Ученики на Учителя.com


Становление психологической готовности дошкольника в системе ФГОС ДО

МОУ Детский сад № 155 г. Волгограда
Статью написала: воспитатель Сидорова Светлана Геннадьевна
Тема: Становление психологической готовности дошкольника в системе
ФГОС ДО.
Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание
в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание
или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность
к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу
некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные
трудности в учении.
Шестилетние дети по уровню своего развития - дошкольники. Они не
могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной
системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную
деятельность требует особых условий - «дошкольного режима», игровых
методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка шести
лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической
готовности к школе. Комплексное исследование разных сторон развития
шести - летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и
увереннее - психологически комфортно - при обучении в подготовительных
группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. И дело
здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и
этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И
даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин
смогли создать далеко не во всех школах: приходится превышать
оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных
классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная
причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения
детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню
развития ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности,
трудностей приспособления к новым условиями отношениям шести - летний
ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в
формализованных условиях школьного обучения эта потребность не
удовлетворяется. Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и
«против школьного обучения с шести лет. Наиболее серьезные возражения
против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б.
Эльконин. Он писал, что переход на следующий, более высокий этап
развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий
период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут
разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как
эти противоречия созрели, - искусственно форсирован без учета объективных
факторов, - то существенно пострадает формирование личности ребенка,
сокращение дошкольного возраста на один год может нарушить
сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б. Эльконин
считал, что вместо организации школьного обучения с шести лет
целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в
которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду
лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят
жизнерадостней и здоровее, чем их сверстники-дошкольники.
Психологическая готовность к школе - сложное образование,
предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной,
интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два
аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и
интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того,
чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его
скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в
новую систему отношений. Н. И. Гуткина говорит об определяющей роли
мотивации в психологической готовности к школьному обучению.
В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делается на
значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих
же позиций рассматривается психологическая готовность к школе, то есть
наиболее важным признается мотивационный план. Выделяются две группы
мотивов учения:
1) мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной
деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей,
потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми
умениями, навыками и знаниями».
2) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с
потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и
одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе
доступных ему общественных отношений».
Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится
занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию,
открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и
потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может
удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует
возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного
Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому понятию Л.
И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя
позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному
обучению. Но следует заметить, что внутренняя позиция школьника, и
широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Дело в
том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и
обучения предполагает несколько ступеней взросления:
1) ясли, детский сад - дошкольное детство; к детям относятся как к
малышам;
2) школа - с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку
взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой
жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;
3) высшая школа или работа - взрослые люди.
Таким образом, школа является связующим звеном между детством и
взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является
необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным,
и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им
доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в
школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений.
Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а
хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только
познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить
потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь
в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату,
важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.
Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка
представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может
доминировать. В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок
стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию - позицию
школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в
школе его интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение
роли ученика, заданной новой социальной позицией. Фактически
первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью
ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу,
позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. К
социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью
ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в
общении со взрослыми на новом уровне, предполагающем оценку и
одобрение с его стороны. Исследование Е. О. Смирновой (1985),
посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному
обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного
возраста у детей появляется потребность в общении со взрослыми на новом
уровне. Коммуникативная готовность рассматривается как результат
определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М. И.
Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым:
1) ситуативно-личностная;
2) ситуативно-деловая;
3) внеситуативно-познавательная;
4) внеситуативно-личностная.
Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным
эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого
полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется
сотрудничеством со взрослым при освоении действий с различным
предметами, в игре и т.д. Взрослый выступает здесь для ребенка как
участник совместной деятельности, и соответственно на первый план
выходят его деловые качества и умения. Фактически данный вид общения
опосредован совместными предметными действиями. Ситуативно-деловое
общение в основном характерно для детей до 4 лет. Внеситуативно-
познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными
вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития
общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не
всегда привязанных к новой ситуации. Эта форма общения преобладает в
возрасте 4-5 лет. По мере взросления старших дошкольников все больше
начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей.
Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в
содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная
в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно
складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-
прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему
нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится
очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с
отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании
взрослого является отличительной особенностью данной формы общения.
Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для
ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается
личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам
взрослый человек. В рамках этой формы общения у детей складывается
различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении
с ними выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача,
воспитателя, продавца и соответственно этому - строить свое поведение в
общении с ними».
В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в
школу, чтобы занять в обществе новую позицию - позицию школьника.
Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его
интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли
ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах
первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть, как он
должен исполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с
этой ролью, успешно или нет, смог ли он занять желаемую социальную
позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания.
Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения
полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по
существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на
новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может
рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой
социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя
мотивирует учебную деятельность ребенка. Такая структура мотивационной
сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до
тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника.
Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно
будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала
учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Кроме того, в
подростковом возрасте значимость мнения взрослых для учащихся резко
падает, и они начинают ориентироваться в своем поведении на мнение
сверстников. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно
учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или
если у него не возникнут новые социальные мотивы учения типа получения в
будущем определенной специальности, для которой необходим хороший
школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим. Но
первоначальное доминирование социального мотива учения может привести
к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель.
Этот механизм образования новых мотивов был описан А. Н. Леонтьевым
(1972). Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет
получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот
мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у
ребенка нет достаточной познавательной потребности. Реально же
действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но
длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей
оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим
содержанием учебной деятельности и у него появиться познавательная
потребность.
Детей, с доминированием познавательной мотивации, скорее всего можно
охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко
приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся,
чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то
они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так: на уроках
ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него
интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже
усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты
социальные мотивы учения, то у него наблюдается стремление хорошо
выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная
позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация
достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную
потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом
классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у
детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому
дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными
социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к
школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний
день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми
этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально
больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся
к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к
социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять
независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не
всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу. Говоря о
доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким
образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять
роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь
приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное
доминирование какого-то мотива почти не встречается. Полноценная
учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и
социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность
каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных
мотивов внутри учебной деятельности.
Таким образом, где бы ребенок ни обучался в свои шесть лет, учитель и
воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например,
шести - летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в
классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. В случае
доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу,
чтобы занять в обществе новую позицию - позицию школьника.
Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его
интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли
ученика, заданной новой социальной позицией. Фактически первоклассник с
доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на
одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему
удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Детей, с
доминированием познавательной мотивации, скорее всего можно
охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко
приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся,
чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то
они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так: на уроках
ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него
интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже
усвоенный материал ему скучно.
Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание
в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание
или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность
к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу
некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные
трудности в учении. Психологическая готовность к школе - сложное
образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития
мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно
выделяют два аспекта психологической готовности - личностную
(мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта
важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так
и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного
вхождения в новую систему отношений.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: