Ученики на Учителя.com


Формирование навыков смыслового чтения на уроках биологии

Куликова Вера Николаевна
учитель биологии МБОУ «СОШ №12»
х. Тамбовский
Формирование навыков смыслового чтения на уроках биологии
В наш век глобальной информатизации актуальным становится не обладание
совокупностью знаний, а способность быстро находить необходимую информацию,
использовать любые источники знаний, навыки систематизировать и анализировать
текстовую информацию. Это отразилось в важнейших целях образования. В соответствии
с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) основной целью
является формирование учебной деятельности. Нам, практикам от педагогики, стало
необходимо разработать новые подходы к обучению чтению. В ФГОС ООО отмечается,
что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» характер
и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям.
На успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Основной – это навык чтения,
который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые.
Значение навыка «смыслового чтения» для развития ученика определило мою тему по
самообразованию, над которой я работаю.
Результаты проведенного исследования PISA показали, что в России существуют большие
проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как
способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и
рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных
ситуациях.
По всем трем шкалам, выделенным в исследовании («нахождение информации»,
«интерпретация текста» и «рефлексия и оценка»), результаты российских учащихся
значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран и соответствуют
второму уровню грамотности чтения.
Г. С. Ковалёва отмечает, что главные причины невысоких результатов российских
школьников кроются в том, что они в процессе обучения почти не встречаются с
заданиями междисциплинарного характера, с заданиями, направленными на анализ
жизненных ситуаций, с текстами делового стиля. Все это еще раз указывает на то, что сам
процесс обучения в отечественной школе недостаточно практико-ориентирован, как бы
отгорожен от реалий окружающей жизни.
Психологами установлено, что полноценное чтение – это сложный и многогранный
процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникационных задач,
как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого
контекста, интерпретации, комментирование текста и др.
Процесс чтения состоит из трех фаз.
Первая – это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная
расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее
содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов,
нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и
пересказ.
Вторая – это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения
имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и
классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление,
группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над
контекстом и выводами.
Третья– это создание собственного нового смысла, то есть ―присвоение добытых новых
знаний как собственных в результате размышления. Те, кто останавливается на первой
фазе чтения, читают репродуктивно, механически воспроизводят содержание,
пересказывают факты. Когда-то этого было достаточно для получения образования.
В связи с этим психологи выделяют несколько уровней понимания текста при чтении:
Первый уровень – самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится.
Второй уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того,
что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий,
скрытых за словами текста, а именно – подтекста.
Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения,
отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание
своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.
Существуют разные виды чтения:
Сегодня в повседневной жизни и мы постоянно встречаемся с различными электронными
документами, поэтому сегодня особо выделяется экранное чтение – работа с
электронными документами, чтение их с экрана монитора.
Из перечисленных видов чтения ученики основной школы должны овладеть в ходе
обучения следующими видами: ознакомительным, направленным на извлечение основной
информации или выделение основного содержания текста; изучающим
(смысловым, критическим), имеющим целью извлечение полной и точной информации с
последующей интерпретацией содержания текста; поисковым (просмотровым),
направленным на нахождение конкретной информации, конкретного
факта; выразительным.
Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном
возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно
развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое
совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и
общения.
Под влиянием исследований PISA сегодня в России чётко сформулированы понятия
«функциональная грамотность» и «грамотность чтения», а также требования к умениям
ученика основной школы в области чтения и осмысления текстов разного вида.
Функциональная грамотность – это способность человека использовать навыки чтения
и письма в условиях его взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать
инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т. д.), то есть это тот уровень
грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней
средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.
Функциональное чтение – это чтение с целью поиска информации для решения
конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении
применяются приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения
(выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц).
Под грамотностью чтения понимается способность человека к осмыслению
письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения
собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни
общества. Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися
чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения
образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.
Таким образом, грамотность чтения характеризуется четырьмя главными умениями,
которыми должен овладеть ученик:
• общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;
• нахождение информации;
• интерпретация текста;
• рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.
Ученик, у которого сформированы навыки фунционального чтения, может «свободно
использовать навыки чтения и письма для получения информации из текста – для его
понимания, сжатия, преобразования и т. д.». (А. А. Леонтьев). Ученик, у которого
сформированы навыки функциональной грамотности, умеет пользоваться различными
видами чтения (изучающим, просмотровым, ознакомительным). Он способен переходить
от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели
чтения и понимания и данному виду текстов.
Грамотность чтения оценивается на основании способностей школьников к восприятию и
работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты,
заключенные в диаграммы и таблицы) и различными формами изложения текстов
(повествование, описание и рассуждение), чаще всего используемыми во взрослой жизни.
Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 6 уровней.
Наиболее сложным умением при нахождении информации признано умение
устанавливать последовательность или комбинацию глубоко скрытой в тексте
информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Менее сложной
признается деятельность, когда при всех названных выше условиях информация не
предложена вне основного текста. Еще менее сложна деятельность такого рода, если
информация при всей ее противоречивости достаточно известна учащимся, и т. д.
Наиболее сложным умением интерпретировать текст признается умение истолковывать
оттенки языка или понимать текст во всех его деталях. Менее сложна деятельность по
интерпретации текста, если требуется использовать его идеи для объяснения незнакомого
текста или объединить, сравнить или противопоставить несколько его частей, чтобы
определить главную мысль, объяснить связи внутри текста.
Наиболее сложным признается умение рефлексии и оценки, когда требуется оценить
глубокие идеи текста или выдвинуть гипотезы на основе знаний, полученных вне
школы; наиболее простым – когда достаточно оценить некоторые особенности текста,
основываясь на собственном житейском опыте.
Грамотность чтения проверяется при помощи специальных вопросов и заданий, при
составлении которых учитываются уровни понимания текста.
Выделяют различные типы заданий, которые позволяют развивать и проверять навыки
чтения:
1. Задания «множественного выбора»:
1) выбор правильного ответа из предложенных вариантов;
2) определение вариантов утверждений, соответствующих/не соответствующих
содержанию текста/не имеющих отношения к тексту;
3) установление истинности/ложности информации по отношению к содержанию текста.
2. Задания «на соотнесение»:
1) нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами
плана, картинками, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими
текстами);
2) нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений,
картинок, схем и т. п.;
3) соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение синонимов/
антонимов)
3. Задания «на дополнение информации»:
1) заполнение пропусков в тексте предложениями/ несколькими словами/одним словом;
2) дополнение (завершение) предложений.
4. Задания «на перенос информации»:
1) заполнение таблиц на основе прочитанного;
2) дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.
5. Задания «на восстановление деформированного текста»: расположение
«перепутанных» фрагментов текста в правильной последовательности.
6. Задания с ответами на вопросы могут иметь различные целевые установки и
соответственно различаться по степени сложности. В зависимости от цели и конкретного
содержания вопросы можно разделить на три основные группы:
- поиск и целенаправленное извлечение информации («Общее понимание текста» и
«Выявление информации»):
нахождение фактического материала – в основном вопросы кто (что)? где? когда? что
делал (а)?
определение темы;
выявление информации, явно не выраженной в тексте.
- обобщение и интерпретация содержания текста («Интерпретация текста»):
• нахождение в тексте заданной информации;
• нахождение в тексте данных, иллюстрирующих определённую мысль;
• использование информации из текста для подтверждения своей точки зрения;
• установление смысловых связей между частями текста или двумя (несколькими)
текстами;
• определение основной мысли (идеи) текста;
• соотнесение конкретной детали с общей идеей текста;
• выяснение намерений автора текста;
• интерпретация (комментирование) названия текста;
• формулирование вывода на основании анализа информации, представленной в
тексте.
- оценка содержания и формы текста, рефлексия («Рефлексия содержания» и «Рефлексия
формы подачи текста»):
• сопоставление содержания текста с собственным мнением;
• соотнесение информации текста с собственным опытом;
• оценка поступков (действий) героев текста;
• обоснование своей точки зрения на основе ранее известной информации и
сведений из текста;
• оценка утверждений, содержащихся в тексте, с учётом собственных знаний и
системы ценностей;
• определение назначения, роли иллюстраций;
• «предугадывание» поведения (поступков) героев текста, последовательности
событий;
• «предвидение» событий за пределами текста, исходя из содержащейся в нем
информации;
• определение жанра и стиля текста;
• выяснение типа речи (описание, повествование, рассуждение);
Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска
более разнообразных и эффективных путей обучения школьников работе с текстами
различного содержания, характера и формата.
Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и
незнакомой познавательных ситуациях становится одной из самых актуальных задач
современной школы.
В современном мире понятие грамотности изменяется и расширяется, но оно по –
прежнему остается связанным с пониманием самых различных текстов.
Текст – «одно из ключевых понятий гуманитарной культуры XX века, применяющееся в
семиотике, структурной лингвистике, филологии. Текст – это последовательная
осмысленность высказываний, передающих информацию, объединенных общей темой…
обладающая свойствами связности и цельности» (В. П. Руднев).
Понятие «текст» на современном этапе трактуется широко: он может включать не только
слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков.
Наряду с печатными современный человек может читать и электронные книги, большой
популярностью сегодня пользуются и аудиокниги, поэтому школа должна научить
ученика работать с различными текстами: «бумажными», электронными и звучащими.
Четко распределить тексты по определенным категориям или критериям невозможно, так
как один и тот же текст, как правило, имеет различные признаки и может относиться сразу
к нескольким группам. В методических целях удобно использовать классификацию
текстов, разработанную составителями теста PISA. Они делят тексты
на сплошные и несплошные.
К сплошным относятся тексты, которые ученики читают в повседневной жизни, в том
числе и в школе:
• описание (отрывок из рассказа, стихотворение, описание человека, места, предмета и.
т.д.);
• повествование (рассказ, стихотворение, повесть, басня, письмо, статья в газете или
журнале, статья в учебнике, инструкция, реклама, краткое содержание фильма, спектакля,
пост блога, материалы различных сайтов);
• рассуждение (сочинение-размышление, комментарий, аргументация собственного
мнения).
К несплошным текстам относятся:
• графики;
• диаграммы;
• схемы (кластеры);
• таблицы;
• географические карты и карты местности;
Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и
незнакомой познавательных ситуациях становится одной из самых актуальных задач
современной школы.
Именно поэтому Федеральные государственные образовательные стандарты основного
общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной
образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного
компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и
жанров». По мнению учёных, именно смысловое чтение может стать основой развития
ценностно-смысловых личностных качеств обучающегося, надежным обеспечением
успешной познавательной деятельности на протяжении всей его жизни, поскольку в
новых социокультурных и экономических условиях чтение понимается как базовая
интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития личности, как источник
приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта.
Чтение осознается как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения
культурной компетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной
реальности.
Смысловое (продуктивное) чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание
читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных дей-
ствий (Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др.) выделены действия
смыслового чтения, связанные:
- с осмыслением цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
- с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
- с определением основной и второстепенной информации;
- с формулированием проблемы и главной идеи текста.
Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку
информации, откликнуться на содержание.
Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить
все детали и практически осмыслить информацию. Это внимательное «вчитывание» и
проникновение в смысл с помощью анализа текста. Владение навыками смыслового
чтения способствует развитию устной речи и, как следствие, – письменной речи,
способствует продуктивному обучению. Развитие способностей смыслового чтения
помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического
чтения.
Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что при смысловом виде
чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента
текста, т. е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.
Каждый читатель возьмет из текста ровно столько, сколько он способен взять на данный
момент, в зависимости от его потребностей и способностей. Оттого и разница в
восприятии.
Смысловое чтение позволяет освоить как научные, так и художественные тексты. При
этом надо не забывать главную отличительную особенность этих текстов. Суть чтения
научной литературы состоит в том, чтобы понять мир, в котором мы живем. Поэтому мы
не спорим с природой, мы соглашаемся. Понимание научного текста в отличие от
художественного должно быть однозначным. Если книга предназначена для передачи
знаний, цель автора в том, чтобы дать читателю возможность чему-либо научиться. При
чтении художественных текстов допускается собственная позиция читателя, которая
может не совпадать с авторской.
Существуют различные способы смыслового чтения:
1. Аналитический или структурный. В этом случае читатель идет от целого к частному.
Цель такого чтения – понять отношение автора к предмету или явлению и выявить фак-
торы, повлиявшие на это отношение. Для того чтобы проанализировать текст, читателю
нужно определить:
• какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет;
• в чем основной смысл книги;
• на какие смысловые или структурные части она подразделяется;
• какие основные проблемы автор стремиться решить.
2. Синтетический или интерпретационный. Здесь читатель движется от частного к
целому. Цель этого способа – выявить, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким
образом и насколько решил их. Для этого необходимо:
• обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;
• обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;
• обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;
• определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился.
При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям
автора. Результат – понимание и запоминание прочитанного, создание на основе
прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация,
отзыв, рецензия и т. д.).
3. Критический или оценочный. Цель его – оценить авторский текст и решить, согласен
ли читатель с ним.
Обучение наиболее развитому виду чтения – смысловому (рефлексивному) – заключается
в овладении следующими умениями:
1) Предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку:
2) Понимать основную мысль текста;
3) Формировать систему аргументов;
4) Прогнозировать последовательность изложения идей текста;
5) Сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
6) Выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;
7) Понимать назначение разных видов текстов;
8) Понимать невыраженную (подтекстовую) информацию текста;
9) Сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;
10) Выражать информацию текста в виде кратких записей;
11) Различать темы и подтемы специального текста;
12) Ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент
информацию;
13) Выделять не только главную, но и избыточную информацию;
14) Пользоваться разными техниками понимания прочитанного;
15) Анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения,
получения, переработки информации и её осмысления;
Одним из главных путей развития читательской грамотности является стратегиальный
подход к обучению смысловому чтению.
«Стратегии смыслового чтения» – различные комбинации приемов, которые
используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а
также ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с
коммуникативно-познавательной задачей. По определению Н. Сметанниковой, «путь,
программа действий читателя по обработке различной информации текста является
стратегией». Стратегии чтения являются алгоритмом умственных действий и операций в
работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать
знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.
Н. Сметанникова выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения:
1. Стратегии предтекстовой деятельности
2. Стратегии текстовой деятельности
3. Стратегии послетекстовой деятельности
4. Стратегии работы с объёмными текстами
5. Стратегии компрессии текста
6. Общеучебные стратегии
7. Стратегии развития словаря
Кроме этого, в своей книге Н. Сметанникова приводит перечень стратегий работы с
текстами разного вида:
1. Стратегии работы с информационным текстом
2. Стратегии работы с текстами убеждающее-рассуждающего типа
3. Стратегии фреймов текстов
4. Стратегия «Мониторинг чтения» .
По сути, технология овладения навыком смыслового чтения, предложенная Н.
Сметанниковой, в плане трёхэтапной работы с текстом: до чтения, во время чтения и
после чтения, – перекликается с идеями Г. Граник, Л. Концевой и С. Бондаренко и
создателями технологии продуктивного чтения в ОП «Школа 2100» Н. Н. Светловской, Е.
В. Бунеевой и О. В. Чиндиловой. Использование идей этих авторов поможет учителю
достичь планируемых результатов развития у обучающихся навыков работы с текстом,
овладения смысловым чтением.
Таким образом, работа с книгой (с текстом) – это конкретная система умений, которой
может и должен овладеть каждый. Индивидуальные различия и способности играют
важную роль, но основу работы с книгой составляют конкретные действия и операции,
которые доступны каждому человеку.
К этим действиям и операциям относятся:
– операции смыслового восприятия элементов текста;
– понимание слов, предложений, абзацев;
– понимание того, о чем (о каких субъектах) говорится в тексте (и умение составить на
этой основе план), и того, что именно об этом говорится (и умение на этой основе делать
выписки и составлять тезисы), т. е. понимание основных суждений (утверждений) текста;
– понимание того, как логически связаны в тексте субъекты и умение на основе этого
составить граф-схему его основного содержания;
– понимание основного замысла текста и его подтекста;
– понимание того, как связано содержание данного текста с содержанием других
изученных текстов (и на этой основе интерпретация текста).
Эти операции лежат в основе владения смысловым (изучающим) чтением – основным
видом чтения в составе учебной деятельности, результатом которого является глубокое,
всестороннее понимание учебной информации (текста).
Чтобы овладеть этим видом чтения, надо освоить приемы понимания (осмысления)
учебного текста. Анализ научной литературы по проблеме смыслового чтения позволяет
определить перечень основных приёмов в логике трёхэтапного осмысления текста:
1. Приём постановки вопросов к тексту и ответов на них («диалог с текстом») в соче-
тании с чтением с остановками.
Этот прием является основным в процессе уяснения содержания, ведет к всестороннему
пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания отдельных
слов, предложений, параграфов, логической структуры всего текста, его основной идеи и
смысла, а также подтекста и общего замысла автора.
Поэтому вопросы могут возникать к разным аспектам текста: к непонятным словам и
предложениям, к непонятным логическим связям между предложениями и абзацами
текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему.
Главное, чему учит этот прием – не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут
же формулировать вопрос и искать на него ответ. В этом большой развивающий эффект
данного приема.
Вопросы могут возникать примерно таких типов:
• О чем здесь говорится?
• Что мне уже известно об этом?
• Что именно об этом сообщается?
• Чем это можно объяснить?
• Как это соотносится с тем, что я уже знаю?
• С чем это нужно не перепутать?
• Что из этого должно получиться?
• Для чего это делается?
• К чему это можно применить?
• Когда и как применять?
• Каким известным мне ранее фактам противоречит то, что я узнал из этого текста?
• Кто из авторов, которых я читал ранее, является единомышленником данного
автора?
• Что нового я узнал из этого текста?
• Что меня особенно удивило? Заставило задуматься?
На каком уровне подробности желательно запомнить информацию, извлеченную из этого
текста?
В работе с вопросами можно использовать классификацию Б. Блума (так называемую
«Ромашку Блума), в которой используется 6 типов вопросов:
1). Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты,
вспомнить и воспроизвести определенную информацию.
2). Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …»,
«Если я правильно понял, то …», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …»
Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной
связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения
информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.
3). Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова:
«Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей.
4). Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности,
предположения, прогноза: «Что изменилось, если бы…?»
5). Практические вопросы. Они направлены на установление связи между теорией и
практикой. «Где в обычной жизни можно наблюдать явление…»
6). Оценочные вопросы. Они направлены на выяснение критериев, почему то или иное
явление плохо или хорошо.
2. Постановка вопроса-предположения. Это вопросы типа: «А не потому ли.., что?»,
«Может быть, это объясняется тем, что…?» и т. п. Вопросы-предположения – это такой
прием осмысления, в котором сочетаются обычный вопрос и предположительный ответ на
него. Они ставятся обычно в случае, если на возникший вопрос читатель не нашел
готового ответа, но уловил в тексте намек или косвенное указание на возможный ответ.
3. Антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чем будет говориться
дальше.
4. Антиципация содержания, или предвосхищение того, что именно будет сказано
дальше.
5. Реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его
осмысление под влиянием новой мысли.
6. Критический анализ – самая высокая ступень осмысления текста, которая находит
выражение в дополнениях к прочитанному, выражении сомнения или несогласия и
отстаивании своей точки зрения.
7. Приём составления плана (в том числе – вопросного) или тезисов текста
План есть перечисление всех текстовых субъектов текста (т. е. тем). Для того, чтобы
составить план, надо последовательно задавать себе в процессе чтения вопрос «о чем
здесь говорится?», вычленять с помощью этого вопроса субъекты высказывания и записы-
вать их в виде пунктов плана. Процесс тезирования состоит в формулировании основных
тезисов (положений, утверждений, выводов) изучаемого текста.
8. Прием составления граф-схемы, опорного сигнала (перекодировка информации на язык
образов, более доступный детскому).
Граф-схема – это графическое изображение логических связей между основными
субъектами текста. Средствами графического изображения являются абстрактные
геометрические фигуры (прямоугольники и др.) и их соединения (линии, стрелки), а также
символические изображения и рисунки предметов. Строгая логическая граф-схема
строится в виде линейной или разветвленной блок-схемы, графа, дерева и т. п.
Граф-схема отличается от плана наличием связей между элементами. Связи придают
картине целостность и наглядность.
9. Прием составления сводных таблиц. Этот прием используется для обобщения и
систематизации учебной информации, извлеченной из текста. Для составления сводной
таблицы используются сводные граф-схемы, предварительно составленные по тексту, и
выписки наиболее существенных утверждений.
10. Приём комментирования представляет собой самостоятельное рассуждение,
умозаключение, и выводы по тексту.
11. Использование в работе с текстом приёмов технологий критического мышления.
При сформированных приемах осмысления текста учащиеся становятся способными
оценить эффективность своей работы с текстом, отмечая про себя факты непонятности
той или иной части текста, отсутствия в тексте объяснения или ответа на возникший
вопрос, контролируют себя. У них лучше работают память, воображение. Интересно и то,
что в этом случае обнаруживаются кроме познавательных и мотивационные (т. е. побуди-
тельные) компоненты: переживаемое читателями желание найти решение вопроса;
намерение читать более внимательно, чтобы выяснить непонятное; чувство
удовлетворенности или неудовлетворенности от своей работы над текстом; уверенность,
сомнение и пр.
По мере овладения приемами осмысления текста у учащихся развивается способность
глубоко осмысливать текст и без выполнения их в развернутом виде. По ходу чтения
возникают «едва уловимые» мысли такого рода: «это надо понять, буду читать очень
внимательно», «дальше должно быть объяснение, надо хорошо разобраться», «это что-то
важное», т. е. «состояние внутренней напряженности и готовности», основанное на
усвоении приемов понимания текста.
Разумеется, приведенные приемы развития навыков смыслового чтения можно применять
не только на уроках биологии. Научить читать, глубоко осмысливая содержание текста,
книги следует, используя содержание и средства большинства школьных предметов.
Уделяя огромное внимание чтению, не стоит забывать о канонах здоровьесберегающей
педагогики. Научите учащихся на уроке и дома создавать благоприятные условия для
чтения, разучите простые и эффективные упражнения для глаз, обоснуйте свои
рекомендации.
Литература
1. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от
действия к мысли. Система заданий. – М.: Просвещение, 2011
2. Бунеева Е.В., Чиндилова О. В. Технология работы с текстом в начальной школе и в 5–6
классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности) //
Образовательные технологии. Сборник материалов. – М.: Баласс, 2008
3. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1991
4 Ковалёва Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам
международного исследования PISA-2000. – М.: Логос, 2004
5. Мишакова В.Н. Смысловое чтение и работа с текстом на уроках биологии – Оренбуг
2013
6. Основы смыслового чтения и работа с текстом. 7-9 классы. Биология. География/ А.П.
Большаков. – Волгоград; Учитель, 2016.-95с.
7. Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения.
Пособие для учителя. – http:// umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf
8. Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5– 9 классах: как реализовать
ФГОС. Пособие для учителя. – М.: Баласс, 2011. – с.40
9. Сапа А.В. «Формирование навыков смыслового чтения в рамках реализации ФГОС
основного общего образования» // Эксперимент и инновации в школе 2014
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования. – М.: 2011.
11. Фисенко Т. И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными
текстами на уроках в 5–11 классах – http://www.kreativ-didaktika.ru/
Скачать материал

Биология - еще материалы к урокам: