Ученики на Учителя.com


Педагогические технологии в образовательном процессе. Технология критического мышления

КГУ «Опорная школа (ресурсный центр)
на базе гимназии №9 п.Осакаровка»
Статья из опыта работы
«Педагогические технологии в образовательном процессе. Технология
критического мышления»
Смирнова Валентина Николаевна,
учитель начальных классов
Содержание
I. Информация об опыте
1.1. Тема опыта
1.2. Условия возникновения и становления опыта
1.3. Актуальность опыта
1.4. Ведущая педагогическая идея опыта
1.5. Длительность работы над опытом
1.6. Диапазон опыта
1.7.Степень новизны опыта
II. Теоретическая база опыта
III. Технология опыта
IV. Результативность опыта
V. Библиография
I. Информация об опыте
1.1. Наименование опыта
«Педагогические технологии в образовательном процессе. Технология критического
мышления»
1.2. Условия возникновения и становления опыта
Условием становления опыта можно считать требования, предъявляемые учителю
современным обществом, которое предполагает совершенствование системы образования,
внедрение в практику общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на
своевременное обеспечение каждому школьнику адекватных условий для его развития,
формирования полноценной личности, получения образования
1.3. Актуальность опыта
Современная система образования характеризуется многообразием научно-
методологических концепций, типов учебных заведений, программ, образовательных
технологий.
Что несет принципиально нового технология критического мышления?
Элементы новизны
Философские идеи
Свободное развитие личности
Методические приемы
Самостоятельное мышление, стремление к аргументации
Технология дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.
Проблема: как учить мыслить?
Цель: создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся самостоятельно с учителем
активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают,
поддерживают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или
мнения об окружающем мире.
Задачи:
1. Научить ученика самостоятельно мыслить, структурировать и передавать
информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя.
2. Анализ уровня развития их познавательной активности как необходимого
компонента учебной деятельности;
3. Выявление умственных и нравственных способностей учащихся,
сформированности их творческого воображения как направления
интеллектуального и личностного развития;
4. Развитие коммуникативности, т.е. умения общаться с взрослыми и детьми.
Решению этих задач посвящен мой опыт «Педагогические технологии в образовательном
процессе. Технология критического мышления»
Данную проблему считаем актуальной, так как технология критического мышления – это
разновидность личностно-ориентированного обучения. Разница лишь в том, что в данном
варианте личностно-ориентированное обучение не останавливается на общих лозунгах, а
достигает уровня технологической проработки метода.
Содержание работы помогает преодолеть вышеназванное противоречие, предусматривает
разработку новых подходов.
Работа над данной темой органично входит в качестве составной части в деятельность
педагогического коллектива школы в рамках работы над проблемой.
1.4. Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея опыта - создание педагогических и социально-
психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и
развиваться в педагогической среде школьной системы отношений.
С этой целью необходимо включение ученика в деятельность на основе учета его
субъективного опыта, создание условий для свободного выбора учащимися форм
организации обучения.
Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы
преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить
среди людей, социализироваться.
Процесс обучения при данном подходе становится максимально приближенным к
познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям, способствует
самореализации личности с учетом ее субъективного опыта, предполагает актуализацию
личностных функций учащегося в процессе обучения, позволяет адаптировать каждого
ученика к базису образования.
1.5. Длительность работы над опытом
В течении 2010 –2012 года творческая группа учителей начальных классов изучала
психологическую, педагогическую и методическую литературу, передовой опыт
учителей-новаторов по интересующей проблеме. В 2013 – 2014учебном году каждый из
учителей группы стал работать со своими учениками согласно намеченному плану.
С этого времени учителя начали работу по совершенствованию, обогащению, апробации и
адаптации собранного материала. Сравнение и анализ итогов деятельности показал
положительные результаты:
- повышение познавательной активности учащихся
- повышение уровня учебной мотивации;
1.6. Диапазон опыта
-Представленный опыт включает в себя информацию об опыте. Диапазон опыта
достаточно широк.
-Данный подход применим на уроках русского языка, математики, познания мира,
литературы.
-Работа над темой проводится систематически. Опытом своей работы творческая группа
делится с коллегами школы, района.
II. Теоретическая база опыта
Раскрывая особенности технологии развития критического мышления, как интегративного
способа обучения, мы выделяем четыре существенных компонента группового задания
для самостоятельной работы учащихся.
– оно содержит ситуацию выбора, которую делают учащиеся, ориентируясь на
собственные ценности;
– предполагает смену ролевых позиций учащихся;
– настраивает на доверие участников группы друг к другу;
– выполняется приемами, которые человек использует постоянно (сравнение,
систематизация, анализ, обобщение и др.)
Выполняя групповое задание, общаясь между собой, ученики участвуют в активном
построении знаний, в добывании необходимой информации для решения проблемы.
Школьники приобретают новое качество, характеризующее развитие интеллекта на новом
этапе, – способность критически мыслить.
Ученые-педагоги выделяют следующие признаки критического мышления:
– мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что
происходит с человеком;
– самостоятельное, ответственное;
– аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать
продуманные решения;
– многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных
сторон;
– индивидуальное, ибо оно формирует личностную структуру работы с информацией;
– социальное, поскольку работа осуществляется в парах, группах;
– основной прием взаимодействия – дискуссия.
Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы
преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить
среди людей, социализироваться.
Эта модель описана С. И. Заир-Бек. Ее основу составляет трехфазный процесс: вызов –
реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия (размышление).
Фаза вызова предназначена для того, чтобы настроить учащихся на достижение целей или
его отдельного этапа. Им предлагается вернуться к уже накопленным знаниям по
предложенной теме, дается возможность проанализировать свои мнения или чувства
относительно какого-то вопроса (явления), связанного с целями обучения. Фаза вызова
логически приводит к следующей, содержательной, фазе.
На фазе реализации смысла (фазе осмысления) учащиеся занимаются новым материалом,
которому посвящен урок. Они активно контролируют новую информацию и сами
отслеживают этот процесс, устанавливают связи между приращенным или ранее
усвоенным знанием. Именно в фазе реализации смысла идет работа непосредственно с
текстом – индивидуально, в парах, в малых группах или всем классом.
В фазе рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что изученный ими
процесс усвоения нового содержания и само это содержание. Данная фаза предоставляет
возможность оценить себя и товарищей в плане приращенного знания; проанализировать
процесс, методы и приемы, которые использовались при обучении; определить области,
где требуется дополнительная работа. Фаза рефлексии дает возможность и стимул
вернуться к фазе реализации смысла, если ученик сам определил необходимость
дальнейшей работы с текстом. Кроме того, рефлексия зачастую представляет собой новый
вызов, если возникают дополнительные вопросы и требуется дополнительная учебная
деятельность.
III. Технология опыта
Технология развития критического мышления представляет совокупность разнообразных
методов и приемов.
Стадия «Вызова»
преподаватель конструирует процесс обучения исходя из поставленных им целей,
подразумевая, что эти цели будут изначально приняты учащимися (самому
учащемуся поставить цели обучения);
необходимо проанализировать учащимся то, что ему знакомо;
комбинирование индивидуальных и групповых форм работы;
допускаются все мнения (и правильные и неправильные);
проводится «свободная дискуссия»;
идет мотивация учащегося
Прием «Составление кластера»
Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания
по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку
систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».
Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля
того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие.
Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу
какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него
рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от
которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.
Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.
На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.
На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.
На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.
Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и
групповой работы как в классе, так и дома.
Прием «Мозговая атака»
Этот прием хорошо известен и широко используется на уроках.
Основная цель «мозговой атаки» - развитие творческого типа мышления.
Следовательно, выбор темы для ее проведения зависит от числа возможных
вариантов решения той или иной проблемы.
«Мозговая атака» обычно проводится в группах.
Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются
и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и
комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.
Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе
главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их
в целое.
Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся
на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и
проведен на следующем уроке
Прием написания «синквейна».
В переводе с французского «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк,
которое пишется по определенным правилам.
В переводе с французского «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк,
которое пишется по определенным правилам.
Порядок написания «синквейна»:
1 строка – одно ключевое слово, определяющее тему.
2 строка – два прилагательных, раскрывающих тему.
3 строка три глагола, описывающее действия, относящиеся к теме.
4 строка – целая фраза, предложение состоящее из нескольких слов, с помощью
которых ученик высказывает свое отношение к теме.
5 строка – это слово – резюме, которое выражает личное отношение к теме.
Прием «Корзина идей, понятий, имен…»
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной
стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет
выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске
можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все
ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей
процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или
иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с
другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут.
Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в
чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не
повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без
комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты,
мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока
эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут
быть связаны в логические цепи.
6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации
Прием «Толстый и тонкий вопросы»
Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется для организации
взаимоопроса.
После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три
«толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг
друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов».
Если после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы
по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных
направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.
Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая времени, которое займет ответ на
них. Учителя такие вопросы могут назвать неуместными и несвоевременными.
Описанный прием как раз и развивает умение оценивать уместность той или иной
формулировки, хотя бы по временному параметру.
Стадия «Осмысление содержания»
учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить
акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами;
поддержка активных учащихся;
осуществление контакта с новой информацией;
сопоставление новой информации с уже имеющимися знаниями;
акцент внимания на активный поиск ответов;
обращение внимания на неясности;
стремление отследить сам процесс знакомства с новой информацией, что именно
привлекает ребенка …
готовиться к анализу и обсуждению услышанного, увиденного и прочитанного
Метод «Чтение с остановками»
Метод «Чтение с остановками» - выглядит так:
Обсуждение названия произведения.
Почему рассказ построен именно так?
Как будут развиваться события дальше?
После нескольких остановок я использую прием «Дерево предсказаний», который
провожу по группам. Дети с удовольствием работают по этому приему. На
стрелочках, т.е. линиях соединения – ребята записывают объяснения своим
версиям.
Примерные вопросы.
По названию предположите, о чем будет рассказ?
▪ Какие события могут произойти в описанной
обстановке?
▪ Какие ассоциации вызывают у вас
имена, фамилии героев?
▪ Что вы почувствовали, прочитав эту часть, какие
ощущения у вас возникли?
▪ Какие ваши ожидания подтвердились? Что было
неожиданным?
▪ Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы
бы закончили его?
▪ Что будет с героем после событий рассказа?
Прием «Чтение с пометками на полях»
Пометки должны быть следующие:
Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна
ученику.
Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит
этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным
текстом.
Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика
представлениями, о чем он думал иначе.
Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует
дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.
Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и
внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать
собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной
информации. В данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть
внимательным и отмечать непонятное.
Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно
определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить
или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих,
четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И,
наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.
Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с
текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что
известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают,
что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом
важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.
Знак минус (ученик думал иначе) при работе с более старшими детьми работает
нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.
Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко
учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в
поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не
всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы,
учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников
ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не
всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их
задавать.
А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно
поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные
учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные
на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует
учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам
информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу,
можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от
учителя на следующем уроке.
Таблица «Чтение с пометками INSERT».
V
+
-
?
Я это знал
Новое для
меня
Я думал иначе
Интересно
Непонятно
Нужно разобраться
Ромашка вопросов (Ромашка Блума)
В работе с вопросами используется классификация вопросов американского
психолога Бенджамина Блума. Выделяется шесть типов вопросов:
Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить,
воспроизвести некую информацию.
Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь,
что ….?», «Если я правильно понял, то ..?». Такие вопросы нужны для
предоставления собеседнику обратной связи относительно того что он только что
сказал.
Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». Они направлены
на установление причинно—следственных связей.
Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке
есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы
изменилось …., если бы….?», «Как вы думаете, как будут развиваться события
дальше?»
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех
или иных событий, явлений, фактов. «Почему что—то хорошо, а что—то плохо?»,
«Чем один герой отличается от другого?»
Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между
теорией и практикой «Как бы вы поступили на месте героя?»
Прием «Бортовой журнал»
Чтобы сделать урок интересным не только по содержанию, но и по методам подачи
информации и организации деятельности учащихся, можно использовать прием
«Бортовой журнал», согласно которому, учащиеся во время изучения темы
записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой
журнал ответы на следующие вопросы:
1. Что я знаю по данной теме?
2. Что я узнал нового из текста по данной теме?
Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во
время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала,
исходя из полученной информации и своих знаний, опыта.
При изучении новой темы, я организую работу в группах: один из партнеров
работает со списком в графе «Предположения», ставит знаки «+» и «-», в
зависимости от правильности предположений, другой записывает только новую
информацию. Результат работы группы зависит от индивидуальной работы
каждого участника
На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов:
сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, ее
запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить
индивидуальный характер, т.е. каждый партнер ведет записи в обеих частях
таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре.
Стадия «Рефлексии»
рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания, тщательное
взвешивание и самооценку;
рефлексия учителя;
рефлексия учащегося;
«взаимопонимание» будущих целей и перспектив
Письмо по кругу.
Объединитесь в группы. У каждого должен быть листочек и ручка. Напишите три
предложения по теме, затем передайте свой листок соседу. Получив листок соседа,
продолжите его работу, написав еще три предложения, передайте соседу. Листочки
двигаются до тех пор, пока к каждому не вернется листок, в котором были написаны его
первые предложения.
Эссе
Эссе – размышления в письменной форме, отражающие мнение автора, его точку зрения,
согласующиеся с его опытом. Мини-эссе – небольшое эссе на половину-полторы
страницы, в котором учащийся выражает в свободной форме свои мысли по данной теме.
От традиционного сочинения отличается большей свободой и меньшим объемом. Суть
этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и
поделиться своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Детям не всегда
легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это
сделать проще. Ни в коем случае нельзя оценивать эти эссе с точки зрения грамотности.
Их нужно воспринимать как способ развития мышления и формирование культуры
чтения.
Упражнение «От обратного»
На стадии рефлексии представляются важными не только логические
умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использую как устные, так и
письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:
Упражнение «От обратного» -- детям предлагается выполнить следующее задание:
Что было бы, если……
Использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли,
лучше запоминать изученное. На всех стадиях работы использую как
индивидуальные, так и групповые формы работы. В течение урока обязательно
поощряю работу каждого ребенка, выслушиваю всех, никогда не критикую личные
мнения детей.
Метод «ИДЕАЛ»
Известные психологи Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн разработали «идеальный» метод
решения проблем. Они так и назвали его – «ИДЕАЛ» (IDEAL). Каждая буква – это
шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной
ситуации.
Интересно, в чем проблема?
Давайте найдем как можно больше способов решения проблем!
Есть ли какие-либо хорошие решения?
А теперь сделаем выбор!
Любопытно, как это осуществить на практике?
IV . Результативность опыта
Использование технологии развития критического мышления позволило достичь
следующих результатов:
изменить отношение детей к урокам в начальной школе, с удовольствием
посещают школьную библиотеку и самостоятельно знакомиться с научной и
познавательной литературой;
повысить познавательное отношение на уроках, учатся показывать свое
исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть изучаемого;
развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-
поискового характера;
изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям,
возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно,
возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);
мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать
свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);
создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс»,
выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной
деятельности
V. Библиография
1. И. О. Загашев, С. И. Заир – Бек, И.В.Муштавинская «Учим детей мыс лить критически»,
Санкт – Петербург. Издательство «Альянс «Дельта», 2003
2. С. И. Заир – Бек, И.В.Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке»,
Москва «Просвещение», 2004
3. Д. Халперн «Психология критического мышления» Санкт – Петербург, 2004
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: