Методика обучения письму умственно отсталых школьников на уроках русского языка

1
Методика обучения письму умственно отсталых
школьников на уроках русского языка
2
Содержание
Введение …………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретический аспект проблемы формирования навыков письма у
младших школьников……………………………………...................................7
1.1. Психологическая организация процесса письма ……………………….7
1.2. Мозговая организация процесса письма ……………………………….....17
1.3. Особенности организации процесса письма у младших
школьников………………………………………………………………………..22
Выводы по первой главе …………………………………………….................32
Глава 2. Методика коррекционно-развивающей работы по формированию
навыка письма у младших школьников с умственной отсталостью и
нарушениями моторики………..…………………………………………………33
2.1. Особенности навыков письма у младших школьников с умственной
отсталостью и нарушениями моторики ………………………………………...33
2.2. Система коррекционной работы с детьми с умственной отсталостью и
нарушениями моторики ………………………………………………………43
Выводы по второй главе …………………………………………………….65
Заключение …………………………………………………………………….68
Список литературы ………………………………………………………………72
Приложения ………………………………………………………………………77
3
Введение
Динамические изменения в экономической, политической и
общественной жизни страны обостряют проблемы социальной адаптации лиц с
умственной отсталостью и затрудняют прогнозирование их индивидуальной
жизненной перспективы (JI.C. Выготский, Г.В. Грибанова, JI.B. Занков, Б.В.
Зейгарник, И.А. Коробейников и др.). Недоразвитие у детей данной категории
мыслительных процессов приводит к своеобразию и упрощённости социальной
перцепции, низкой эффективности усвоения социальных понятий, норм
общественной жизни, нарушениям эмоционально-волевой сферы и поведения.
(К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е.Сухарева и другие). Кроме
того в современных исследованиях подчеркивается, что младшие школьники
данной категории испытывают большие трудности на начальном этапе их
обучения в школе (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Е.Н. Моргачева, К.В. Щербакова,
Л.П. Уфимцева и др.).
Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника
овладение им навыком письма является наиболее сложным. В формировании
этого навыка решающее значение имеют показатели интеллектуального,
речевого, моторного развития ребенка, а также сформированность зрительно-
моторных, сенсомоторных и слухо-моторных умений (М.М. Безруких, Е.Н.
Соколова, Л.Я. Желтовская, С.О. Филиппова и др.). Также для развития навыка
письма у ребенка школьного возраста необходимо наличие у него развитых
функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых
графических умений и навыков (Н.Г. Агаркова, М.М.Безруких, С.П. Ефимова
и др.).
Как отмечают исследователи, движения, совершаемые в процессе письма,
не воспроизводятся в таких знакомых детям видах продуктивной деятельности
как рисование, лепка, хотя эти виды деятельности наиболее близки к письму.
Процесс письма вовлекает в работу иные движения пальцев, зрительное
восприятие тоже подчинено иным целям по сравнению с изобразительной
деятельностью. Некоторые приемы, усвоенные детьми в процессе рисования
4
(держание карандаша, рисование прямых линий и др.), не совпадают с
навыками необходимыми ребенку при усвоении графики письма. Авторы по-
разному обозначают эти движения: «элементарный графический навык»,
«базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения»,
«графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А. Агаркова, М.М.
Безруких, О.Б. Иншакова, Р.Д. Тригер, Н.С. Пантина, О.С.Филиппова и др.).
Сложность механизма письма и значимость сформированности графо-
моторных навыков письма для обучения в школе, а также недостаточность
методических рекомендаций по развитию данного компонента письма у
младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики (В.В.
Воронкова) дают все основания считать тему исследования актуальной в
области олигофренопедагогики.
Проблема исследования связана с поиском путей совершенствования
коррекционной работы по формированию графомоторных навыков письма у
младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики.
Целью нашей работы является изучение особенностей графомоторных
навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и
нарушением моторики и обоснование стратегии коррекционно-развивающей
работы по формированию графомоторных навыков письма у данной категории
школьников.
Объект исследования уровень сформированности графомоторных
навыков письма у младших школьников с умственной отсталостью и
нарушением моторики.
Предмет исследования процесс формирования графомоторных
навыков письма у школьников с умственной отсталостью и нарушением
моторики на уроках русского языка (письма и развития речи).
Гипотеза исследования: для младших школьников с умственной
отсталостью и нарушением моторики характерно недоразвитие общей ручной,
мелкой (тонкой) ручной моторики, что затрудняет становление механизма
процесса письма. Формирование графомоторных навыков у школьников будет
5
протекать успешно, при следующих условиях: 1) обязательном включении в
систему целенаправленной работы специальной подготовки детей к
выполнению графических заданий; 2) учете в коррекционной работе
психологического содержания процесса письма и его мозговой организации; 3)
при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к
школьникам на уроках русского языка (письма и развития речи).
В соответствии с выбранной целью и изложенной гипотезой в
исследовании поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ специальной психолого-
педагогической и методической литературы по проблеме формирования
графомоторных навыков письма у младших школьников.
2. Определить особенности графомоторных навыков письма
младших школьников с умственной отсталостью и нарушением моторики в
сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
3. Подобрать и апробировать систему коррекционной работы по
формированию графомоторных навыков письма у младших школьников с
умственной отсталостью и нарушением моторики на уроках письма.
Методы исследования: изучение литературы по проблеме исследования;
проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе
экспериментов; включенное наблюдение за деятельностью детей; беседы с
педагогами.
Методологической основой исследования являются следующие
положения: культурно-историческая теория развития высших психических
функций, общие закономерности развития нормально развивающихся детей и
детей с психофизическими нарушениями (Л.С. Выготский); принцип учета
определяющей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский,
А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), труды педагогов
(Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов и др.) и дефектологов .В. Воронкова,
6
Р.И.Лалаева, Н.И. Садовникова и др.) о письменной речи и условиях ее
формирования у школьников.
Экспериментальная база исследования - ГКСКОУ «Волгоградская
СКОШИ и МОУ СШ 99 имени дважды Героя Советского Союза А.Г.
Кравченко Тракторозаводского района г. Волгограда
Практическая значимость исследования подобранная и описанная
система заданий и упражнений, направленная на преодоление трудностей
письма у младших школьников с умственной отсталостью и нарушением
моторики, внедрена в практику коррекционной работы с детьми данной
категории и может быть рекомендована и использована в других школах.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
иллюстрирована 10 таблицами, представленными в приложении; в списке
литературы представлено 55 наименования.
7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психологическая организация процесса письма
Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях,
вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления
(Ф.Клике, 1983). Способность использовать знаки для передачи сообщения
возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки
тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые,
иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в
ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом,
безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей...»
(Ф.Клике, 1983; с. 191).
Будучи недостаточно совершенным для передачи сообщений,
идеограммное письмо (В.А. Истрин, 1983) постепенно уступило место
силлабическим (слоговым), а потом и альфабетическим (алфавитным) системам
письменности. Подобная эволюция письменной речи, кроме общественной
потребности, по-видимому, была обусловлена еще и достаточным усложнением
когнитивных способностей человека и большей дифференциацией его
сенсомоторных навыков. Как свидетельствует изучение исторических
материалов и культуры отсталых племен, существующих в наше время,
развитые формы письменности возникают лишь при определенном,
минимально необходимом уровне выработанных обществом когнитивных на-
выков. «Понятиями архаического мышления являются наглядно-иконические
представления. Их репрезентация с целью сообщения чего-либо другому
соответствует воспроизведению в форме графического рисунка. В этот период
могло появиться понимание возможности передавать простейшие сообщения с
помощью рисунков» (Ф.Клике, с. 209). Развитие языковых форм мышления
позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами.
Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал
8
письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной
продукции .
Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления
письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До пяти-шести
лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений
является рисунок. А.Р. Лурия (1969) в своём исследовании, посвящённом
генезису письма у ребёнка, показал, что овладение графическим знаком
проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули,
лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа -
пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По
меткому выражению Л.С.Выготского (1983), для того, чтобы овладеть
альфабетическим письмом, ребёнку необходимо сделать главное для себя
открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь.
Письменность это особая, новая для ребёнка знаковая система.
Трудность её усвоения связана не только с тем, что это символы второго
порядка имволическое обозначение слов, которые сами являются
символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой
степенью произвольности акта письма и наличием у него
сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало
возможным, языковые и когнитивные способности ребёнка должны достичь
определённого, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку
хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребёнка в
школу то это состояние называют «школьной зрелостью». Не редко значение
данного понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребёнок
способен обучаться в школе по любой программе. Однако
транскультуральные сопоставления показывают скорее его условность. В
разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии 4 года, в Англии –
в 4-5, Швеции, Германии 6-7, в США в 6 лет. Знакомство с методиками
начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы
применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация
9
касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с
детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость » следует
соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или
иной программе.
Письмо – это процесс, действие, переключение содержания мысли с
мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический,
буквенный код. Промежуточным звеном перекодирования служит фонема как
психологический эквивалент ряда позиционно чередующихся звуков. В
понятие «письмо» входят:
а) подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с
упреждением его синтеза;
б) кодовые переходы;
в) техника записи начертание нужных графических знаков по
правилам каллиграфии, соблюдение требований графических правил и
орфографической нормы (А.Р. Лурия).
Экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что
буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда
совпадают (Н.П. Карпенко, А.Н. Подольский, 1980). Довольно часто при
стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребенок устный
фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме
продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в
специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов.
Процесс трансформации временной последовательности фонем в
пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с
фонематическим анализом и графомоторными операциями записи букв. Как
фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными
процессами, которые могут нарушаться даже при легких резидуально-
органических поражениях центральной нервной системы. Если способность к
удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков
или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении
10
письмом. Графомоторные навыки конечное эффекторное звено в цепочке
операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не
только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например,
наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает
внимание ребенка, что процесс передачи временной последовательности
звуков на письме отходит на второй план. Важнейшей функцией, от которой
этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация.
Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была
обнаружена у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в
случаях наиболее тяжелых нарушений (А.Н. Корнев, 1983). В ряде случаев
несформированность графомоторных навыков служит причиной особого вида
нарушений моторной или кинетической дисграфии (Р.Е. Левина, 1940; И.Н.
Садовникова, 1995).
Сенсомоторная база или комплекс функциональных предпосылок письма
представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество
когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня
зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций
звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой
структуры слов и реализации графо-моторной программы.
С точки зрения психологии, процесс письма зависит от состояния
когнитивной базы и интеллекта. Процесс успешного овладения ребенком
навыками произвольного, осознанного анализа речи и членения ее на
общепринятые языковые единицы обеспечивается полноценностью такой
психической функции, как память (Е.А. Логинова, 2004, с. 104). Помимо этого,
процесс письма этот сложно организованный и первоначально очень трудный
для ребенка вид деятельности во многом зависит от полноценной
концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи,
способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и
устойчивости внимания (Е.Н. Российская, Г.В. Чиркина, 2001).
11
Психология хорошо знает, что процесс письма все равно, будет ли это
письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с
текста, - является далеко не простым психологическим актом.
Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма
в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает
в свой состав много общих элементов.
Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо
возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен
написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы,
заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик
должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала
ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу,
из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми.
В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или
другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей
смутно вырисовывается более общий замысел запись целой фразы или
мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к
письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли;
промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и
лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов
или грамматической структуры записываемой фразы.
При всех условиях основную задачу подлежащую формулировке
мысль или подлежащую записи фразу должно запомнить, она должна быть
отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен
сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть всегда
ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще
предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную
последовательность, и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В
замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или
учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из
12
конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже
написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии
рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за
нужной последовательностью слов исчезает.
Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в
развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью
внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы,
части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что
сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть
записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как
забегание вперед и преждевременное написание другого слова или звука, так и
повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию.
По мнению А.Р. Лурии, собственно процесс письма начинается с
анализа звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Для этого
из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим
под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний сначала тех,
с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.
Задача по последовательному выделению звуков еще более усложняется в
тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз
подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое,
«глобально». Тогда как это нередко случается безударные гласные могут
выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие
слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка,
естественно, возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на
первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем
антиципации (предвосхищений), например «онко» или «коно» вместо «окно»;
элизий (пропусков, упущений), например «маковь» вместо «морковь», «моко»
вместо «молоко»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков);
контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой
состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.