Технология дифференцированного обучения в условиях реализации ФГОС

Технология дифференцированного обучения в условиях реализации
ФГОС
Часть 1.1
История развития технологии
Впервые о дифференциации обучения мировая
педагогика задумалась в 20-ых годах прошлого века. В
это время в отечественной и зарубежной педагогике
начались активные разработки в области
индивидуализации и дифференциации обучения, поиск
путей выхода из сложившейся критической ситуации в
образовании, обусловленной политическими и
экономическими реформами.
В начале 20-го века активные поиски способов
индивидуализации учебного процесса велись в США, где
децентрализованное управление школой давало
возможность экспериментировать с формами организации
обучения.
В советской школе преподавание проповедовало
принцип демократизации, т.е. каждый обучаемый имел
право на получение определенного базового компонента,
что затрудняло экспериментаторскую работу с формами
обучения, поскольку единые программы и учебные
пособия предоставляли небогатый их выбор.
Несмотря на то, что разработки в области
индивидуализации и дифференциации образования в
России, Западной Европе и Америке начались
приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день
западная педагогика имеет несравненно больший
практический и теоретический опыт работы в этом
направлении.
Главная цель средней общеобразовательной школы
способствовать умственному, нравственному,
эмоциональному и физическому развитию личности,
всемерно раскрывать ее творческие возможности,
формировать основанное на общечеловеческих ценностях
мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать
разнообразные условия для расцвета индивидуальности
ребенка с учетом его возрастных особенностей. Всякое
обучение по своей сущности есть создание условий для
развития личности.
В конце 50-х начале 60-ых гг. встал вопрос о разработке
целой системы параметров, по которым могут
осуществляться дифференциация обучении и внутри нее
индивидуальный подход к школьникам. В научной школе
Н.А. Мечинской были выделены педагогические и
психологические показатели учебной работы детей. К
педагогическим относились такие показатели, как темп
усвоения материала, успешности выполнения учебных
заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях,
рецидивы ошибок. К психологическим были причислены
такие особенности мыслительной деятельности, как
гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса
усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность
подхода школьников к новой задаче, соотношение
операций анализа и синтеза в умственной деятельности и
др. Однако строгой экспериментальной проверки
построения групповой работы на основе совокупности этих
параметров не было.
В советское время одна из первых попыток изменить
систему обучения в целях повышения его развивающего
эффекта для каждого ученика была предпринята под
руководством Л.В. Занкова (1963г.). Главным параметром
дифференциации обучения и основанием индивидуального
подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень
успешности овладения учебным материалом. Однако она
ограничена лишь одним параметром различия детей и
может в известной мере удовлетворить потребности
ученика начальной школы в комфортном положении в
классе и доступном ему темпе продвижения в учебном
материале. Для учеников средних и старших классов, а
также их преподавателя этого уже недостаточно.
Часть 1.2
Сущность и цели дифференцированного обучения
Актуальность проблемы развития личности в рамках
единого образовательного пространства «Школа-вуз»
заключается в том, что дифференцированный процесс
обучения это широкое использование различных форм,
методов обучения и организации учебной деятельности на
основе результатов психолого-педагогической
диагностики учебных возможностей, склонностей,
способностей учащихся. Использование этих форм и
методов, одним из которых является уровневая
дифференциация, основываясь на индивидуальных
особенностях обучаемых, создает благоприятные условия
для развития личности в личностно-ориентированном
образовательном процессе. Отсюда следует:
построение дифференцированного процесса обучения
невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как
личности и присущим только ему личностным особенностям;
обучение, основанное на уровневой дифференциации, не
является целью, это средство развития личностей как
индивидуальности;
только раскрывая индивидуальные особенности каждого
ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения,
можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного
процесса обучения.
1
Личностно-ориентированное образование
ориентировано на ученика, его личностные особенности, на
культуру, на творчество, как способ самоопределения
человека в культуре и жизни.
Основная задача дифференцированной организации
учебной деятельности раскрыть индивидуальность,
помочь ей развиться, устоять, проявиться, обрести
избирательность и устойчивость к социальным
воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к
максимальному развитию задатков и способностей
каждого учащегося. Важно, что при этом общий уровень
образования в средней школе должен быть одинаков для
всех.
Развитие личности школьника в условиях
дифференцированного обучения в личностно-
ориентированном образовании ставит своей целью
обеспечить учащимся свободный выбор обучения на
1
Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками// Адукацыя I
выхаванне. – 1992,№2
вариативной основе дифференцированного подхода с
учетом индивидуальных особенностей личности на основе
государственного образовательного стандарта
образования, выведенного на смысловой уровень.
Применение дифференцированного подхода к
учащимся на различных этапах учебного процесса в
конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися
определенным программным минимумом знаний, умений и
навыков. Нормативными документами предусматривается
стандартизируемая и нестандартизируемая часть
содержания образовательного процесса.
Стандартизируемая часть представляет минимум,
нижнюю планку содержания и является рефлексией на
заказ общества.
Нестандартизируемая, вариативная часть содержания
выходит за рамки стандартов, предполагает широкий
выбор предметных и образовательных областей самим
учеником и его родителями и таким образом является
рефлексией на заказ самой личности.
Постоянное осуществление на всех этапах учебного
процесса «единства требований» ко всем учащимся без
учета особенностей их индивидуально-психологического
развития тормозит и нормальное обучение, становится
причиной отсутствия учебных интересов, понижает
мотивацию к обучению.
Дифференцированная организация учебной
деятельности с одной стороны учитывает уровень
умственного развития, психологические особенности
учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой
стороны - во внимание принимаются индивидуальные
запросы личности, ее возможности и интересы в
конкретной образовательной области. При
дифференцированной организации учебной деятельности
эти две стороны пересекаются. Ее осуществление в
личностно-ориентированном образовании потребует:
изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей
обучающихся;
определения критериев деления обучающихся на группы;
умения совершенствовать способности и навыки обучающихся при
индивидуальном руководстве;
умения анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
перспективного планирования деятельности учащихся
(индивидуальное и групповое), направленного на руководство
учебным процессом;
умения заменить малоэффективные приемы дифференциации
руководства учением более рациональными.
2
Каждый обучающийся как носитель собственного
(субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала
обучения необходимо создать для каждого не
изолированную, а более разностороннюю школьную среду,
дающую возможность проявить себя.
Согласно теории дифференцированного обучения,
дифференцированная организация учебной деятельности
обучающихся создает благоприятные условия
взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой
противоположных направлений, выведения на качество
новый уровень понимания процесса интеграции
содержания образовательного процесса, в рамках которой
возможна сама дифференциация.
Часть 1.3
Психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного
обучения
Дифференциация обучения является в настоящее время
одним из ключевых направлений обновления школы. Это
определяется той ролью, которую играет дифференциация
в реализации многообразия образовательных систем,
развития индивидуализации обучения, способностей,
познавательной активности школьников, нормализации их
учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания
образования и образовательного процесса становится
«…определяющим фактором ее демократизации и
гуманизации, средством установления оптимальных
соотношений между потребностями общества в
2
Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблемы дифференциации обучения в средней школе.
М., 1990.
образовательном потенциале его членов и личностной
ориентации каждого отдельного человека».
3
Ведущее место в формировании теоретических основ
дифференциации обучения занимают психолого-
педагогические исследования. Среди них, прежде всего,
следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева,
Б.Ф.Ломова, Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации
деятельности, дифференциации обучаемых по характеру
мотивации (А.А.Бодалев, А.Б.Леонтьев), по качественным
характеристикам внешних и внутренних позиций
(Л.И.Божович, Т.Н.мальковская, К.Д.Радина,
Л.С.Славинова), индивидуально-личностным
характеристикам деятельности (К.М.Гуревич,
С.Л.Рубинштейн), возможностями восприятия
обучающимися учебного материала (Д.Н.Богоявленский,
И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий,
Н.А.Мечинская) и т.д.
4
Понятие "Дифференцированное обучение в
переводе с латинского "different” означает разделение,
разложение целого на различные части, формы, ступени.
В настоящее время в педагогической и
психологической литературе не существует единого
общепринятого понятия «дифференциация обучения». В
трудах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева,
И.С.Якиманской и др. дифференциация трактуется в
основном как особая форма организации обучения с
учетом типологических индивидуально-психических
особенностей обучающихся и особой организации
коммуникации учителя и учеников. Дифференциация
связывается с такой организацией учебного процесса,
которая характеризуется вариативностью содержания,
методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов,
Л.Н.Калашников, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.)
5
Е.А.Певцова, И.Э.Унт и др. рассматривают
дифференциация обучения как процесс, направленный на
3
Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка. //
Вопросы психологии. 1997. , М.
4
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.
5
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.
развитие способностей, интересов школьников, на
выявление их творческих возможностей. И.М.Чередов
видит в дифференциации обучения способ оптимального
сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной
организации образовательного процесса. Во многих
работах (М.Д.Виноградова, В.А.Кольцова, Х.Й.Лийметс,
А.В.Мудрик, Г.И.Щукина и др.) дифференциация
рассматривается как важнейший фактор развития
познавательной активности обучающихся.
6
С психологической точки зрения цель дифференциации
индивидуализация обучения, основанная на создании
оптимальных условий для выявления задатков, развития
интересов и способностей школьников.
С социальной точки зрения - целенаправленное
воздействие на формирование творческого,
интеллектуального, профессионального потенциала
общества, вызываемого на современном этапе развития
общества стремлением к наиболее полному и
рациональному использованию возможностей каждого
члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
7
С дидактической точки зрения цель дифференциации
решение назревших проблем школ путем создания новой
методической системы дифференцированного обучения,
основанной на принципиально иной мотивационной
основе.
В психолого-педагогической, дидактической и
методической литературе различают два основных типа
дифференциации содержания обучения:
внешняя (профильная) предполагает создание особых типов
школ и классов;
внутренняя (уровневая) предполагает организацию работы
внутри класса соответственно группам обучающихся,
отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми
особенностями.
6
Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. Мн., 1997.
7
Журнал «Профильное обучение». №1. 2003.
Часть 1.4
Способы дифференциации учебного занятия
Новые образовательные стандарты устанавливают требования к
личностным качествам выпускников образовательных учреждений.
Предполагается, что выпускники будут обладать такими качествами как
готовность и способность к саморазвитию и личностному определению,
сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной
познавательной деятельности, системы значимых социальных и
межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих
личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции,
правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы,
способность к осознанию российской идентичности в поликультурном
социуме.
Целью обучения становится не столько «научить», сколько «воспитать»
нового члена общества, способного найти свое место в стремительно
развивающемся социуме. На первое место выходят личностные качества
обучающегося с самого раннего периода обучения.
Дифференцированное обучение необходимо рассматривать с точки зрения
развития именно личностных качеств ребенка, поскольку его успешность как в
обучении, так и в дальнейшей жизни напрямую зависит от его умения и
желания самосовершенствоваться всю свою жизнь.
Необходимо акцентировать внимание на таком аспекте формирования
личностных качеств как «сформированность мотивации к обучению и
целенаправленность познавательной деятельности». Конечно, рассматривать
их вне всего комплекса развития личностных качеств невозможно, но
мотивация дает мощный импульс к развитию целого ряда качеств личности,
способствующей ее дальнейшей успешности.
В массовой практике не всегда удается достичь положительного результата
в обучении по отдельным предметам. В школах бывает достаточно большой
процент обучающихся, не усвоивших программу или усвоивших ее очень
слабо. Поэтому, одним из направлений организации учебного процесса
является дифференциация образования.
Можно выделить несколько педагогических задач, которые могут быть
решены при помощи внедрения её в работу:
1. Научить критически относиться к собственным познаниям.
2. Научить самоанализу успехов и неудач.
3. Научить самостоятельно работать над своим образованием.
4. Научить анализировать собственные возможности в достижении цели.
5. Научить целеполаганию как на долгий срок, так и на короткий период.
6. Воспитывать культуру общения:
помогать и принимать помощь;
руководить процессом;
работать в группе;
адекватно относиться к замечаниям;
аргументировано высказывать свое мнение и выслушивать мнение
других, уважать его даже в том случае, если оно не совпадает.
Дифференцированное обучение это форма организации учебного процесса,
при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом
наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств или
часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию
учебного процесса для различных групп обучающихся, способствующей
формированию и развитию их личностных качеств.
Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели
воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной
деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог
полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и
умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным
особенностям школьников».
Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является
дифференциация обучения. Организация учителем внутриклассной
дифференциации предполагает несколько этапов:
определение критерия, на основе которого выделяются группы
учащихся.
проведение диагностики по выбранному критерию.
распределение обучающихся по группам с учетом результатов
диагностики.
выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий.
реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных
этапах урока.
диагностический контроль результатов работы, в соответствии с
которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных
заданий.
Именно уровневая дифференциация считается важнейшим средством
реализации индивидуального подхода к обучающимся в процессе обучения.
В работе со школьниками целесообразно использовать два основных
критерия дифференциации:
обученность это определенный итог предыдущего обучения, т.е.
характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к
сегодняшнему дню;
обучаемость – характеристика его потенциального развития.
Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень
усвоения знаний, умений и навыков, качества знаний и навыков (например,
осознанность и обобщенность), способы и приемы их приобретения.
Понятие обучаемости обосновано в трудах Б.Г.Ананьева, Н.А.Менчинской,
З.И.Калмыковой, А.К.Марковой и др. Обучаемость трактуется как
восприимчивость школьников к усвоению новых знаний и способов их
добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития
(А.К.Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от
которого при прочих равных условиях зависит успешность его обучения
(З.И.Калмыкова).
Если обученность является характеристикой интеллектуального развития,
т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость характеристика его
потенциального развития. С этой точки зрения понятие «обучаемость» близко
понятию к понятию «зона ближайшего развития», предложенного
Л.С.Выгодским.
Кроме того, есть ученики, которые очень быстро усваивают материал, но
есть и те, кому на это требуется гораздо больше времени. Кто-то обладает
хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивает предметы
естественно-математического цикла, но не испытывает интереса к
гуманитарным дисциплинам, а есть ученики с богатым воображением,
образным мышлением, для них предпочтительнее гуманитарный цикл, т.к.
точные науки даются им с трудом. Несомненно, что необходимо учитывать
особенности темперамента, психологические особенности подросткового
возраста, семейные обстоятельства и т.д.
Немаловажную роль играет и мотивация обучения. Причины,
побуждающие ученика изучать предмет хотя бы на базовом уровне, могут быть
очень далекими от интереса к предмету. И это тоже должен учитывать педагог,
работающий в рамках дифференцированного подхода.
Приходя в класс, учителю необходимо провести диагностику обучающихся
с целью определения способов восприятия информации. Это поможет
определиться с тем, каким образом будет строиться подача информации в
данном классе.
Всем известно, что нет одинаковых классов, но вот о том, почему эти классы
такие разные, молодые учителя не очень задумываются. Часто ребенок не в
состоянии усвоить информацию в том виде и в том темпе, которые предлагает
педагог. Отсюда возникают конфликты между педагогом и его учениками,
особенно в подростковом возрасте.
Определим некоторые причины отставания детей в плане усвоения учебной
информации. Однажды упустив какой-то материал, некоторые дети, особенно
в подростковом возрасте, стесняются самостоятельно подойти к учителю за
дополнительными разъяснениями. Процесс накопления пробелов
продолжается, в конечном итоге ребенок теряет интерес к предмету, начинает
нарушать дисциплину на уроке, дерзит в ответ на замечания учителя. Все это
мешает не только самому подростку раскрыть свои способности, но и
препятствует успешному усвоению знаний другими учениками, нервирует
учителя, а это, в свою очередь, создает тяжелую психологическую обстановку
в классе.
Причин учебных неудач обучающихся кроются в том, что многие из них
имеют по учебным предметам успехи ниже своих потенциальных
возможностей, а в качестве причин своих неудач называют не только
нерадивость в изучении предмета, но и плохое понимание материала, трудности
в запоминании теории, высокий темп работы в классе, непонимание правил
выполнения упражнений и т.д.
Назовем причины учебных неудач обучающихся:
нерадивость;
трудности в понимании материала;
трудности в запоминании теоретического материала;
нехватка времени;
трудности в понимании заданий к упражнениям.
В качестве основных мотивов изучения предмета старшеклассники
выделяют желание поступить в институт, принуждение родителей, сдача
выпускных экзаменов, нежелание иметь проблемы в связи с
неудовлетворительными отметками.
В качестве дифференциации по уровню обученности целесообразно класс
разделить на группы:
1 группа обучающиеся с хорошим уровнем знаний (высокая степень
обученности), осознанной мотивацией, высоким темпом усвоения знаний,
высоким потенциалом развития;
2 группа обучающиеся, усвоившие материал на базовом уровне, с
мотивацией, не имеющей четкого определения или далекой от усвоения
учебного материала, средним темпом усвоения знаний, хорошим потенциалом
развития;
3 группа обучающиеся, слабо усваивающие материал, с отсутствием
мотивации к обучению, средним или низким потенциалом развития.
Особо надо отметить, что немаловажную роль в процессе усвоения
учебного материала играет способ восприятия информации, поскольку этот
фактор влияет на скорость и способ усвоения информации. В тех случаях, когда
материал подается способом, не воспринимаемым обучающимися, и темпом,
заведомо им недоступным, эффективность самого передового урока с
применением новаторских приемов и методов будет низкой, и, наоборот,
традиционная форма организации урока при учете индивидуальных способов
восприятия информации дает высокий результат.
Школьное обучение для ребенка - это, в основном, процесс восприятия и
усвоения предложенной информации.
В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей
условно можно разделить на следующие категории:
Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью
зрения.
Аудиалы - те, кто в основном получает информа<