Психологические проблемы одаренных детей


Мишина Елена Вячеславовна
ГБОУ СОШ №1108 г.Москвы
Учитель начальных классов
Психологические проблемы одаренных детей
Усиление внимания работе с одарёнными детьми в нынешних
условиях, когда инновационные процессы во всех ведущих сферах жизни
людей являются определяющими, вполне объяснимо и весьма актуально.
Однако, остаются неразрешёнными ключевые проблемы по работе с
одарёнными детьми. Эти проблемы выступают в качестве ведущих
направлений в работе с детьми, проявляющими особые качества в
интеллектуальной деятельности
Проблема состоит в сложности воспитания и обучения одаренных
детей на общем «образовательном конвейере», поэтому специалисты
обращают большое внимание на разработку новых образовательных моделей.
Весьма актуальной становится задача поддержки интеллектуального
развития. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и
особой педагогической поддержки.
Проблемы, возникающие при этом, сводятся не только к
механическому отбору одаренных детей из общей массы школьников, но и к
вопросам оптимальной нагрузки, системы оценок, дополнительных занятий,
развития и закрепления высокого уровня мотивации обучения, социальной
защиты. Процесс обучения одаренных детей требует создания особой
образовательной среды.
В современной психологии нет общего определения понятия
«одаренность». Это явление не только педагогическое и психологическое, но
и социальное. Внесли большой вклад в разработку этой проблемы на разных
2
этапах: Лейтес Н.С., Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин,
В.Д.Шадриков, А.Ализаде, А.Байрамов, В.Д. Голубева и д.
Вызывают тревогу взаимоотношения одарённых детей с коллективом
учащихся и, даже, учителями. С другой стороны, уровень уверенности
одарённых детей, нередко переходящий в самоуверенность может
существенно отрицательно повлиять на их дальнейшее развитие.
Среди первых исследований способностей, одаренности, таланта
можно назвать работы, связанные с появлением и активным использованием
диагностики, эмпирических методов исследования Россолимо Г.И., Гальтона
Ф., Пирсона Ч., Кеттелла Р., Крепелин Э., Эббингауз Г. Несмотря на то, что
исследуемые ими характеристики были далеки от современного понимания
структуры и основных составляющих одаренности, работы этих
исследователей внесли заметный вклад в формирование понятия «интеллект»
и появление первых «умственных тестов» для его измерения.
Рассмотрим основные концептуальные элементы проблемы
одаренности.
Одаренность–это качество психики, которое определяет возможность
достижения человеком высоких результатов в различных видах деятельности
[6]. Понятие «одаренность» впервые было сформулировано английским
психологом Ф.Гальтоном в сер. XIX в. В современных исследованиях
одаренность представлена как системное, развивающееся в течение жизни
свойство личности.
Необходимо отметить, что научные исследования проблемы
одаренности в истории имели комплексный характер. С философской
позиции одаренность рассматривалась в рамках общих проблем реализации
способностей личности. С биологической позиции проблема одаренности
исследовалась как часть генетики, подчеркивая первичность
естественнонаучных компонентов развития одаренного человека. С
3
психологической позиции в исследованиях сделан акцент на анализ
творческих способностей человека, его психики. Педагогические концепции
связывают проявление и развитие одаренности с отдельными развивающими
условиями социокультурной и образовательной среды. Таким образом,
одаренность является многосторонним, но целостным явлением. Одаренным
ребенком называется тот, который выделяется выдающимися достижениями
в каком-либо виде деятельности. К примеру, Ф. Гальтон, согласно его
биографических данных [7], проявил одаренность еще в раннем возрасте: с
полутора лет знал все буквы алфавита, самостоятельно читал с двух с
половиной лет, писал с трёх лет. В 1869 г. Ф. Гальтон в своей научной работе
«Наследственный гений» проанализировал обширный материал по
«выдающимся людям».
Многие исследователи отмечают, что уровень, качественное
своеобразие и характер развития одаренности–это всегда результат сложного
взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной
среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной,
трудовой) [1; 2; 5; 8]. Всегда актуальной будет проблема подготовки
педагогических кадров для работы с одарёнными детьми. К сожалению,
современное образование в громадной мере несёт в себе «печать» работы со
среднестатистическим ребёнком. Да и генезис самого урока, его
доминирующая традиционная пятиэлементная структура (оргмомент
опрос объяснение нового закрепление домашнее задание) в полной
мере содействует уравниванию детей, сведению их к
«среднестатистическим». Так удобно работать учителю. А ведь нет
необходимости доказывать то обстоятельство, что по-настоящему заметить
(выявить) одарённость у ребёнка, а уж тем более развивать её, создать
адекватные условия учебно-познавательного проживания одарённого
ребёнка может соответствующего профессионального уровня учитель.
Другими слова – одарённый учитель.
4
Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались
изучением способностей с разных точек зрения. Например, в центре
внимания Б.М. Теплова были индивидуально психологические
предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и
умений. А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из
природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности
возникают качественно психические функции и процессы духе понятия
высших психических функций, по Л.С. Выготскому).
Первый уровень одарённости учащихся. Учащийся свободно владеет
рекомендуемыми обобщёнными действиями по выполнению учебных
заданий. Успешно, без затруднений выполняет все традиционные
программные задания. Инициативы для получения заданий повышенного
уровня не проявляет. Проявления интереса к непрограммному содержанию
учебных предметных курсов не замечено даже когда это инициируется
учителем (родителями). В 20% случаев получает положительный результат
при выполнении заданий нетрадиционного (олимпиадного) характера.
Личные, собственные подходы к решению проблем наблюдаются редко.
Второй уровень одарённости учащихся. Учащийся всегда успешен при
выполнении традиционных программных заданий, при этом нередко
проявляется желание выполнять задания повышенной трудности.
При выполнении нетрадиционных заданий (олимпиадного характера)
приходит к положительному результату в 50% случаев.При решении тех или
иных проблем в основном используются известные алгоритмы действий,
хотя в редких случаях проявляются собственные подходы. К
непрограммному содержанию учебных предметных курсов проявляет
интерес в том случае, если это инициируется учителем (родителями). По
рекомендации учителя может участвовать на школьных научно-практических
конференциях.
Третий уровень одарённости учащихся. Учащийся постоянно
проявляет желание выполнять практические задания повышенной трудности,
5
а практические задания программного уровня даются ему легко, не вызывая
трудностей и вследствие этого интереса для него не представляют. Вместе с
тем, овладение теоретическим содержанием предмета в рамках стандарта
осуществляется без опережения и без углубления.При выполнении
нетрадиционных практических заданий к успешному результату приходит в
80% случаев. Наряду с известными алгоритмами действий, почти в 30%
случаев использует собственные подходы к успешному решению проблем.
Интерес к непрограммному материалу проявляется не только по инициативе
учителей (родителей), но и в такой же мере по собственной инициативе. В
исследованиях учащегося проявляются элементы проектной деятельности и
самостоятельной систематизации материала, что позволяет с успехом
выступать на школьных и районных научно-практических конференциях.
Четвёртый уровень одарённости учащихся.
Программный теоретический материал учащийся усваивает с
некоторым опережением, углубляя и расширяя его. Нетрадиционные
практические задания (олимпиадного характера) учащийся выполняет почти
в 95% случаев, используя при этом не менее, чем в половине случаев
собственные подходы к успешному решению проблем. Интерес к
непрограммному материалу, в основном, проявляет по собственной
инициативе. Владея проектной деятельностью, с удовольствием занимается
исследованием наиболее сложных проблем на основе школьных учебных
предметов, получает интересные результаты, является активным участником
научно-практических конференций учащихся регионального (областного,
краевого) характера.
Пятый уровень одарённости учащихся. Учащийся легко осваивает
программу вузовского уровня в рамках магистратуры, имея потенциальные
возможности досрочного завершения вузовского образования. Содержание
школьной программы для него является следствием программ высшей
школы. При выполнении заданий олимпиадного характера к
положительному результату приходит практически всегда. Проводит
6
научные исследования на диссертационном уровне, представляющими
объективную новизну [3; 8]..
С одаренностью ребенка в школе психолог встречается в двух случаях:
благополучная одаренность и одаренность как проблема для ребенка и
окружающих. Одаренность может продуктивно сосуществовать в разных
видах жизнедеятельности, а может породить множество социально-
психологических проблем и внутриличностных противоречий.
«Благополучный» одаренный ребенок знает о своих особенностях, принимает
их в себе, опирается на них в процессе своего развития и самореализации.
Качества, данные ему природой, являются предметом его самоуважения, но
это не отражается негативным способом на его отношении к людям, ими не
обладающими. В своей семье он не стал «белым рыцарем», но и не создал
своим близким серьезных проблем из-за своей уникальности. Ему удается
создать и поддерживать равноправные отношения с окружающими, удалось
приспособиться к данным ему образовательным условиям, извлекая из них
максимум пользы для себя, он активно продвигается вперед. Такому
положению ребенок обязан прежде всего своим родителям, выбранному ими
стилю воспитания и общения, а также тем взрослым, которые так или иначе
участвовали в воспитании. Обязан он и самому себе, свойствами своей
нервно-динамической организации, которая дала ему наряду с активностью
изначальную организованность психической деятельности, устойчивость к
нагрузкам. Однако самый распространенный вариант развития способного
ребенка в массовой школе проблемный. В своем поведении, обучении,
внутреннем психологическом состоянии одаренный ребенок приближается к
дезадаптированному. Одаренность принимает вид неуспешности, социальной
запущенности, девиантности и т.п. Одаренность как проблема становится
целостным состоянием личности, затрагивающее все аспекты его бытия. Но
при этом проблема может локализоваться в обучении, общении, поведении,
внутриличностном состоянии. Одним из проявлений психологических
трудностей или проблем в обучении у подростков является переживание
7
тревоги. Массовая школа часто тормозит познавательное развитие, вступая в
конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, это приводит к
разрушительным последствиям [4]. Обучение по обычной программе, не
создающее интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и
концентрации своих возможностей может привести к тому, что у него не
формируются определенные навыки организации учебной деятельности, не
вырабатывается эффективный учебный стиль. Отсюда проблемы с
подготовкой домашнего задания. Такие дети успешно справляются с
творческими заданиями, но терпят неудачу при выполнении рутинных
заданий. Поведенческие социально-психологические проблемы одаренных
детей проявляются очень часто в асоциальном, агрессивном поведении.
Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему
сверстников и взрослых, неудовлетворенность отношениями, длительное
подавление его важных потребностей—в активности, демонстрации своих
возможностей, лидировании и др.—могут принимать в поведении формы
демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой школьник ведет
себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и
оценки окружающих, позволяет себе ненормативные поступки. Отмечаются
также случаи противоположной реакции: уход в себя, депрессии.
Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с
«обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным
специфическим характеромпроблем, возникающих в системе взаимодействия
«учитель — ученик» и «учитель - ученик».
В начальные годы обучения ребёнка в школе родители значительно
успешнее, чем преподаватели, идентифицируют одарённость своих детей.
Именно в ранние годы жизни когнитивное развитие происходит наиболее бы
стрыми темпами. Не удивительно, что родители более успешны, чем препода
ватели, в распознавании одарённости в ранние годы. К моменту встречи со ср
едней школой и учителямипредметниками изменения, связанные с
развитием детей, сглаживаются, делаются менее выразитель
8
Одаренность—это слово не из детского сознания. Талантливый
ребенок осознает скорее не свою одаренность, а свою отличность от других,
которая перерастает в отчужденность и порождает серьезные личностные
конфликты.
По социологическим данным, одарённых детей от общего количества
20 - 30%. «Благополучные» из них лишь 5%, остальные в состоянии
большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны своих
ровесников. Одарённость может органично вписываться в жизнедеятельность
ребенка,