Ученики на Учителя.com


Формирование речевого самоконтроля у детей с ОВЗ

« Формирование речевого самоконтроля у детей с ОВЗ»
Проблема формирования механизмов деятельностной саморегуляции —
одна из наиболее актуальных в коррекционной педагогике. Недоразвитие
функций речевого самоконтроля — основная причина широко известного в
настоящее время «кабинетного синдрома», при котором сформированные
умения и навыки зачастую проявляются у детей только в условиях
логопедического кабинета.
Функциональная незрелость лобных отделов мозга у детей и
обусловленная ею недостаточная подвижность психических процессов
приводят к специфическим нарушениям речевой деятельности в виде
неустойчивости речевого внимания, трудностей удержания программы
высказывания, снижения самоконтроля и саморегуляции. Здесь очевидна
тесная взаимосвязь недостаточности регулятивной функции речи и ее
недоразвития.
Несформированность речевого самоконтроля имеет разную патогенети-
ческую основу:
1) недоразвитие мотивационной и эмоционально-волевой сферы;
2) недостаточность внимания различной модальности (зрительной,
слуховой);
3) недостаточность двигательно-кинестетической основы
самоконтроля;
4) недостаточность процессов различения, запоминания и
воспроизведения последовательности действий.
Таким образом, контингент детей с нарушениями самоконтроля
неоднороден, поэтому необходима дифференцированная
коррекционно-педагогическая работа, направленная на преодоление
имеющихся недостатков речевого развития с учетом состояния
функций самоконтроля.
Реализация контролирующей функции — сложный многоступенчатый
процесс, состоящий из последовательных операций предваряющего,
сопровождающего и результирующего контроля. Анализ приемов рефлексии,
используемых в рамках традиционной системы образования, показал, что в
процессе логопедических занятий с дошкольниками наиболее приемлем
результирующий контроль деятельности. Ребенка просят оценить результаты
деятельности на занятии (справился/не справился, получилось/получилось не
очень/не получилось, понравилось/не понравилось и т.д.). Такой подход
несколько непоследователен в связи с несформированностью у детей предыду-
щих операций самоконтроля.
Работа по формированию речевого самоконтроля у детей с нарушениями
речи в процессе их логопедической реабилитации состоит из трех этапов.
Подготовительный этап направлен на развитие модально
специфических видов внимания и самоконтроля на основе активизации
межполушарного взаимодействия. Особое значение придается развитию
зрительного внимания детей дошкольного возраста. Зрительный анализатор
одним из первых начинаетактивно функционировать и создает основу для
развития речевых реакций ребенка, т.е. формируется механизм координации
зрительного, кинестетического и слухового анализаторов. Поэтому стимуляция
зрительного восприятия и внимания создает основу для формирования более
сложных видов самоконтроля.
Для большинства детей с нарушениями речи ведущий канал восприятия
окружающего мира — зрительный, что еще раз подчеркивает необходимость
включения в систему работы приемов и методов активизации зрительного
анализатора.
Применение системы активных, творческих заданий и упражнений,
направленных на стимуляцию зрительного восприятия, способствует фор-
мированию у детей начальной положительной мотивации к логопедической
коррекции — важнейшему условию реализации любой деятельности. На
занятиях следует использовать такие задания и упражнения:
— кратковременную повторяющуюся демонстрацию ярких
зрительных образов (отдельных геометрических фигур основных цветов, узо-
ров, отдельных предметных картинок, их серии) и их нахождение среди
предложенных методом непосредственного зрительного соотнесения и по
памяти, называние демонстрируемых изображений. (игры «Подбери пару»,
«Цепочка», «Что изменилось»);
— выделение изображения среди множества различных по цвету,
форме, размеру, стилистике, контурных и пунктирных изображений, на
зашумленной картинке (Например, «Где спрятались цветы?», «Найди предмет»,
«Помоги медвежонку» и др.);
— составление композиций на основе непосредственного зрительного
соотнесения и по памяти (Например, «С чем корзиночка?», «Составь целое из
частей», «Куда поставить мебель?»);
— определение сходств и различий в изображениях (Например,
«Найди отличия»);
— элементов картинки на основе зрительного соотнесения с
шаблонами;
— недостающих или ошибочных элементов изображения (Например,
«Что перепутал художник?», «Чего не хватает?»)
— лишнего или отсутствующего изображения в предложенном ряде
(Например, «Угадай чего не стало?» «Четвертый лишний»);
— зрительный диктант.
Следующее направление коррекционно-педагогической деятельности
подготовительного периода включает развитие слухомоторной координации
и тренировку в ориентации звука в пространстве, совершенствование функций
неречевого слухового гнозиса, формирование акустико-кинестетического
восприятия и воспроизведения звуковых и графических ритмов, развитие
речевого внимания на основе лексических игр и расширение объема
слухоречевой памяти.
При формировании речевого самоконтроля развиваются кинетическая и
кинестетическая основа движений посредством активизации процессов
различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий.
Кинестетический контроль осуществляется в процессе произнесения
речевого высказывания одновременно с движением артикуляционных органов.
По мере произнесения он подкрепляется слуховым контролем. Четкие
кинестетические раздражения помогают ребенку правильно воспроизводить
звуковую последовательность слова, замечать и исправлять ошибки
произношения. У детей с нарушениями речевого развития возникает
необходимость целенаправленной работы по растормаживанию моторных
функций (воспроизведение последовательности из трех-шести движений
сопряженно, отраженно и по словесной инструкции), активизации процессов
различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий с
опорой на моделирование деятельности (игры на выполнение многошаговых
инструкций по опорным символам, словесной инструкции), дифференциации и
кинестетическому анализу состояния напряжения и расслабления в общей и
мелкой моторике (кинезиологические упражнения), развитию
кинестетического восприятия и анализа в мелкой пальчиковой, мимической и
артикуляционной моторике в условиях предпороговых нагрузок (упражнения с
дополнительной нагрузкой — резинкой, сжатием кистей рук в кулаки (кроме
детей с повышенным мышечным тонусом), гантелями, удержанием
пальчиковой позы).
Ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляем
движение кисти. Динамические упражнения нормализуют мышечный тонус,
переключаемость движений, делают их точными, легкими, ритмичными:
• упражнение "Часики” - сопровождает сжатая и опущенная вниз
ладонь, которая движется под счет влево - вправо.
• "Качели” - движение ладони с сомкнутыми пальцами вверх вниз.
• "Утюжок” - сомкнутая ладонь поднята вверх, тыльной стороной от
себя, четыре сомкнутых пальца медленно и плавно двигаются вперед -
назад и влево - вправо.
• "Футбол” - ладонь сжата в кулак, указательный палец выдвинут
вперед, под счет кисть руки поворачивается вправо – влево.
Статические упражнения способствуют развитию мышечной силы,
динамической организации движения, помогают ребенку принять правильную
артикуляционную и пальчиковую позу:
• "Улыбка” - пальчики расставлены в стороны, как лучики солнышка. Под
счет 1 –пальчики расправляются и удерживаются одновременно с
улыбкой 5 сек., на счет 2 –ладонь сворачивается в кулак. И так далее.
• "Хоботок” - ладонь собрана в щепоть, большой палец прижат к среднему.
• "Жало”, "Змейка” - пальцы сжаты в кулак, указательный выдвинут
вперед.
• "Лопаточка” - большой палец прижат к ладони сбоку, сомкнутая,
ненапряженная ладонь опущена вниз.
• "Чашечка” - пальцы прижаты друг к другу, имитируя положение
"чашечки”.
• "Парус” - сомкнутая ладонь поднята вверх.
• "Горка” - согнутая ладонь опущена.
Данные задания должны органично включаться в систему
логопедического занятия и использоваться для решения поставленных
коррекционноречевых задач.
Главная задача первого этапа коррекционной работы — формирование
предваряющего вида контроля. Рассмотрим методы ее реализации.
1. Метод интонационной стимуляции самоконтроля, при котором
содержание каждой произносимой фразы обозначается рисунком или схемой,
интонируемыми сначала сопряженно, а затем — отраженно и самостоятельно.
Последовательность произнесения интонированных фраз должна
соответствовать последовательности графических изображений, порядок
которых периодически изменяется. Например игры: «Эхо», «Песенки».)
2 Метод ориентирован на формирование самоконтроля на уровне
слога. Ребенок воспроизводит заданное слово с равноразмерным слоговым
ритмом сопряжено, отраженно и самостоятельно, сопровождая проговаривание
отхлопыванием. Ритмослоговая структура каждого слова обозначается
схематически. При изменении последовательности схем необходимо изменить
последовательность произносимых слов. (Например, «Прошагаем слова»,
«Телеграф», «Потерялись слова»).
3. Метод кинестетического анализа, активизирующий самоконтроль
на фонематическом уровне, ориентированный на организацию двигательной
активности и уточнение состава сложных движений, требующих
координированной работы разных групп мышц. Данный вид работы обычно
проводится в комплексе с формированием у детей функций фонематического
восприятия. Необходимое условие применения данного метода —
вербализация положений и направлений действий при помощи
констатирующей и планирующей речи сначала с опорой на зрительное и
слуховое восприятие (самостоятельное проговаривание звуков перед
зеркалом), затем только с опорой на слуховое восприятие (проговаривание, но
без зеркала), а потом выполнение в умственном плане (анализируется
беззвучная артикуляция логопеда). Например игры, «Запомни и повтори»,
«Веселые приключения язычка».
4. Метод звукобуквенного анализа, позволяющий формировать
координацию в работе слухоречевого и двигательнокинестетического
анализаторов в процессе самоконтроля произношения, а также развивать так
называемую «фонетическую зоркость», при которой опознается место
автоматизируемой языковой или речевой единицы. Можно использовать
следующие игры: «Поймай звук», «Какие звуки за окном?», «Найди слово»,
«Веселый поезд»).
Второй этап развития самоконтроля — формирование текущего
контроля — направлен на активизацию функций различения, запоминания и
воспроизведения последовательностей действий в процессе поэтапного
усложнения деятельности. Он включает:
• называние демонстрируемых действий,
• выполнение серий общих и пальчиковых движений с вербализацией
последовательности действий (используются статические позы и
динамические серии движений),
• выполнение серийно-организованных артикуляционных движений с
одновременным определением схемы выполняемых действий,
• анализ состава лексического ряда или фразы с опорой на зрительный
ряд и графическую схему.
Например: «Волшебное зеркало», «Кто внимательный?».
Третий этап — формирование результирующего контроля —
завершает процесс развития функций самоконтроля и саморегуляции. Он
включает:
• воспроизведение узора по памяти с последующей проверкой,
сравнением с образцом;
• нахождение ошибок и повторное воспроизведение узора;
• называние последовательности выполненных движений в общей,
мелкой, мимической, артикуляционной моторике;
• называние положения органов артикуляции после выполнения
статической позы (последовательно анализируется положение губ,
челюсти, языка, выдоха, работы голосовых складок);
• сравнение состава и последовательности произнесенного словесного
ряда со зрительным рядом (Например, «Найди меня» – посмотри на
звуковую схему и найди слово, которое я загадала. «Составь
предложение», «Слоговое лото», «Собери слово»).
• сравнение состава произнесенной фразы с ее графической схемой.
Таким образом, поэтапное формирование функций самоконтроля
способствует повышению потенциала автоматизации и закреплению
сформированных умений и навыков в различных ситуациях речевого общения.
Список использованной и рекомендуемой литературы
1. Ануфриев А.Ф., Костромича С.И. Как преодолеть трудности в
обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагнос-тические
методики. Коррекционные упражнения. М., 2006.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005.
3. Гальперин П.Л., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор-
мирование внимания. М., 1974.
4. Зимняя И. А. Лингво-психология речевой деятельности. М., 2001.
5. Корнев АЛ. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
6. Шевцова Е.Е., Забродина Л.В. Технологии формирования
интонационной стороны речи. М., 2009.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: