Методологические подходы к проблеме обучаемости

Сведения об авторе:

Малявина Светлана Григорьевна

учитель МБОУ СШ 54, ДШИ 11

г. Липецк

(на материале музыкальных занятий)

Совершенствование социально-экономических и культурных условий

жизни формирует потребность общества в личности нового типа – творчески

активной и свободно мыслящей. В настоящее время современное общество

проходит новый этап развития. Характерной особенностью для него является

общее стремление к универсальности, в любых отраслях, очень востребована

способность человека к быстрому приобретению новых знаний. Подобная

востребованность закономерна. Вся современная жизнь пронизана

новшествами, которые требуют от взрослого человека и от ребенка

мобильного освоения нового материала (плоды технического прогресса в

разных сферах жизни и др.) или приспособления к постоянно изменяющимся

социальным условиям. Подобный темп жизни требует определённых

навыков при приобретении знаний. Все это послужило поводом для

изменений в современной практической педагогике, прежде всего педагогике

начального образования и нашло отражение в Концепции модернизации

российского образования.

Современное музыкальное образование также нуждается в

реформировании и не только названия отрасли, а в первую очередь в

оптимизации процесса и средств обучения. Музыка, приобщая детей к

общечеловеческим ценностям, формируя их жизненную позицию и

мировоззрение, на протяжении многих веков является одним из самых

мощных воспитательных средств, способствующих активному

формированию и позитивному изменению личности. В современных

условиях требуется, чтобы музыка стала для детей другом, наставником. Для

этого необходимо, прежде всего, пробудить у них интерес к музицированию,

а затем научить ребенка при помощи музыки выражать собственные чувства,

воплощенные в музыкальных образах. Научиться слышать и понимать

образы, воплощенные в фольклорном наследии, музыкальных произведениях

композиторов разных стран и эпох.

В виду вышесказанного целью обучения исполнительству на

музыкальном инструменте должно являться формирование «талантливого

слушателя», человека способного после окончания ДМШ адекватно,

полноценно, творчески и самостоятельно постигать культурное наследие

человечества, способного выразить свои эмоции путем музыкального

исполнительства. Выработка подобных умений процесс достаточно долгий и

трудоемкий, а в свете ускоряющегося темпа жизни возникает ситуация

требующая большей мобильности в приобретении знаний и навыков, т.е.

повышения уровня музыкальной обучаемости.

В практике работы музыкальных учебных заведений, включая детские

музыкальные школы и школы искусств, глубоко укоренились приёмы и

способы учебно-воспитательной работы, входящие в очевидное

противоречие с задачей активизации механизмов обучаемости. Теоретико-

методический анализ сложившейся ситуации, обобщение небогатого, к

сожалению, опыта так называемой «развивающей» музыкальной педагогики,

позволяют утверждать, что целесообразно в данном случае обращение к

определённым психолого-педагогическим подходам (исходным принципам,

педагогическим диспозициям), систематическое и квалифицированное

применение которых даёт значительные шансы на успешное решение

проблемы.

В своем развитии у каждого человека обучаемость проходит два

уровня, один из которых определяется совместными действиями учащегося и

педагога. Основной характеристикой данного уровня является

сотрудничество, причем сотрудничество может быть разных видов, между

взрослым и ребенком или сотрудничество между сверстниками. Другой вид

предполагает изменение характера действий учащегося на более

самостоятельные познавательные и преобразовательские действия ребёнка.

Характеризуя его, следует отметить проявление самостоятельности на всех

этапах учебного процесса (от выбора программы до её концертного

исполнения), наличие собственной позиции в трактовке художественного

образа, стремление самому решить проблемную ситуацию.

Иными словами, обучаемость может обнаруживать себя на

репродуктивном (включая активно-репродуктивный) и творчески-

ориентированном уровнях. Динамика перехода «по восходящей» с одного

уровня на другой зависит от ряда факторов, прежде всего от природной

одарённости учащегося, а также (в значительной мере) от парадигмальной

ориентации учебно-воспитательной деятельности педагога.

Обучаемость можно развить, внедряя в практику работы ученика

широкий и разносторонний комплекс методов овладения знаниями и

умениям. Есть основание полагать, что процесс формирования и развития

обучаемости у учащегося-музыканта представляет собой сложносоставную

структуру, в которой возможно обозначить два уровня (репродуктивный и

творчески-ориентированный) и предполагающую три основных подхода к

учебно-воспитательной работе: общенаучный психолого-педагогический

подход; специальный частнодисциплинарный подход и индивидуально-

центрированный. Каждый из них характеризуется своим особым подходом

к решению указанной проблемы.

Общенаучный психолого-педагогический подход выявляет себя через

совокупность приёмов и способов работы педагога, направленной на

инициирование познавательной активности учащихся, развитие их

мыслительных качеств и свойств – как интеллектуальных, так и тех, которые

связанны с художественно-образным отражением окружающего мира в

сознании юных музыкантов.

Общий психолого-педагогический подход к проблеме обучаемости

предполагает акцент на развитие восприимчивости к учению, что находит

конкретное выражение в развитии памяти, внимания, умении

сосредотачиваться, контролировать свои учебные действия, ставить

определённые задачи в процессе занятий и находить целесообразные

способы их решения. Общенаучные психолого-педагогические требования к

тематическому построению курса обеспечивают условия осознания

учащимися связей между новыми и ранее изученными исполнительскими

приемами и понятиями, когда реализуется процесс продуктивного

повторения для активного использования в процессе обучения ранее

освоенных приемов.

На последующих возрастных этапах развития приоритетную роль в

процессах обучаемости начинает играть то исключительно важное качество,

которое определяется термином самоучение и предполагает всё более

увеличивающийся вклад учащегося в когнитивные (познавательные)

процессы.

Перечисленные виды деятельности трудно отнести к инновационным,

на теоретическом уровне они достаточно хорошо известны. Проблема

заключается в том, как, какими средствами они осуществляются, как

добиться того, чтобы познавательная деятельность влекла за собой

реальные преобразования в структуре личности учащегося; чтобы эта

структура обогащалась, насыщалась новыми компонентами в результате

гносеологических операций учащегося. Эффект в данном случае во многом

зависит от того, удастся ли педагогу заинтересовать учащегося, поднять

уровень его мотивации. И здесь большинство учебных дисциплин, включая,

разумеется, дисциплины художественно-творческого профиля (музыкальные

и другие), имеет свою определённую специфику. Таким образом, намечается

взаимопроникновение между общенаучным психолого-педагогическим

подходом и специальным, частнодисциплинарным подходом, обусловленное

спецификой учебной музыкально-исполнителькой деятельности.

Проблематика мотивации в контексте музыки обширно не

рассматривалась и требует пристального внимания и изучения. В имеющихся

работах педагоги освещают проблему интенсивности музыкальной

деятельности, осуществляемой учениками, не затрагивая учебную

составляющую музыкально-исполнитеьской деятельности, которая связана с

особым способом удовлетворения потребностей. Потребности в свою

очередь, по мнению Е.П. Ильина «…как внутренние сущностные силы

организма побуждают его к осуществлению качественно определенных форм

активности».

Таким образом, потребность является первичным образованием в

структуре мотивации. Удовлетворение потребностей достигается

деятельностью побуждающей силы, которой является мотивация, состоящая

из специфических, индивидуальных мотивов. Плодом осуществления

деятельности является результат. Полученный результат, в свою очередь,

влияет на возникающие потребности, выводя деятельность на другой

(положительный или отрицательный) уровень развития. Таким образом,

возникает закономерность по своей форме напоминающая спираль. Звено

этой спирали представлено на схеме:

При активизации мотивации к занятиям на музыкальном инструменте

следует понимать, что у детей нет потребности в занятиях музыкой. Есть

комплекс, состоящий из материальных (1), социальных (2), духовных (3)

потребностей, а занятия музыкой могут являться мотивом для их

удовлетворения. Например, занимаясь музыкальной деятельностью можно

Е.П. Ильин, Мотивация и мотивы, с 41

ПОТРЕБНОСТИ

МОТИВАЦИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

МОТИВЫ

РЕЗУЛЬТАТ

зарабатывать деньги для удовлетворения материальной (1) потребности.

Обучение музыке и активная концертная деятельность удовлетворяют

потребность в общении и внимании (2), аналогично удовлетворяется и

потребность духовная (3).

При формировании мотивов, следует помнить, что мотивы

формируются опытом (один раз получив положительную подпитку при

совершении какого-либо действия, возникает мотив повторить это действие).

Важно понимать, что опыт, связанный с приятными ощущениями порождает

положительный устойчивый мотив и наоборот.

Следует отметить, что психологическими механизмами формирования

мотивации является заражение и подражание. Заражение как

психологический механизм понимается и узко – как процесс передачи

эмоционального состояния от одного человека к другому, и широко – как

подражание и внушение. И то, и другое обусловлено наличием внешних

факторов, влияющих на процесс мотивации, на формирование побуждения к

осуществлению действий, совершению поступков. Заражению способствует

высокая энергетика поведения человека, оказывающего влияние на субъект,

артистизм, загадочность поведения, прикосновения и т.д. При преломлении

данных фактов в сферу музыкальной педагогики очевидным становится

авторитет личности педагога. Его профессионализм, яркость и артистичность

в жизни и на сцене, как правило, могут побудить учащихся к активным

действиям на своем учебном уровне. Поэтому при использовании механизма

«заражения» при формировании мотивации педагогу справедливо начать с

себя, проявлять активность и инициативу.

Еще одним механизмом воздействия на мотивационную сферу ребенка

является подражание – следование какому-либо образцу, принятие и

воспроизведение внешних и внутренних особенностей группы других людей

(коллектива), привлекательных для данного субъекта. Подражанию

способствуют модное поведение и образ жизни, общественное признание

высокого мастерства, примеров милосердия, доблести, служения идее,

публичная известность. В музыкальной школе, в классе каждого педагога

царит определенная свойственная именно этому месту атмосфера. Для

педагога важно суметь создать свой индивидуальный микроклимат класса, в

котором старшие будут являться примером для младших учащихся.

Подобным образом младшие воочию увидят финиш своего пути. Классовой

сплоченности способствуют коллективные формы работы: смешанные,

разновозрастные ансамбли. При подобной форме работы происходит

приобретение исполнительского опыта не только по схеме «педагог–ученик»,

но и по схеме «старшие товарищи–ученик». Классные прослушивания,

концерты, театрализованные представления, совместное освоение

технических новинок (компьютерные программы, интернет ресурсы и т.д.),

просмотр, прослушивание с последующим обсуждением различного

музыкального материала также обладают огромным мотивационным

потенциалом.

Особого внимания заслуживают возрастные особенности детей,

влияющие на мотивацию. В период младшего школьного возраста

происходят перестановки в иерархической системе ребенка, старые интересы

и мотивы теряют свою побудительную силу. То, что имеет отношение к

учебной деятельности – оказывается более значимым, ценным. То, что имеет

отношение к игре – становится менее важным. Продолжается формирование

установок, связанных с чувством долга и ответственности.

Однако эти мотивы часто остаются лишь декламируемыми. Реально

действующим мотивом является получение высокой оценки, похвалы. Ради

их получения ребенок готов на многое…

Младшие школьники в большей степени, чем дошкольники способны

подавлять свои желания ради блага других (по исследованиям

Л.С. Славиновой, 1972). В этом же возрасте школьники испытывают

потребность реализовать себя, приобщаясь к социальным сторонам жизни не

просто на уровне понимания, но и как преобразователи.

Еще одна особенность процесса мотивации связана со стремлением

субъекта к успеху или избеганию неудачи. Если человек ориентирован на

успех, он не испытывает страха перед неудачей, а если ориентирован на

избегание неудачи, то будет тщательно взвешивать свои возможности

колебаться при принятии решения.

Сила мотива зависит от многих факторов, что показал еще N. Ach

(род.1910). Он выявил зависимость силы мотива от степени осознанности,

ясности объекта мотивации. На силе мотива складывается закрепленность

навыка, притягательность объекта воздействия. Ожидаемый результат,

идеализированный объект усиливают мотив. На силу мотива могут влиять

похвала или порицание, соревнование с другими, задетое самолюбие,

проблемность и загадочность стоящей перед человеком задачи,

привлекательность объекта и др. Также следует упомянуть о качестве

музыкальных инструментов и их внешнем виде, о помещении, в котором

проходят занятия. Замечено, что у ученика, приходящего в класс педагога,

оформленный фотографиями его учеников и известных исполнителей,

афишами концертов класса, дипломами конкурсантов и т.д., занимающегося

на качественном красивом инструменте, мотивационный потенциал гораздо

выше.

Процесс приобретения музыкально-исполнительских навыков имеет

много общего с процессом осуществления учебной деятельности. Поэтому

рассмотрение занятий музыкой с точки зрения мотивации очень

перекликается с осуществлением учебного процесса в общеобразовательной

школе. Как отмечают психологи, мотивация занятий музыкой определяемая

главным образом новой социальной ролью ребенка (был просто ребенок,

теперь – ученик школы искусств) и первичным интересом, не может

поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно

теряет свое значение. Поэтому, формирование уже на начальном этапе

обучения мотивов, придающих учебе значимый смысл, очень важно.

Надеяться на то, что мотив учения при занятиях музыкально-

исполнительской деятельностью возникнет сам по себе стихийно, не

приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой

учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной

устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются: организация

учебной деятельности; содержание учебного материала, коллективные

формы учебной деятельности; справедливая, понятная и подкреплённая

фактами, ясными ребёнку оценка учебной деятельности; стиль

педагогической деятельности учителя. Влияние стиля педагогической

деятельности, оценки на мотивацию достаточно полно освещено в

психолого-педагогической литературе и, на наш взгляд, не имеет

существенных разногласий в связи со спецификой музыкально-

исполнительской деятельности.

Из выше сказанного следует, что мотивация достаточно изменчивая

категория, подверженная воздействиям и со стороны субъекта

выполняющего действие, и зависящая от внешних воздействий. Еще одной

важной особенностью мотивации, применительно к занятиям музыкой,

является индивидуальность (связь общенаучного психолого-педагогического

подхода с индивидуально-центрированным подходом) всех возможных

воздействий: механизмов и стимулирующих факторов. На наш взгляд,

педагогу музыкальной школы в первую очередь следует постараться найти

определенную нишу в жизни ребенка, в которой органично разместятся

занятия музыкой и окажутся востребованными в остальных областях жизни

ребенка. Для этого необходимо как можно больше узнать о самой жизни

ребенка его увлечениях, образе жизни, уровне жизни, друзьях, родителях, и

т.п. Помочь музыке проникнуть в его повседневные занятия и оказаться

востребованной в них. Формы востребованности могут оказаться самыми

разными. Например, участие в школьной самодеятельности, домашнее

музицирование, пение в церковном хоре, аккомпанемент песен и

исполнительство на молодежной вечеринке, оригинальное суждение о

современных образцах поп-культуры, подкрепляемое профессиональными

комментариями с последующим использованием полученных в музыкальной

школе навыков в ремесле ди-джея на дискотеке и т.д. Вариантов может быть

огромное множество, и оно должно определяться жизнью ребенка, менять ее

к лучшему и приносить пользу. В противном случае занятия становятся

просто бессмысленными, какие бы методы воздействия и стимуляции не

использовались, ребенок бросит занятия музыкой или они превратятся в

мучения для него и для педагога.

Для формирования положительной мотивации при занятиях музыкой

нужно выполнить следующие условия:

1) Учебный процесс должен иметь гибкие содержательные «рамки» с

учетом исполнительских потребностей учащегося. Одной из задач обучения

является формирование репертуара, востребованного социальной средой, в

которой живет ребенок. В учебный репертуар помимо ярких классических

произведений разных стилей и жанров могут быть включены образцы

современной популярной музыки и др.

2) Грамотно и последовательно осуществлять тематическое построение

курса с использованием междисциплинарного подхода при воплощении

художественного образа, использовать активные методы обучения

проблемно-диалогического характера.

3) Наблюдать за социальной группой, которой симпатизирует ребенок,

расширять его кругозор, задействовать механизмы «подражания» и

«заражения» для корректировки убеждения ребёнка.

Следует помнить, что основой развития музыкальной обучаемости

является открытость учащегося к воздействиям и качества личности,

проявляющиеся в сотрудничестве, совместном выполнении задания.

Воздействие на обучаемость следует начинать с укрепления чувства

открытости, восприимчивости ко всему новому, к взаимодействию и

совместным усилиям, направленным на приобретение новых знаний и

навыков.

Специальный частнодисциплинарный подход рассматривается под

углом зрения, в соответствии с которым в центре внимания находится

повышение индекса обучаемости в контексте музыкальных занятий.

Вопросы, связанные с обучаемостью, всегда интересовали представителей

мира искусства, в частности, музыкантов. Их подходы, вольно или невольно,

как бы «отпочковывались» зачастую от подходов дидактов и психологов, но,

в то же время, несли на себе очевидный отпечаток специфики, связанной с их

профессией. Естественно, в первую очередь акцентировались в связи с

обучаемостью, факторы, имеющие отношение к природным данным

учащихся. Указывалось, что наличие соответствующих способностей (общих

и музыкальных) – одно из решающих условий хорошей обучаемости: второе,

что следует специально подчеркнуть, отмечена всесторонностью и

многоплановостью роль педагога.

Понятно, как в сфере общей, так и специальной обучаемости многое

зависит в данном случае от природной одарённости ученика. Немалая часть

детей и подростков, обучающихся музыке, выступает в роли пассивных

потребителей знаний, сообщаемых педагогом. Есть, однако, и те, чей индекс

одарённости достаточно высок; знания, которые они получают в ходе

занятий, инициируют их художественно-образное мышление, дают толчок

процессам фантазии, воображения, наталкивают на творческий подход к

решению многообразных задач, возникающих в работе. В связи с этим

следует отметить, что уже сам эмоционально-психологический климат,

доминирующий на музыкальных (как, впрочем, и других) занятиях

возникающий во время творчества, существенно влияет на эффективность

обучения, его результативность. В воспоминаниях, посвящённых крупным

педагогам-музыкантам, нередко акцентируется тот факт, что

благожелательная, проникнутая духом аттракции (творчества) атмосфера,

сопутствовавшая их занятиям, стимулировала познавательную активность и

инициативу их учеников, а, следовательно, поднимала и планку обучаемости.

Рассуждая о проблеме обучаемости, нельзя сбрасывать со счетов

фактор одарённости учащегося. Однако нельзя игнорировать в данном случае

и действия педагога. Практика свидетельствует, что жёстко авторитарный

директивно-установочный стиль работы выступает нередко в качестве одной

из главных причин низкой обучаемости, в то время как стиль более гибкий,

вариабельный в своей основе, разнообразный в проявлениях обеспечивает в

ряде случаев прямо противоположные результаты. Манера общения педагога,

его коммуникативная стилистика либо способствует, либо препятствует

стремлению молодых людей учиться, и, как уже говорилось, влияет тем

самым на их обучаемость. Положительно могут рассматриваться те

результаты, которые позволяют инициировать активность обучающегося.

Принцип активности в обучении, выдвинутый еще К.Д.Ушинским,

принадлежит к числу фундаментальных в любых видах и разновидностях

познавательной деятельности, выступает здесь в качестве фактора «номер

один» по своей значимости. Отсюда следует, что основная задача в работе

педагога – найти способы, ведущие к реальному повышению уровня

познавательной активности учащегося. Между тем, преподавателями-

практиками зачастую не учитывается, что их собственная, чрезмерная,

гипертрофированная активность может в той или иной мере приглушать

активность ученика, лишать её возможности проявляться в должной мере.

Активность учащегося может проявлять себя по-разному, обнаруживаться по

различным направлениям. С учётом этого обстоятельства, некоторые

российские музыканты указывают, что перед педагогом может вставать

задача управлять активностью ученика, приводить её в соответствие с

требованиями гносеологической целесообразности. Так, в плане повышения

обучаемости важна интеллектуальная активность учащегося. Методы её

достаточно хорошо известны. Один из наиболее эффективных –

аналитический подход в работе над музыкальным произведением, изучение

его исторического и стилевого контекста, его формы, структуры,

композиционного плана, специфики выразительных средств. «Никакое

серьёзное, глубокое изучение музыки немыслимо без её анализа, без

исследования конкретных музыкальных произведений», – писал

выдающийся российский музыковед В.А. Цуккерман.

Не менее существенен с точки зрения формирования обучаемости и

метод обобщения в работе с учащимся-музыкантом, являющийся своего рода

альтернативным, оппозиционно-соотносительным по отношению к

аналитическому методу. Обобщение в преподавании музыки, как и в других

видах учебной деятельности, принадлежит к числу главных, опорных

методов в познавательных процедурах, суть которых в выявлении и

осмыслении наиболее общих, инвариантных качеств и свойств изучаемых

музыкальных явлений, процессов, феноменов и т.д. Практика крупных

мастеров в области музыкальной педагогики отмечена, как правило, умением

своевременно и «к месту» использовать метод обобщения. Одно и то же

явление рассматривается ими в работе с учеником, как в деталях, так и в

достаточно широких по объёму рамках.

Следует подчёркнуть, что интеллектуализация процесса обучения в

сфере искусства не может выступать в рассудочно-абстрагированных

формах. В работе с учащимися-музыкантами такой подход малоэффективен,

а зачастую и чреват негативными последствиями. А.Д. Алексеев в этой связи

указывал, что интеллектуальная активность, конечно, необходима в

музыкальных занятиях, но её одной недостаточно. «Художественная

деятельность не может быть чисто интеллектуальной», её качество «в

большой мере зависит от интенсивности эмоционального переживания…»

Эмоциональный градус существенно повышается, когда любые

интеллектуальные операции – от детализированного анализа до обобщающих

положений связаны с решением живой, конкретной музыкально-

исполнительской задачи, когда эти операции ориентированы на интересную,

Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. – М., 1970, с. 409.

Алексеев, Методика обучения игре на фортепиано, - М., 1978, с. 36.

увлекательную для учащегося звуковую цель. На это обстоятельство также

обращалось внимание авторитетными педагогами-музыкантами.

Занятия музыкой, как и другими видами искусства, априори требуют

творческого отношения к ним. Нахождение убедительного

интерпретаторского решения, необходимых выразительных средств для его

реализации, преодоление технических трудностей, – всё это может быть

реализовано лишь на основе и в рамках творческого подхода. Существует

определённая взаимозависимость, суть которой в том, что творчество, с

одной стороны, инициирует психическую активность, с другой стороны,

является её продуктом. Та же взаимозависимость может выступать и в ином

модусе: творческое начало в деятельности учащегося повышает

коэффициент обучаемости, с другой стороны, является её опосредованным

результатом, продуктом.

Наиболее эффективны методы, ориентирующие учащегося на

самостоятельное (в той или иной степени) решение проблем, связанных с

интерпретацией музыкального произведения. Учащемуся может быть

доверена «расшифровка» авторского замысла; поиск тех или иных

выразительно-технических средств, необходимых для воплощения этого

замысла. Главное, чтобы педагог исходил в данном случае из понимания

того, что важен не только итог самостоятельно-поисковых, эвристических

действий ученика; принципиально важен сам процесс, коррелирующий с

проблемой формирования обучаемости.

В качестве одной из разновидностей этого метода может выступать

метод педагогической «недосказанности», «недоговорённости», когда

учитель, умело рассчитав свои действия, даёт ученику не полную, а лишь

частичную информацию о возможных путях решения той или иной

профессиональной проблемы; когда ученик встаёт перед необходимостью

додумывания, домысливания и т.д. «Любой предмет, любую учебную

дисциплину, пишет Б.А. Сосновский, можно изложить как систему аксиом,

незыблемых сентенций, но можно и нужно формировать, оставлять знание

открытым, незавершённым, то есть таким, каково оно в реальности –

нуждающимся в углублении, сомнении и дополнении»

. Сказанное в полной

мере может быть отнесено и к занятиям музыкой.

К числу методов, активно формирующих обучаемость учащегося,

следует отнести и те, которые связаны с работой «в уме», с мысленными

представлениями тех или иных действий и операций – от масштабных,

проектных операций вплоть до представления отдельных деталей и

частностей разучиваемых музыкальных произведений. У учащихся

достаточно одарённых, такие «умозрительные представления» возникают

обычно самопроизвольно, сами собой, как проявление их завидных

природных данных; других же учащихся (а их большинство) действиям в

сфере внутреннеслуховых музыкальных представлений необходимо

специально учить. Не умея работать «в уме», рассчитывать на успех своей

деятельности учащемуся-музыканту не приходится.

Важно в аспекте обучаемости формирование не только представлений,

но и понятий, трактуемых обычно как «форма знания, которое отображает

единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим (…),

выступающее и как форма отражения материального объекта, и как средство

его мысленного воспроизведения, построения, то есть как особое

мыслительное действие».

Практика свидетельствует, что во многих случаях педагог внедряет в

сознание учащегося те или иные понятия, не придавая значения тому факту,

что важно в данном случае не только усвоение понятий как готовых

продуктов, предоставленных педагогом учащимся, но прежде всего усвоение,

ассимиляция понятий как процесса интеллектуальной активности учащегося.

При таком подходе – от единичного к общему, от частного к целому –

внимание учащегося концентрируется на тех или иных характерных

Цит. по: Б.А.Сосновский. Обучение музыке как совместная деятельность учителя и ученика. О

знаниях незавершённых, открытых, «разомкнутых». // Музыкальная психология и психология музыкального

образования. Теория и практика. 2-е издание. М., 2011, с.

Цит. по: Большой психологический словарь, изд. четвёртое, расширенное, ред. Б.Г.

.Мещерякова и В.П.Зинченко. – СПб, 2008, с. 483.

признаках, атрибутивных свойствах различных музыкальных явлений,

феноменах, закономерностях, и лишь затем, по мере осмысления этих

признаков, качеств и свойств, последние выводятся на уровень

содержательных обобщений. Таким методом последовательных

гносеологических действий могут формироваться понятия о тех или иных

стилевых явлениях музыкальной культуры (например: понятия о

классицизме, романтизме в искусстве) об особенностях различных

формообразующих структур (о сонатной форме и др.).

Принцип поэтапного осознания тех или иных норм, закономерностей,

явлений и т.п. играет, как отмечалось, важную роль в процессах

обучаемости.

При всей эффективности и целесообразности указанных приёмов и

способов работы, ориентированных на формирование и развитие

обучаемости, ведущим остаётся метод самостоятельного решения проблем,

возникающим в контексте самостоятельной работы учащегося над

музыкальным произведением. Процесс проникновения в суть и смысл

авторского замысла, поиска адекватных выразительно-технических средств,

необходимых для воплощения этого замысла, процесс с сопутствующими

ему трудностями, заблуждениями, подчас творческими тупиками и

преодолением их, – именно он и формирует обучаемость как способность и

как комплекс профессиональных умений и навыков.

Предпосылки творчески-поискового подхода к музыкальным занятиям,

подхода, основанного на активизации креативных ресурсов возможны на

более ранних этапах онтогенеза учащегося-музыканта, нежели это принято

думать. Вопрос в том, чтобы находить приёмы и способы работы, адекватные

реальным гносеологическим ресурсам ребёнка или подростка. Именно в этом

аспекте возможно говорить об одарённости педагога, его профессиональной

компетенции. Нередко упоминаются в данной связи сензитивные периоды в

Подробнее смотр. теорию поэтапных умственных действий П.Я. Гальперина. Речь в данном случае

идёт об одной из модификаций этой теории.

развитии детей и подростков. Границы этих периодов достаточно лабильны,

подвижны, коррелируя с уровнем природной одарённости учащихся.

Итак, для повышения индекса обучаемости в контексте музыкальных

занятий в рамках специального, частнодисциплинарного подхода следует:

пересмотреть структуру (методику) приобретения игровых навыков, с учетом

потребностей обучающегося, психофизиологических особенностей детей,

межличностных отношений между педагогом и учеником, эмоционального

фона занятий, отражая всё это в содержании учебного материала при

реализации учебного процесса.

Для более результативного осуществления учебной деятельности, при

знакомстве с игровыми навыками, ученику целесообразно (на первых уроках

начального этапа, под чутким контролем педагога) совмещать функции

композитора и исполнителя. Данный методический приём изучения и

освоения исполнительских действий будет способствовать установлению

соответствия между образными, стилистическими, технологическими,

графическими (нотные знаки) моделями с их фиксированием и последующим

распознаванием в нотной записи. Наиболее продуктивное приобретение этих

навыков осуществляется в ходе репродуктивно-творческого фиксирования на

инструменте художественно-жизненных ассоциаций ребенка,

осуществляемого от ансамблевого музицирования к сольному

исполнительству, с последующим графическим фиксированием результата

образных импровизаций. Подобный метод создаёт методические условия,

при которых ребёнок почувствует себя личностью, способной выразить свои

мысли посредством музыкального языка. Данный факт послужит основой

для продолжения формирования уважения к музыкальному языку и к себе

как его носителю, а исходя из этого, обосновывается сознательное

отношение к своему исполнению и домашним занятиям.

Для продуктивного осуществления домашних заданий задачей педагога

должно стать обеспечение ребенка универсальными музыкально -

исполнительскими познавательными навыками, а так же, что особенно важно

навыками самоконтроля, при овладении которыми, ребенок будет

подготовлен к самостоятельной образовательной и музыкально-

исполнительской деятельности.

Положения индивидуально-центрированного подхода органично

переплетаются с идеями, освященными в вышеперечисленных подходах,

оказывая влияние на их реализацию. Суть данного подхода достаточно ясна

из его названия и не требует пространных комментариев. Имеется в виду

применение приёмов и способов работы, которые: а) соответствуют

природным данным учащегося, его реальным познавательным ресурсам на

данный период времени, и б) основаны на интерактивных, эмпатийных по

своей эмоциональной окраске взаимоотношениях и взаимодействиях

педагога и учащегося, чем стимулируется их обоюдный (подчеркнём этот

момент!) интерес к работе.

Решение различных задач, связанных с повышением уровня

обучаемости ребёнка или подростка, требует от педагога особой

профессиональной прозорливости, психолого-педагогической компетенции,

подлинно творческого отношения к делу, что и влияет в значительной мере

на полученный результат.

Библиография

1) Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. - М.:1978. - 272 с.

2) Большой психологический словарь.- 4-е изд., расширенное / Сост. и

общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко.- М.: АСТ: АСТ МОСКВА;

СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.- 811 с.

3) Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.:

Изд-во МГУ, 1978. — 118 с.

4) Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: «Питер», 2004. «Мастера

психологии» - 508с.

5) Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей.

Музыкальные способности — М.: Таланты ХХ1 век, 200. 496 с.

6) Сосновский Б.А. Обучение музыке как совместная деятельность

учителя и ученика. О знаниях незавершённых, открытых,

«разомкнутых». // Музыкальная психология и психология

музыкального образования. Теория и практика. 2-е издание. М., 2011.

7) Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. – М., Сов.

Скачать материал

Методологические подходы к проблеме обучаемости

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы