипхарда [3];
• Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста
с особыми потребностями;
• Мюнхенская функциональная диагностика развития;
• Психолого-педагогическая диагностика Центра лечебной
педагогики г. Пскова.
Основным методом диагностики детей с тяжелыми множественными
нарушениями стал метод структурированного наблюдения. Для получения
объективных данных мы используем видеосъемку и метод экспертных оценок.
Также в процессе обследования ребенка используется биографический метод
(сбор анамнеза) и тестовые задания (пробы). Все результаты фиксируются в
таблице с помощью условных обозначений:
+ - выполняет полностью (всегда);
/ - выполняет наполовину (в половине случаев);
– - не выполняет.
В случае диагностики эмоционального развития, тактильной и
вестибулярной чувствительности оценивается только наличие или отсутствие
параметра, и обозначается «+» и «–» соответственно.
Разделы, включенные в психодиагностику:
1. Физическое развитие (общая моторика, мелкая моторика);
2. Сенсорное развитие (зрение, слух, тактильная чувствительность,
вестибулярная чувствительность);
3. Речь и коммуникация (пассивная речь, активная речь, контакт со
взрослыми, контакт с детьми);
4. Предпосылки к учебной деятельности (поведение на занятиях,
действия с предметами, познавательная деятельность, игра,
мотивация);
5. Эмоциональное развитие;
6. Самообслуживание.
I. Физическое развитие.
Двигательное развитие является основой для психического,
когнитивного, социального и эмоционально-волевого.
Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями
отмечается недоразвитие моторики. Выраженность и причины моторного
недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную,
так и на мелкую моторику. В свою очередь, это приводит к замедлению темпов
формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых
требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки
характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду.
Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных
стереотипно повторяющихся движениях.
В разделе «Физическое развитие» мы исследуем состояние общей и
мелкой моторики ребенка, уровень владения своим телом, способность
перемещаться в пространстве.
• Оценка крупной моторики: способность двигать отдельными частями тела;
способность переворачиваться на бок, на спину; способность садиться,
вставать, а также сидеть и стоять; способность перемещаться в
пространстве: ходить, бегать, подниматься и спускаться по лестнице,
влезать на предмет (стул, стол, горку).
• Оценка мелкой моторики: способность сжимать пальцы в кулак,
удерживать предметы, вложенные в руку; способ захвата предметов:
полной кистью, пинцетным захватом, использование различных захватов в
зависимости от формы предмета; способность перекладывать предмет из
руки в руку.
Необходимо отметить, что в случае выраженных нарушений моторики,
таких, например, как сложные формы ДЦП, оценку физического состояния
ребенка производит специалист по адаптивной физической культуре.
II. Сенсорное развитие.
Ощущения связывают человека с внешним миром и являются как
основным источником информации о нем, так и основным условием
психического развития. Отражая отдельные свойства предметов, ощущения
интегрируются и создают целостный образ, т.е. становятся основой
восприятия. Как показывает практика, у детей с тяжелыми множественными
нарушениями развития часто наблюдается неадекватная работа
анализаторных систем, что обуславливает восприятие ребенка, возможности
всех психических функций и зачастую поведение. «Следует отметить, что
ощущения являются не только источником наших знаний о мире, но и наших
чувств и эмоций. Простейшая форма эмоционального переживания – это так
называемый чувственный, или эмоциональный, тон ощущения, т.е. чувство,
непосредственно связанное с ощущением» [5, 165]. Поэтому оценка
возможности ребенком слышать, видеть, стремление чувствовать или не
чувствовать определенные тактильные раздражители, желание «нагружать»
вестибулярную систему или, наоборот, избегать вестибулярных ощущений,
дает огромный материал для дальнейшей разработки индивидуальной
программы обучения.
По классификации английского физиолога Ч. Шеррингтона все
ощущения можно разделить на интероцептивные, проприоцептивные и
экстероцептивные. Наиболее информативной и возможной в условиях
образовательного учреждения является оценка проприоцептивных ощущений
(ощущение равновесия, ощущение движения) и экстероцептивных (зрение,
слух, обоняние, вкус, температурные, тактильные и осязательные ощущения).
В нашей работе мы остановились на следующих диагностических параметрах:
• Оценка зрения: фиксирование взгляда на светящемся предмете;
фиксирование взгляда на лице человека; фиксирование взгляда на
статичном объекте; прослеживание взглядом за перемещающимся
объектом.
• Оценка слуха включает реакцию на две группы раздражителей: громкие и
тихие звуки (мелодичные и шумы), расположенные близко от ребенка и на
расстоянии.
• Оценка работы вестибулярной системы: наличия повышенной
(напряженность, скованность движений; страх, тревога в непривычной
позе; избегание качелей; тревога, неуверенность при спуске и подъеме по
лестнице; страх при наклоне назад в положении сидя; укачивание в
транспорте, на качелях) или пониженной (гиперактивность; резкость,
неритмичность движений; стремление раскачиваться, вращаться;
трудности при удержании взгляда на движущемся предмете; часто падает,
натыкается на предметы при движении; избегает пересекать среднюю
линию своего тела) вестибулярной чувствительности на основании
критериев, выделенных Дж.Айрис и У.Кислинг [1].
• Оценка тактильной чувствительности: наличия повышенной (избегает
любых прикосновений; не любит надевать что-либо на руки, на стопы,
через голову; проблемы с причесыванием и мытьем головы; предпочитает
строго определенные виды одежды, ткани) или пониженной (сильно
сжимает других людей; плохо чувствует боль; склонность к
самоповреждениям; получает удовольствие, если лежит под тяжелыми
вещами) вестибулярной чувствительности.
III. Речь и коммуникация.
Одной из глобальных целей обучения и воспитания детей с ТМНР
является возможность последних выразить свои желания и потребности
понятным для остальных людей способом. Поэтому диагностика
коммуникативной сферы необходима как для определения способа общения
ребенка и взрослого, так и для последующей разработки программы по
улучшению коммуникативных навыков.
• Оценка контакта со взрослым человеком, где взрослый является
инициатором общения: реакция на телесный контакт; реакция на
обращенную речь; реакция на изменение громкости голоса и его
интонации; поддержание зрительного контакта с говорящим.
• Оценка желания общения со взрослым: ребенок вступает в контакт с
любым взрослым, только с хорошо знакомым, только в случае
необходимости.
• Оценка желания общения с детьми: не уклоняется, когда к нему подходят
дети; подходит к детям с целью погладить, ударить, что-либо дать, отнять;
пытается заговорить с другими; присоединяется к игре; может играть по
правилам; проявляет симпатию/антипатию к конкретным детям
• Оценка способа инициировать общение: привлечение внимания звуками,
жестами, движениями, словами.
• Оценка пассивной речи: ребенок реагирует на свое имя; выполняет
простые инструкции; показывает на называемые предметы; понимает
вопрос «Хочешь?»; понимает и выполняет просьбы, связанные с
ориентацией в пространстве; понимает сложные инструкции; понимает
одну и ту же просьбу, выраженную синонимами.
• Оценка активной речи: ребенок вокализирует; произносит изолированные
слоги; произносит слоги по цепочке (га-га-га); произносит двойные слоги
(га-га, ма-ма); произносит сложные слоги (га-ма, га-бу); произносит
первые слова-звукоподражания (би-би – машина, ав-ав – собака); говорит
«мама», «папа», называет свое имя, предметы; отвечает на вопросы
«да/нет»; называет действия; строит фразу из двух слов; обозначает себя
«Я», употребляет другие личные местоимения; отвечает на вопрос
«почему?» полным предложением; описывает картинку, игрушку,
пересказывает историю; связно рассказывает о переживаемом событии.
IV. Предпосылки к учебной деятельности.
Приходя в школу, дети с множественными нарушениями развития,
зачастую не могут сразу принять роль школьника: сидеть за партами,
выполнять задания, следовать распорядку дня. Адаптация к учебному
процессу происходит постепенно, и диагностика предпосылок к учебной
деятельности помогает правильно оценить возможности учащегося и
построить работу адекватно его индивидуальным особенностям. Одним из
наиболее важных факторов является наличие «учебного поведения» - ряда
поведенческих навыков, отвечающих за возможность усвоения школьником
новых знаний. «Учебным поведением» является: правильная поза;
направленность взгляда на то, что делаешь, либо на того, кто говорит;
способность выполнять действия по подражанию и простые речевые
инструкции учителя.
• Оценка поведения на занятиях: наличие «учебного поведения»;
использование указательного жеста; способность сидеть вместе с
другими; выполнение требований учителя; степень физической помощи в
учебной деятельности; проявление активности.
• Оценка действий с предметами: неспецифические манипуляции;
специфические манипуляции; предметные действия.
• Оценка познавательной деятельности: группирование предметов по
цвету, форме, величине; определение количества предметов; пересчет
предметов; соотнесение предмета с названием; соотнесение предмета с
изображением; ориентация в схеме тела и частей лица; ориентировка во
времени; выделение части и целого; обобщение понятий.
• Оценка игровой деятельности: самостоятельная игра с предложенным
материалом (неструктурированный материал, игрушки, конструктивный
материал); повторение отдельных игровых действий педагога; понимание
простого игрового сюжета и выполнение игровых действия по образцу.
• Оценка мотивации к выполнению заданий заключается в определении
желания или нежелания выполнять ребенком предложенные задания,
выявлении возможных стимулов для поощрения, и реакция на успех и
похвалу.
V. Эмоциональное развитие.
Как правило, дети с особыми потребностями плохо осознают свои
чувства и переживания, испытывают затруднения в выражении собственных
желаний, оказываются непонятыми, что приводит к их неадекватному
поведению и вызывает неудобства у окружающих. Диагностика
эмоционального развития детей с ТМНР включает в себя несколько
направлений. Это оценка общего эмоционального фона ребенка, наличие
лабильности или ригидности эмоциональных переживаний, способности
испытывать и выражать «фундаментальные» эмоции [5, 395]. Очень важной
составляющей для социальной адаптации учащихся является способность к
эмоционально-волевой регуляции, которая у детей с ТМНР нарушена.
Поэтому необходимо определить степень эмоционального контроля ребенка в
ситуации, некомфортной для него. Моделирование такой ситуации может
выявить также и проблемное, или социально неодобряемое поведение
(немотивированный крик, смех, плач; агрессия; самоагрессия; негативизм;
стереотипы в поведении, аутостимуляция).
VI. Самообслуживание.
Владение навыками самообслуживания является одним из главных
условий успешной социальной адаптации детей с нарушениями развития.
Кроме того, уровень овладения навыками самообслуживания является
важным диагностическим критерием. Наблюдая за ребенком во время
режимных моментов, можно оценить, насколько успешен он при
планировании своих действий, при следовании алгоритму, каким образом
выполняет все необходимые операции.
При фиксации результатов мы отмечаем, требуется ли ребенку помощь
(значительная или незначительная) при выполнении той или иной операции,
нуждается ли он в полном уходе или выполняет действие самостоятельно.
Если ребенку необходима словесная инструкция или визуальные подсказки,
это также отмечается.
При проведении диагностики оценивается уровень овладения
следующими навыками:
• Умение надеть и снять с себя простую одежду без застежек (футболку,
брюки на резинке, шапку, куртку, варежки), умение обуться и разуться;
• Умение есть ложкой густую и жидкую пищу;
• Умение пить из чашки;
• Умение мыть руки (последовательное выполнение всех операций –
открывать кран, подносить руки к воде, использовать мыло, тереть руки
друг о друга, закрывать кран, вытирать руки полотенцем), умываться;
Также мы отмечаем уровень овладения навыком опрятности, пользования
туалетом. Здесь мы выделили такие параметры:
• Не контролирует отправления, пользуется подгузником;
• Следует биологическим часам;
• Сообщает о том, что хочет в туалет;
• Нужен контроль при посещении туалета;
• Ходит в туалет сам.
Завершающим этапом диагностики является написание
психологического заключения об индивидуальных особенностях развития
ребенка и его возможностях с рекомендациями по актуальным направлениям
работы для специалистов.
Литература:
1. Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых
проблем развития. – М.: Теревинф, 2013.
2. Дети с множественными нарушениями в развитии. Под редакцией Л.М.
Шипицыной, Е.В. Михайловой. – СПб, 2013.
3. Кипхард Эрнст Й. Как развивается ваш ребенок? Таблицы
сенсомоторного и социального развития. От рождения до 4-х лет. – М.:
Теревинф, 2012.
4. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005.
5. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001.
6. Никандров В.В. Экспериментальная психология. СПб.: «Речь», 2003.
7. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб: «Речь», 2003.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: