Презентация "Дифференцированное обучение на уроках русского языка"

Дифференцированное обучение на уроках русского языка Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. Цели дифференциации обучения: - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого; - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества; - решение назревших проблем в обучении путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной почве. Свыше полутора столетий — таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. С 30-ых годов прошлого столетия российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся. Известный педагог П. Ф. Каптеров высказывался о том, что самый серьезный недостаток современной ему школы — «однообразие ее строя, нежелание к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь». Главное зло виделось Каптеровым в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. В. П. Вахтеров считал, что школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путем приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Для внедрения диффернцированного обучения учителю необходимо знать на какие имеющиеся мотивы можно опираться при дифференциации учебных заданий и какие мотивы нужно формировать и развивать. Информацию об этом можно получить из повседневных целенаправленных бесед, наблюдений, сочинений. Информацию о мотивации дает само выполнение индивидуализированного задания, особенно в тех случаях, когда учащиеся имеют возможность выбора между различными заданиями. Особенности учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при дифференциации учебной работы: — обучаемость, т. е. общие умственные способности и специальные способности; — учебные умения; — обученность, которая состоит из программных и внепрограммных знаний, умений и навыков; — познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации). При дифференциации учебной работы — постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех групп, необходимо подчеркивать роль работы каждого варианта (микрогруппы) в решении общепознавательной задачи; — преподаватель обязан внимательно следить за ростом учащихся, заметить любое продвижение в интеллектуальном развитии, своевременно переводить их из одной группы в другую; — не борьба с перегрузкой путём уменьшения научной информации, её максимального упрощения, а лучшая организация труда учащихся с учетом их способностей. Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Дифференцированное обучение  на уроках русского языка требует от преподавателя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру обучаемого. И русская, и зарубежная современная дидактика считают дифференциацию обучения стратегией будущего. Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем учащихся задачу развивающего обучения. Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и дифференциации заданий для них на уроках русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности учащихся. Дифференцированный подход в обучении может быть основан на учёте общих умственных и специальных лингвистических способностей, позволяющих успешно усваивать знания. Степень выраженности каждого компонента в общей структуре лингвистических способностей определяет индивидуальный путь в усвоении языка учащимися. Недостаток развития одних структур может компенсироваться за счёт более успешного развития других. Анализ природы этой компенсации важен для определения типа обучаемости учащихся для определения форм дифференцированный работы с ним. Осуществление этого анализа является задачей следующего этапа в работе над проблемой дифференцированного подхода в обучении русскому языку на пути прогнозирования развития неповторимой индивидуальной личности. Кроме того, в решении проблемы дифференцированного обучения русскому языку есть ещё один важный аспект — повышение уровня мотивации в овладении нормами современного русского языка. Тема дифференцированного подхода на уроках русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса учащихся к занятиям русским языком, стремление овладеть нормами литературного языка. ЭТАП ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА ТЕМА: «ОДНОСОСТАВНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. НЕПОЛНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ» (Всем микрогруппам было дано предварительное задание познакомиться с материалом учебника.) Предварительное задание группе А. Составить опорный конспект по материалу учебника (Основные группы односоставных предложений. Определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения.). Задание для группы А на уроке. Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме. В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта. Задания для групп Б и В. 1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект. 2. Учащимся группы Б «озвучить» опорный конспект для учащихся группы В; затем поменяться ролями (работа в парах) В это время учащиеся группы А выполняют задания на закрепление. ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ Задание для группы А. Пользуясь составленным опорным конспектом, определить виды односоставных предложений; проанализировать способы выражения главных членов в этих предложениях. Найти неполные предложения. 1. Поздно ночью небо расчистило. 2. Эге, знаем, голубчик, в чей огород камешки бросают. 3. Теперь не уснешь. Дуду ждать пока посветлеет за окном. 4. Театр был деревянный, старый, покрытый облупившейся розовой краской. На стенах его годами клеили афиши. 5. Добра на худо не меняют. 6. На деньги ума не купишь. 7. Вскачь землю не пашут. 8. Цену человеку смаху не поставишь. 9. В лесу захрустело отчетливо и ясно. 10. Везде к Митиному приезду было прибрано, во всех комнатах были вымыты полы. 11. За окном посинело. 12. Не везет старику! 13. Да, у вас небогато. 14. Вот и дорога. 15. Высокие здания, колоннады, над колоннадами — сады, арки, площади, мосты. Фронтальная проверка группы А с коллективным обсуждением. Дифференцированные задания для всех групп с применением классификации (опорного конспекта) по общему тексту. 1. Списать текст, подчеркнуть основу односоставных предложений. (В, Б) 2. Над каждой подчёркнутой основой указать тип односоставного предложения. (Б) 3. Выписать назывные предложения, определить их стилистическую функцию и смысловую нагрузку в тексте. О чём говорят определения при главных членах? (А) 4. Изъяснять причину частого употребления неопределённо-личных предложений, письменно подобрать синонимичные им личные и оценить преимущества употреблённых в тексте предложении. (А) В сорок седьмом после засухи не было хлеба. Собирали жёлуди, сушили и толкли лебеду. В селе у нас пухли от воды и умирали. Умирали в первую очередь самые крепкие и здоровые мужики. Мать вынула из сундука и завязала в узел последнее, что было: два старинных, оставшихся от бабки холста, отцовские сапоги, вышитые божницы.... На Украине, в Шепетовке, за весь узел добра выменяли два пуда пшеницы. С тем и приехали. На ручной мельнице перетерли зерно, но хлеба не испекли — варили мучную похлёбку. Еду можно было пить кружкой... А когда поспел новый хлеб, мы с сестрой ходили на сжатое поле, собирали колосья. Звенят комары. Пахнет пылью. Запах спелых снопов. Первое самое раннее воспоминание детства.... Мать сделала маленький, с тарелку, хлебец, мы, ребятишки, сидели у печи и ждали: когда же? Мать дослала хлебец, разломила и вдруг заплакала от радости, что может нас накормить. Б. Песков. Хлеб. Закрепление изученного продолжается в ходе выполнения дифференцированного домашнего задания. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ Задание для группы А. Написать сочинение-размышление на тему «Зимнее утро» с использованием односоставных предложений. Задание для группы Б. Пользуясь опорным конспектом, подобрать из художественной литературы примеры односоставных и неполных предложений. Задание для группы В.  Пользуясь опорным конспектом выполнить упражнение ...