Проект "Технологии личностно-ориентированного обучения на уроках русского языка с учетом требований ФГОС ООО"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ"СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №4 ИМЕНИ ГЕРОЯ

СОВЕТСКОГО СОЮЗА Ф.Т. ЖАРОВА"

Г. ШАТУРЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА

УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ООО»

Учитель русского языка и литературы

Чебан И.А.

г.о. Шатура

2019 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………3

ГЛАВА I.КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………………………………….5

1.1 Идеи русских педагогов…………………………………………………………………...5

1.2 Теоретико-методологическое обоснование личностно-ориентированного

образования……………………………………………………………………………………12

1.3 Функция урока в системе личностно ориентированного обучения……………… 16

1.4 Критерии эффективности личностно-ориентированного урока…………………… 19

ГЛАВА II МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПО ТЕМЕ УРОКА………………….22

2.1 Планирование урока (конспект)…………………………………………………………..22

2.2 Самоанализ урока…………………………………………………………………………..35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………..….38

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………40

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день работа школы как социального института определяется

особенностями предъявляемого к ней социального заказа, а именно для продолжения

следования нашей страны путем модернизации и инноваций ей необходима личность,

развитая гармонично, разносторонне, мыслящая нестандартно и творчески, способная

развиваться и обучаться на протяжении всей жизни.

Ведущая роль в раскрытии способностей каждого ученика, воспитании человека-

патриота, формировании инициативной, творческой личности, безусловно, принадлежит

личностно-ориентированному образованию. Это и обусловило выбор данной темы

проекта.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую

ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на

систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и

поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его

неповторимой индивидуализации. Термин «личностно-ориентированное

обучение» предполагает взгляд на личность как на субъект процесса обучения и на

интересы ее развития – личность является не средством, а целью педагогической

деятельности. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно

согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и

поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель – ученик» строятся на

принципах сотрудничества и свободы выбора, что оставляет личностно-ориентированное

образование актуальным по сей день.

В связи с чем целью данной работы является разработка технологической карты

урока с использованием элементов технологий личностно-ориентированного обучения.

Задачи:

- изучить теоретический материал по организации личностно-ориентированного

обучения в школе;

-изучить подходы к гуманитарному образованию в школе;

-изучить теоретический материал по обучению как исследование;

-изучить теоретический материал по системно-деятельностному подходу;

-продемонстрировать на практике логику урока с использованием элементов

технологий личностно-ориентированного обучения (разработка конспекта).

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна

прежде узнать его тоже во всех отношениях...» Этот бессмертный завет К. Ушинского

определяет последовательность действий любого педагога, решившего работать со

своими учениками в данном направлении. Выбирая методы преподавания, приходится

учитывать и своеобразие общекультурной ситуации в нашем обществе (а также в

конкретно-представленном районе города/любом другом населенном пункте), специфику

изменчивости образовательного процесса, современные педагогические тенденции,

возрастные, индивидуальные особенности каждого учащегося. В последние

годы личностно-ориентированное образование стремительно завоевывает

образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны

настойчиво осваивает теоретические основы и технологию использования данного

подхода в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим данный проект может

послужить опорой при создании собственных технологических карт в рамках личностно-

ориентированного образования.

Глава 1. КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Идеи русских педагогов

В настоящее время опубликовано огромное количество различной научно-

методической литературы, посвященной личностно-ориентированному обучению, всё

больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди

большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание

уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной

информации, а является организатором и координатором творческой творческого

учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая

индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных наиболее известны

технологии личностно-ориентированного обучения. Данные технологии стоят на одном из

первых мест по значимости и связанными с ними ожиданиями по повышению качества

образования. Многообразие взглядов на личностно-ориентированное обучение в

достаточной степени отражено в современной российской педагогике. Современные

представления об особенностях личностно-ориентированного обучение базируется на

идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А.

Цукерман, С. А. Смирнова.

Концепция Г. А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении, согласно этой

концепции, является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не

умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как

предполагается, что в начальной щколе собственная неумелость компенсируется не с

помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для

ребенка 6-7 лет умение учиться ─ это прежде всего умение включаться в учебное

сотрудничество.

В качестве основных задач школы Г. А. Цукерман выдвигает следующее:

Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников.

Ребёнок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения,

навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречён попасть в

разряд «трудных» учеников ─ неуспевающих и недисциплинированных.

Научить самостоятельно учиться.

Развить интеллектуальные способности ребёнка, его речь, мышление, память,

внимание, воображение.

Воспитать навыки общения и сотрудничества.

Учебный процесс, по мнению Г. А. Цукерман, строится на основе сотрудничества

учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий

характер, регулируют не только отношения «ребёнок ─ взрослый», но и отношения

«ребёнок ─ ребёнок».

В учебном сотрудничестве ребёнка со взрослым она выделяет три ведущие

характеристики:

Несимметричность взаимодействия. Ребёнок не имитирует взрослого, а

осуществляет поиск недостающих ему знаний. Задача учителя стимулировать и

рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с

учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

Познавательная инициатива ребёнка. Предполагается, что в процессе обучения

ученик активен, понимает, что ему ещё надо или он знает (умеет) не до конца, и сам

указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик

обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не

получается» или «Я не смогу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует

создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставить себе новую

учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу

перед учителем и сверстниками [14; 199-200].

Концепция С. А. Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного

творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание

условий для максимально возможного развития способностей ребёнка в сочетании с

интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего

психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие

принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

Отношение к ребёнку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен

полностью признать за ребёнком право на существование собственного мнения и

индивидуальной линии развития.

Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений

ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений

возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий.

Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание

ситуаций взаимообогащения.

Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного

материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством

интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребёнка.

Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы

эмоционального подъёма и ощущения успеха.

Построение обучения с опорой на игровые формы.

В деятельности учителя, по мнению С. А. Смирнова, выделяются три направления

работы. Результаты работы по этим трём самостоятельным направлениям соединяются,

обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок,

предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной

направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает организация

взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит

сложная задача ─ создать интересную, притягивающую учащихся, атмосферу и

сформировать дружеские отношения. Причём эти отношения развиваются в двух

плоскостях: «ученик ─ учитель» и «ученик ─ ученик».

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на

уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности.

Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в

творческую деятельность.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно

хорошего результата, поэтому надо строить педагогический процесс на основе комплекса,

состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их

трансформации в творчество[14; 204-206].

Н.А.Алексеев дает следующее определение личностно-ориентированного

обучения: «это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его

самоценность, субъективность процесса учения. Личностно-ориентированное обучение –

это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации

условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно

личностных функций» [1; 65]. По мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В.

Серикова, А.А.Плигина и других, личностно-ориентированное обучение должно обладать

технологичностью, и поэтому есть смысл говорить о педагогической технологии

личностно-ориентированного обучения. На современном этапе развития потребностей

нашего общества данные технологии стали весьма актуальными и распространяются на

технологии разного уровня.

По мнению В.П. Беспалько, И.А. Волкова, В.М. Монахова и др., педагогическая

технология представляет собой проект некоторой дидактической системы, которая

описывает процесс достижения планируемых результатов. Дидактическая система

традиционно содержит следующие компоненты: цели, содержание, методы, формы и

средства обучения. Проект дидактической системы в рамках личностно-ориентированного

образования представляет собой педагогическую технологию личностно-

ориентированного обучения. Н.А. Алексеев определяет ее следующим образом: «это

специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию

учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной

области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных

возможностей педагога» [1; 89], что дает возможность прийти к планируемым

результатам.

А.А. Плигин выделил минимальные критерии, по которым образовательную

технологию можно отнести к личностно-ориентированной:

задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана

урока;

свобода выбора ребенком различных форм обучения;

выбор ребенком предметного содержания различной сложности;

оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;

формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного

развития;

использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического

материала;

изучение и формирование творческой деятельности;

использование эвристических методов обучения как одного из путей учета

индивидуальных способов познания [19].

Свой вариант личностно-ориентированного образования предлагает В. В. Сериков.

Он исходит из того, что целью образования является не сформирование личности с

заранее определенными, заданными характеристиками, а создание условий для

полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащегося.

Сериков определяет их таким образом:

функции мотивации (понятие и обоснование деятельности);

функции коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

функции опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним

импульсам поведения);

функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

функции рефлексии (конструирование и сохранение определенного образа «Я»);

функции смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов, включая и смысл

жизни);

функции ориентации (построение личностной картины мира);

функции обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого

характера любой личностно значимой деятельности;

функции самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими);

функции обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с

личностными притязаниями.

Основой личностно-ориентированного обучения, как считает В.В.Сериков,

является учебная ситуация или «личностно-ориентированная педагогическая ситуация»,

которая является центральным понятием в концепции данного автора. Ситуация в его

понимании – это «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в

новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности,

востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия,

осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с

проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен

природе личностного развития индивида» [22; 89]. По данным его исследования,

конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых

технологий:

задачный подход, при котором изучаемый материал поддается ученику как жизненно

значимая проблема;

учебный диалог, с помощью которого осуществляется совместный поиск учителем и

учащимся ценности и смысла изучаемой проблемы;

игровая технология, предусматривающая моделирование конфликтной или

проблематичной ситуации, на примере которой закрепляется навык принятия

самостоятельного решения, выполнения определенной социальной роли.

Таким образом, любая педагогическая технология, по мнению В.В.Серикова,

может стать личностно-ориентированной, если она содержит базовый комплекс,

создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической

составной части учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены

образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого

опыта раскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, когда усваивается как

личная ценность путем обращения не только к памяти, но и глубинам сознания. Поиск

технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале разных

предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности, по

мнению В.В.Серикова, – одна из наиболее перспективных областей педагогического

исследования [22].

Заслуживает интереса и теория личностно-ориентированного обучения

И. С. Якиманской. В основе ее концепции лежит признание индивидуальности,

самоценности каждого человека, наделенного неповторимыми способностями и

субъектным опытом. Якиманская пишет: «Данный термин (субъектный опыт) означает

опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях

семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей

и вещей» [26; 9-10].

Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание

обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья как

индивидуально значимой деятельности отдельного ребенка. Деятельность ученья, ее

содержание, методы, приемы направлены, главным образом, на то, чтобы раскрыть и

использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно

значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной)

деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой

деятельности (наука, искусство, ремесло), их психологическое содержание, обоснованы

требования к тому, как ими овладевать.

С другой стороны, выявлены индивидуальные особенности ребенка (тип и характер

интеллекта, уровень его развития и т.п.), степень его адекватности (неадекватности)

определенному виду деятельности.

На этих основаниях для каждого ученика составляется образовательная программа,

которая в отличие от учебной имеет индивидуальный характер, основывается на знании

особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками.

Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его

развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя,

который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом

обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду

и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания

самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

И.С. Якиманская [27; 23] полагает, что построение и реализация личностно

ориентированного образовательного процесса на деле обеспечивающего условия для

индивидуального самовыражения обучающегося, позволяет сформировать у каждого ряд

ключевых компетенций:

самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

принимать самостоятельные и ответственные решения;

планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты;

принимать ответственность за себя и свое окружение;

строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

Личностно-ориентированное обучение, по мнению В. А. Петровского, должно

иметь свою теорию и практику дидактики [20].

Реализация личностно-ориентированной дидактики направлена на развитие самоценных

форм активности детей, что реализуется в трех направлениях:

Развитие познавательных устремлений (предусматривает насыщение образовательного

процесса интеллектуальными эмоциями);

Развитие волевых устремлений (установление наилучшего соотношения между

стремлением ребенка к свободной деятельности и существующими ограничениями);

Развитие эмоциональных устремлений (создание эмоциогенной среды, которая является

основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных

процессов в системе «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»).

В.А. Петровский [18] считает, что создание условий для развития самоценных

форм активности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которые

приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию

коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся, являются

личностно ориентированным подходом к обучению и выделяет в нем следующие

принципы:

- вариативность (характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных,

равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их

опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения);

- синтез интеллекта, аффекта и действия (предполагает использование таких технологий

обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и

эмоционального освоения мира; данный принцип синтеза требует такой организации

процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения

действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного);

- приоритетный старт (предполагает вовлечение учащихся в такие виды деятельности,

которые им приятнее, ближе, предпочтительнее; это позволяет учитывать, что является

самоценным для самого обучающегося, что ему нравится, что ему уже удалось освоить).

Приведенные примеры демонстрируют многообразие взглядов и подходов к

личностно ориентированному образованию, и подтверждают точку зрения Е.А. Князева

[11; 33-39] о том, что «личностно-отчужденное образование… на всем протяжении

эволюции культуры и цивилизации оказывалось мало подверженным изменениям, тогда

как личностно-ценностное – феноменально многообразно. Типология образовательных

систем выстраивается не в названии некоторых внешних атрибутов, но в сущностном

вопросе – свободны ли преподаватель и учащийся в процессе образования? От ответа на

этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иного учреждения, системы,

да и общества в целом».

1.2 Теоретико-методологическое обоснование личностно-

ориентированного образования

Личностно-ориентированное образование включает следующие подходы:

· разноуровневый – ориентация на разный уровень сложности программного

материала, который доступен ученику;

· дифференцированный – выделение групп детей на основе внешней (точнее,

смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного

учреждения;

· индивидуальный – распределение детей по однородным группам: успеваемости,

способностям, социальной (профессиональной) направленности;

· субъективно-личностный – отношение к каждому ребенку, как к уникальности,

несхожести, неповторимости.

В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной,

охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в

виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной

избирательности каждого ученика, ее устойчивости. В-третьих, нужен специально

подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-

ориентированного образования.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода:

· диалогичность;

· деятельно-творческий характер;

· направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

· предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия

самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и

поведения.

Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

· Личностно-ориентированное обучение

· Технология саморазвивающего обучения

· Педагогика сотрудничества («проникающая технология»)

· Педагогические технологии адаптивной школы

· Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.

· Игровые технологии

· Технология развивающего обучения

· Технология уровневой дифференциации

· Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация

обучения, метод проектов)

· Технология «Педагогические мастерские»

Личностно-ориентированное обучение, не отрицая значения иллюстративно-

объяснительного метода, не ставя четко обозначенной границы, тяготеет к поисково-

исследовательскому методу. Его суть в следующем: выявление и понимание учащимися

недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий, постановка учебной

задачи, совместная с учителем поисковая деятельность, оценка, обоснование найденного

способа и самооценка собственной деятельности. Другими словами, не показ способа

действий, а поиск, «выращивание» этого способа. Роль учителя – в организации

поисковой деятельности «изнутри». Учитель – участник совместного поиска, и его

предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и

решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо. Основной формой поисковой

деятельности учащихся является диалог, в ходе которого определяется содержание

очередной учебной задачи, анализирует пути ее решения. Учитель систематически

наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает его

«познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-

потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.

Задача учителя при этом резко меняется. Он должен организовать разнообразную среду,

где каждый ученик самореализовался бы в соответствии с индивидуальными

познавательскими возможностями. Образовательный процесс обязательно должен быть не

только информационным, но и развивающим. Создав условия, учитель фиксирует

индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего

складывается познавательный портрет учащегося, изучение и описание «познавательного

профиля» ученика (своеобразный тип мышления, склонность к определенным предметам).

Поисково-исследовательский метод работает через осмысление учащимися своей

деятельности, он обращен к способностям человека перестраивать свои действия, свой

наличный опыт, свои мотивы и потребности. Он обращен к обмену не только мыслями, но

и чувствами, переживаниями. На уровне восприятия и памяти, без личных переживаний

нельзя овладеть предметом как частью мировой культуры человека. В целом,

возможности личностного взаимодействия в поисково-исследовательском методе гораздо

шире.

Личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных

форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать

субъектный опыт учащихся.

При этом перед учителем встают новые задачи:

· создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

· стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов

выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

· создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику,

независимо от его готовности к уроку, проявить инициативу, самостоятельность,

избирательность к способам работам;

· использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику

выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

· использование проблемных творческих заданий;

· оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-

неправильно), но и по процессу его достижения; при опросе на уроке (при выставлении

отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его

самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить

разнообразные способы выполнения заданий

· поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи),

анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать

наиболее рациональные;

· создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому

ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы;

создание обстановки для естественного самовыражения ученика;

· использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности,

позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

· при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но

и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы,

обеспечивающей выполнение домашнего задания, домашние задания – разноуровневые;

· обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели),

но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что хотелось бы выполнить еще

раз, а что сделать по-другому;

Ученик

· участвует в постановке новой учебной задачи, ее переопределении, в выявлении

противоречия, проблемы; пытается вместе с учителем и другими учащимися выявить

идею, гипотезу ее решения, предлагает свои варианты решения, свое видение проблемы

(учитель при этом – ценный источник познания ученика);

· при объяснении учителя живо участвует репликами, вопросами, мысленно ведет

диалог с ним, критически осмысливая слова учителя;

· учится в каждой учебной задаче выявлять метод решения, ход получения знания,

учится отделять способ решения от результата;

· выполняет задания дифференцированного типа, стремясь выделить обобщенные

способы действия;

· охотно анализирует свою учебную работу, свое психологическое состояние, открыто

демонстрирует свои «плюсы и минусы», открыто демонстрирует свои способности;

· имеет право на ошибку, на собственное мнение, отличное от мнения учителя и

других учеников.

1.3 Функция урока в системе личностно- ориентированного обучения

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе

личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма

организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и

такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому

учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные

индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с

учебным материалом.

Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и

руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены

«векторов в педагогике»: от обучения как нормативно построенного процесса, к учению

как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в

школе?

Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение

обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где

обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного

процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.

Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к

совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для

самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по

личностно ориентированной системе обучения, ученик

получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими

учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в

целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и

жизненные ситуации;

учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.

Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью

соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик

сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же

время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению

успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к

систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера,

как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах

между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми,

уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.

Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство

психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией

важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно

которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные

особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия,

содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной

деятельности.

Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.

Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям

обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело

отправляться как от несомненного». Поэтому необходимо определить, по меньшей мере,

два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение

между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном

случае.

Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка,

который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития.

Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем,

какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это

зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не

может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны

актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы)

умственного развития. [15]

Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно

ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети

очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится

отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть

учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь

личность - это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения

и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к

поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний

мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором

происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле

слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в

том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не

как цель, а как средство достижения каких-то других целей - усвоения,

дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании

важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не

новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая

выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее

сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить

детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство».

Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком

определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления

препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно

достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал,

прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по

своему предмету, он не только и не просто «учитель - предметник», а Учитель с большой

буквы - воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из

школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а

не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности

рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования,

совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с

традиционной системой.

Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их

личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает

способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и

в любой человеческой деятельности.

Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать

творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-

продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности.

В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся

в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок

имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска

истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному

знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем

пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной

личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан

обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет,

что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить

учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не

столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и

социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с

глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации,

воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их

восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с

детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.

1.4 Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Какие критерии личностно-ориентированного урока делают его эффективным и

способствуют повышению качества образования?

План помогает четко, ясно и логично излагать содержание материала. Ученик на

каждом этапе урока активен, вовлечен в реальные взаимодействия, осознанно относится к

материалу урока.

Создание положительного эмоционального настроя на работу у всех ребят в ходе

урока. Серьезное внимание уделено развитию мотивационной сферы, образовательный

процесс обогащен позитивными эмоциями.

Использование субъектного опыта учеников.

Актуализация субъектного опыта учащихся способствует установлению связей

прошлого опыта и нового знания.

Создание условий для проявления познавательной активности учащихся и

достижения успеха каждым учеником.

Повышение степени самостоятельности в учебной деятельности, реализация

стратегии сотрудничества, сочетание фронтальной работы с классом с групповыми

формами деятельности.

Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса.

Применение на уроке специально разработанного дидактического материала,

использование разноуровневых заданий, позволяющих ученику самому выбирать вид и

форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

Ориентация деятельности учащихся на развитие интеллектуальных умений, на

формирование учебной деятельности (а не на передачу учебной информации), освоение

компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля,

самооценки).

Обсуждение в конце урока не только того, что нового узнали, но и того, что

понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, что сделать

по-другому.

Оценка определяется по ряду параметров, по конечному результату, пути его

достижения, самостоятельности, оригинальности.

Ценность применения уровневых заданий заключается в том, что:

Предложение выбора задания способствует созданию для ученика ситуации успеха.

Овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и

следить за динамикой интеллектуального развития учащихся.

Учет индивидуальных особенностей учеников позволяет педагогу составлять задания

таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка в

рамках личностно-ориентированного обучения.

Применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими

вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков учащихся.

Такие задания должны использоваться систематически, так как только лишь в этом

случае их внедрение будет способствовать достижению хороших результатов.

Ученики в классах, где реализуется личностно-ориентированный подход в

обучении, характеризуются устойчивым интересом к предмету, умеют осознанно

планировать свою деятельность, цели деятельности ставят самостоятельно. Учащиеся

имеют высокий уровень познавательной мотивации и активности, позитивную

самооценку, проявляют интерес к учебному материалу.

В результате совместной работы педагога-психолога и учителя в личностно-

ориентированной школе отмечаются следующие позитивные изменения:

Осуществление личностно-ориентированного обучения обеспечивает повышение качества

образования.

Эффективное педагогическое общение обеспечивает благоприятную

эмоциональную атмосферу, что является предпосылкой для развития мотивации

достижения и творческого характера учебной деятельности.

Педагог осуществляют индивидуальный подход к детям, подбирая учебный

материал исходя из его развивающих возможностей.

Анализ работ позволяет учителю сделать вывод об уровне и динамике усвоения

знаний учащихся и их личностном развитии, отследить результативность своего труда.

В процессе личностно-ориентированного обучения реализуется в полной мере

сущность образования: учащиеся осваивают содержание знаний, овладевают системой

интеллектуальных и практических навыков и умений, осваивают опыт творческой

деятельности и овладевают опытом эмоционально-волевого отношения к миру, к другим

людям.

ГЛАВА II МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПО ТЕМЕ УРОКА

2.1 Планирование урока (конспект)

Тема

Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего врремени

Цели

1. Предметные

- познакомить учащихся с особенностями правописания гласных в суффиксах

действительных причастий настоящего времени;

- формировать умение находить изучаемую орфограмму и правильно писать гласные в

суффиксах действительных причастий настоящего времени;

- развивать орфографическую зоркость;

- развивать пунктуационные навыки на материале предложений с обособленными

определениями, выраженными причастными оборотами.

2. Метапредметные

- формировать умение находить информацию в тексте

- учить анализировать, сравнивать и обобщать на основе фактов

- учить представлять информацию в сжатом и развернутом виде

3. Личностные

- строить отношения с людьми

- воспитывать уважение к родному языку, чувство патриотизма, национальной гордости за

свой язык.

УУД

1. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую

ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К

ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка,

волевая саморегуляция.

3. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции

других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог,

участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и

строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Планируемые результаты

Предметные: знать условия выбора гласных у(ю) и а(я) в суффиксах действительных

причастий настоящего времени; уметь правильно выбирать и писать гласные у(ю) и а(я) в

суффиксах действительных причастий настоящего времени, графически обозначать условия

выбора правильных написаний.

Метапредметные: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с

задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планирования и

регуляции своей деятельности; владения устной и письменной речью; умение оценивать

правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения.

Личностные: усвоение традиционных ценностей российского общества; уважительное

отношение к родному языку, гордость за него; потребность сохранить чистоту русского языка как

явления национальной культуры; стремление к речевому свмосовершенствованию.

Метапредметные связи

формирование умения связно излагать полученные знания (т.е. создавать тексты

соответствующего стиля речи - научного, официально-делового, публицистического);

самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, искать и выделять

необходимую информацию

Технология

Элементы личностно-ориентированных технологий

Оборудование

Экран, проектор, компьютер

Основные понятия

Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени

Этапы урока

Задания для

учащихся,

выполнение

которых

приведёт к

достижению

запланированны

х результатов

Деятельность учителя

Деятельность

учащихся

Планируемые результаты

Предметные

УУД

Организационный

момент

2. Актуализация и

пробное учебное

действие

Воспроизведение

ранее изученного,

установление

преемственных

связей прежних и

новых знаний и

применение их в

новых ситуациях.

Эвристическая

беседа,

письменная

работа

Приветственное слово учителя

(проверка готовности учащегося к

уроку, организация внимания учащегося).

Создает ситуацию, в которой

учащиеся обнаруживают дефицит своих

знаний и желание активно преодолевать

возникающие противоречия в процессе

учебной деятельности (самостоятельно

или при помощи учителя)

Выборочный диктант

-Выпишите причастные обороты с

определяемым словом. Обозначьте

Осваивают

лингвистическ

ие термины.

Отвечают на

вопросы.

Строят

понятные для

партнера

высказывания,

выполняют

задание.

Создание

доброжелатель

ной атмосферы,

мотивация на

учёбу, создание

ситуации

успеха.

Личностные:

имеют мотивацию

к учебной

деятельности.

Познавательные:

выполняют

учебно-

познавательные

действия в

материализованно

й и умственной

форме;

суффиксы причастий (текст и

изображение на слайде)

Перед нами картина художника

В. Д. Поленова «Заросший пруд». Мы

видим старый пруд, слабо

освещающийся лучами солнца. Ярко

цветущие на воде белые лилии,

пестреющие на берегу лесные цветы

делают это место живым и

радостным. Поверхность пруда,

отражающая огромные деревья старого

сада, кажется таинственной,

загадочной. На мостике, выступающем

в воду, стоит женщина. Она любуется

красотой, очаровывающей и нас,

зрителей. От этого зарастающего

водорослями пруда веет покоем и

теплотой родного края.

В. Д. Поленов – художник,

любящий свою родину и прославляющий

ее красоту.

осуществляют для

решения учебных

задач операции

анализа, синтеза,

сравнения,

классификации,

устанавливают

причинно-

следственные

связи.

Регулятивные:

принимают и

сохраняют

учебную задачу.

Коммуникативные

: задают вопросы,

слушают и

отвечают на

вопросы других,

формулируют

собственные

Проверка выполненной работы

(ключ на слайде)

1. Пруд, слабо освещающийся

лучами солнца; ярко цветущие на

воде лилии.

2. Пестреющие на берегу цветы.

3. Поверхность пруда, отражающая

огромные деревья старого сада.

4. На мостике, выступающем в воду.

5. Красотой, очаровывающей и нас,

зрителей.

6. Зарастающего водорослями

пруда.

7. Художник, любящий свою родину

и прославляющий ее красоту.

мысли,

высказывают и

обосновывают

свою точку зрения

3. Выявление

места и причины

затруднения.

Эвристическая

беседа, ответы на

вопросы.

- Объясните выбор гласной в суффиксах

действительных причастий настоящего

времени.

Организует и сопровождает

деятельность учащихся. Выслушивает и

дополняет ответы учащихся.

Делают

выводы.

Обдумывают

ответы на

вопросы.

Формирование

устойчивой

мотивации к

изучению

нового

Регулятивные:

осознают

недостаточность

своих знаний.

4. Целеполагание

и построение

выхода из

затруднения

Раскрытие

сущности новых

понятий, усвоение

новых способов

учебной и

умственной

деятельности

учащихся. Беседа

по вопросам.

Письменная

работа, работа с

учебником.

Формулирует цель учебной

деятельности вместе с учащимися,

принимающими ее на себя.

- Сегодня мы продолжим работу по

закреплению навыков выбора гласной в

суффиксах действительных причастий

настоящего времени

Отвечают на

вопросы.

Делают

выводы,

выполняют

письменное

задание.

Формирование

устойчивой

мотивации к

изучению и

закреплению

нового

Познавательные:

систематизируют

собственные

знания.

Регулятивные:

планируют

необходимые

действия,

операции,

действуют по

плану.

Коммуникативные

: строят

небольшие

монологические

высказывания.

5. Творческая

практическая

деятельность по

реализации

построенного

Подбор своих

примеров,

иллюстрирующих

природу

изучаемого

Работа в группах.

-Придумайте как можно больше

действительных причастий настоящего

времени к иллюстрациям на слайдах,

объясните правописание гласной в

Отвечают на

вопросы,

выполняют

задания,

выделяют

Выражение

своих мыслей с

достаточной

полнотой и

точностью

Познавательные:

самостоятельно

находят нужную

информацию в

материалах

проекта

языкового

явления,

составленные

связных рассказов

об изученных

нормах.

Письменная

работа.

суффиксе.

Каждая иллюстрация демонстрируется

в течение 1 минуты, участники группы

записывают свои варианты причастий,

затем в ходе коллективного обсуждения

формулируют ответ группы.

главное

учебников.

Регулятивные:

осознают правило

контроля.

Коммуникативные

: осуществляют

совместную

деятельность в

парах.

6. Первичное

закрепление с

комментирование

м во внешней

речи.

Самостоятельная

работа с

самопроверкой по

эталону.

Обобщение и

систематизация

знаний и

формирование

рациональных

способов

применения их на

практике.

Письменная

работа, подбор

своих примеров,

иллюстрирующих

Творческая работа

-Рассмотрите картину нашего

замечательного русского художника В.

Д. Поленова. Придумайте 3-4

предложения по картине «Золотая осень»

или составьте текст-описание, используя

действительные причастия настоящего

времени или целые причастные обороты

из тех, что использовались сегодня в

работе на уроке.

Ключ-образец сочинения

Перед нами медленно текущая,

Выполняют

задание,

работают с

учебником.

Формулируют

собственные

мысли,

высказывают и

обосновывают

свою точку

зрения.

Выполняют

Научиться

применять

правило выбора

гласных в

суффиксах

действительны

х причастий

настоящего

времени.

Познавательные:

выполняют

учебно-

познавательные

действия в

материализованно

й и умственной

форме;

осуществляют для

решения учебных

задач операции

анализа, синтеза,

природу

изучаемого

языкового

явления,

составления

связных рассказов

об изученных

нормах.

Выполнение

разноуровневых

обучающих

упражнений на

основе текстов

учебника или книг

для внеклассного

чтения.

сверкающая в теплых лучах солнца река.

Стоящие по ее берегам деревья будто

замерли в ожидании перемен. Здесь и

желтеющие березки, и краснеющие

клены, и трепещущие на ветру осинки.

Красив издали меняющийся на глазах

наряд осени. В торжествующем

спокойствии замер дуб-великан: его

одежды все еще остаются зелеными.

Плывущие над рекой облака таят угрозу

для засыпающего берега. Скоро начнутся

холодные моросящие дожди.

Самостоятельное выполнение

упражнений разного уровня сложности,

подобранных учителем в соответствии

с уровнем подготовки класса (по

учебнику: 1. упр. 106, 2. упр. 107, 3. упр.

109 (по уровням сложности))

упражнения.

сравнения,

классификации,

устанавливают

причинно-

следственные

связи, делают

обобщения,

выводы.

Регулятивные:

Адекватно

оценивают свои

достижения,

осознают

возникающие

трудности, ищут

их причины и

пути преодоления;

самостоятельно

планируют

необходимые

действия,

действуют по

плану.

Коммуникативные

: формулируют

собственные

мысли,

высказывают и

обосновывают

свою точку

зрения.

7. Включение в

систему знаний и

повторение.

Обобщение

полученных на

уроке сведений,

оценивание.

Обобщающий тест

1.Найтите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква А.

А) держ..щий власть;

Б) блещ..щий залив;

В) маш..щая крыльями;

Г) рокоч..щий гул.

2. Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква У.

А) легко дыш..щий;

Б) леч..щий врач;

Отвечают на

вопросы.

Определяют

Уровень

приобретенных

знаний.

Научиться

применять

правило выбора

гласных в

суффиксах

действительны

х причастий

настоящего

времени.

Личностные:

понимают

значение знаний

для человека.

Познавательные:

приобретают

умение

использовать

полученные

зхнания и умения

в практической

В) пряч..щий ключ;

Г) тревож..щий шепот.

3. Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква Я.

А) беле..щий парус;

Б) вер..щий в справедливость;

В) дремл..щий щенок;

Г) бре..щийся человек.

4. Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква Ю.

А) завис...щий от силы ветра;

Б) кле...щий коробочку;

В) мысл...щий человек;

Г) стел...щиеся растения.

5.Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква Я?

А) кол...щееся растение;

Б) бор...щиеся отряды;

В) дежур...щий;

Г) сража...щийся.

6.Найдите причастие, в суффиксе

деятельности и

повседневной

жизни.

Регулятивные:

оценивают свою

работу;

исправляют и

объясняют

ошибки.

Коммуникативные

: формулируют

собственные

мысли,

высказывают и

обосновывают

свою точку

зрения.

которого пропущена буква А?

А) грохоч...щие волны;

Б) суш...щиеся грибы;

В) хлещ...щие брызги;

Г) хлопоч...щая хозяйка.

7.Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква У?

А) руш...щиеся стены;

Б) тащ...щий в гору;

В) меч...щийся зверь;

Г) слыш...щийся издали.

8. Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква Ю?

А) готов...щийся к экзамену;

Б) ка...щийся грешник;

В) вид...щий насквозь;

Г) люб...щий поговорить.

9. Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква А?

А) маяч...щий на горизонте;

Б) паш...щие трактором;

В) реж...щий хлеб;

Г) маж...щий маслом.

10.Найдите причастие, в суффиксе

которого пропущена буква Ю?

А) грез...щий о счастье;

Б) та...щий снег;

В) мет...щий в начальники;

Г) калеч...щий здоровье.

Контролирует правильность выполнения

задания.

8. Рефлексия

Подведение итогов.

Домашнее задание.

Творческое задание

на самопределение

Домашнее задание: стр. 47, правило; упр.

110

Продолжите, пожалуйста, предложения:

Сегодня на уроке я узнал…

Эта встреча мне запомнится…

Сегодня на уроке мне удалось…

Труднее всего для меня было…

Записывают

домашние

задания.

Продолжают

предложения в

соответствии

со своими

личными

результатами.

Познавательные:

- умение

структурировать

знания

- оценка

процессов и

результатов

деятельности

Регулятивные:

- волевая

саморегуляция

- осознание того,

что уже усвоено и

что ещё подлежит

усвоению

2.2 Самоанализ урока

Тема: Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени.

Тип урока: комбинированный

На уроке ставились следующие цели:

1. Предметные

- познакомить учащихся с особенностями правописания гласных в суффиксах

действительных причастий настоящего времени;

- формировать умение находить изучаемую орфограмму и правильно писать

гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени;

- развивать орфографическую зоркость;

- развивать пунктуационные навыки на материале предложений с обособленными

определениями, выраженными причастными оборотами.

2. Метапредметные

- формировать умение находить информацию в тексте

- учить анализировать, сравнивать и обобщать на основе фактов

- учить представлять информацию в сжатом и развернутом виде

3. Личностные

- строить отношения с людьми

- воспитывать уважение к родному языку, чувство патриотизма, национальной

гордости за свой язык.

Планировались следующие результаты:

Предметные: знать условия выбора гласных у(ю) и а(я) в суффиксах

действительных причастий настоящего времени; уметь правильно выбирать и писать

гласные у(ю) и а(я) в суффиксах действительных причастий настоящего времени,

графически обозначать условия выбора правильных написаний.

Метапредметные: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии

с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей,

планирования и регуляции своей деятельности; владения устной и письменной речью;

умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности

ее решения.

Личностные: усвоение традиционных ценностей российского общества;

уважительное отношение к родному языку, гордость за него; потребность сохранить

чистоту русского языка как явления национальной культуры; стремление к речевому

свмосовершенствованию.

Формы организации учебной деятельности: Фронтальная работа, индивидуальная

работа, групповая

Оборудование урока: экран, проектор, компьютер

Способы реализации поставленных целей урока: учебный диалог, анализ и

самоанализ работы

Данный урок является восемнадцатым по счету в теме «Причастие». При планировании

урока были учтены следующие факторы: возраст детей, предварительное знакомство

детей с понятиями причастие, причастный оборот, определяемое слово.

На уроке использовались методы проблемный и деятельностно-практический, которые

реализовались через следующие приемы: эвристическая беседа, беседа по вопросам,

составление собственных рассказов об изученных нормах, выполнение разноуровневых

упражнений.

Виды учебной деятельности учащихся на уроке и при подготовке к нему разнообразны:

чтение, размышление, диалог, творческая работа по созданию собственных текстов-

описаний по картине с использованием нового учебного материала, слушание,

рассказывание, рассматривание иллюстраций, письменные работы с различными

способами проверки.

На организационном этапе урока был создан эмоциональный настрой к предстоящей

работе. При определении темы урока использовала поисково-исследовательский метод,

применяя познавательные УУД. При формулировке целей и задач урока учениками -

регулятивные УУД.

На этапе актуализации изучения темы была организована работа с текстом-описанием

картины В. Д. Поленова «Заросший пруд» с предварительным заданием, что

способствовало развитию логического мышления, внимательности.

На следующем этапе урока была использована техника «знающего незнания». Ввод в

новую тему был осуществлен через схему «орфограмма – вопрос – проблема».

Постижение учебного материала велось от непосредственного восприятия новой

орфограммы через аналитическую беседу к ответу на проблемный вопрос. Таким образом,

на уроке были созданы условия для активизации деятельности учащихся.

Наглядный и словесный метод использовался при знакомстве с материалами презентации

и рисунками.

Закрепление нового материала было дано в форме различных заданий: творческая работа

по созданию собственных примеров на новое правило, творческая работа по созданию

собственных текстов-описаний с использованием нового учебного материала,

самостоятельная работа с самопроверкой по эталону, аналитическое чтение, наблюдение,

ответ на тестовые задания, что способствовало развитию личностных УУД. Учебно–

познавательная деятельность учащихся на уроке была организована в форме

индивидуальной работы и групповой работы. За урок учащиеся получили положительные

оценки.

Применение на уроке раздаточного материала позволило оптимизировать временную

организацию урока.

Чередование и смена видов деятельности обеспечивали поддержание работоспособности

и активности учащихся на уроке.

Проведение минутки релаксации способствовало снятию усталости у учащихся и помогло

поддержать необходимый эмоциональный настрой урока.

На протяжении всего урока было организовано диалогическое общение с учащимися, как

важный аспект развития коммуникативных УУД.

Школьники свободно выражали свое мнение, не опасаясь критики со стороны учителя.

Все это помогло создать благоприятный психологический климат на уроке.

В конце урока был подведен итог работы над темой, проведена рефлексия, тем самым

направив учащихся на обратную связь. Большинство детей справились со всеми

заданиями, выявили трудности в работе, оценили свою деятельность на уроке, что

является важным компонентом регулятивных УУД.

Выбранная мною структура урока и его содержание рациональны для решения

поставленных задач и изучения заявленной темы.

Цели урока реализованы, программные требования учтены.

Можно сделать вывод, что данная форма урока позволяет организовать равноправное

общение, создать благоприятный психологический климат и атмосферу сотрудничества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школа ответственна за наше будущее. Но в настоящее время с задачей развития у

всех детей самостоятельного мышления она не справляется. В основной своей массе дети

инертны (не активны), не самостоятельны, склонны к шаблону, к привычному ходу

мысли, им трудно переключаться от одной системы действий к другой. Верный путь

выхода из сложившегося положения - совершенствование технологии развивающего

обучения и воспитания. При разработке школьных программ нужно сверять каждый тезис

с умственным развитием школьников, помня о сверхзадаче - формировать творческое

мышление.

Роль образования на современном этапе развития России определяется

повышением внимания к подготовке квалифицированных специалистов в любой области

профессиональной деятельности, усилением внимания к гуманизации общества, задачами

перехода государства к демократическому и правовому обществу, реализуемыми,

главным образом, важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических

отношений, формирования новых жизненных установок личности - школой.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные,

предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения

в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству,

отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым

чувством ответственности за судьбу страны.

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача

всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать

духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных

учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная

школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не

только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках

творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения,

утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника

и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем

приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При

этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и

развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт

личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

Одним из основных средств повышения качества образования в условиях

модернизации является освоение современных педагогических технологий. В своей

повседневной практике преподавания русского языка чаще всего я использую технологии

личностно-ориентированного развивающего обучения. Потому что содержание

личностно-ориентированного обучения, методы, приемы направлены на то, чтобы

раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, исходя из выявления его

индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет

каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные

ориентации и субъектный опыт, возможность реализовывать себя в познании, учебной

деятельности, поведении. Содержание образования, его средства и методы необходимо

подобирать и организовать так, чтобы ученик мог проявить избирательность к

предметному материалу, его виду и формам.

Данный курс повышения квалификации «Проектирование урока русского языка с

учетом требований ФГОС ООО» дал мне возможность в полной мере оценить все плюсы

и минусы других образовательных технологий, оценить возможность их применения

конкретно в моем классе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики:

Монография. ─ Тюмень, 2010.

2. Балашова Л.В., Курс русского языка Саратов: «Лицей», 2005 г.

3. Бабайцева В.В., Русский язык. Практика 7 класс, Москва: «Просвещение», 2002 г.

4. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др., Русский язык. 7 класс,

Москва: «Просвещение», 2016 г.

5. Вавилова Д. М., Русский язык. 7 класс. Тесты, Саратов, 2004 г.

6. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. ─ Москва, 1999.

7. Еникеев М. И., Кочетков. Краткий энциклопедический словарь. ─ Москва, 1999.

8. Дьюи Дж. Демократия и образование. / Пер. с англ. Ю.Турчаниновой и др. ─ Москва,

2000. ─ (Педагогика: классические труды), ─ С. 75-76.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учеб. для вузов. ─ Москва, 1999. ─ 2-е изд., и

доп., испр. и перераб.

10. Клиберг Л. Проблемы теории обучения. ─ Москва, 1984. ─ С. 25.

11. Князев Е.А. Теория сиротской доли // Директор школы. ─ 1993. ─ № 1. ─ С. 33-39.

12. На пути к педагогике личности: Сб. метод. материалов и докум. / Под ред. В. В.

Серикова. ─ Волгоград, 1997.

13. Новые ценности образования. ─ Москва, 1995. ─ С. 55.

14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. С. А. Смирнова. ─ Москва, 1999. ─ 2-е изд., испр. и

доп.

15. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. А. Сластенин, И.

Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. / Под ред. В.А. Сластенина. ─ Москва, 2002.

16. Педагогический словарь. ─ Москва, 2012

17. Педагогический энциклопедический словарь

18. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: В 2-х т. ─ Т.1.

19. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика.

Монография. ─ Москва, 2003.

20. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального

школьного образования, педагогов, психологов. / Под ред. В. А. Петровского. ─ Москва,

1995.

21. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. ─

Москва, 1990. ─ 2-е изд., испр. и доп.

22. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.

Монография. ─ Волгоград, 2004.

23. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История

педагогики в России. ─ Москва, 1999.

24. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. ─ Санкт-Петербург, 2001.

25. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. ─ Москва, 1978

26. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. ─

Москва, 1996.

27. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в

современной школе ─ Москва, 2000.

Скачать материал

Проект "Технологии личностно-ориентированного обучения на уроках русского языка с учетом требований ФГОС ООО"

Русский язык - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы