Ученики на Учителя.com


Доклад "Педагог ДМШ в учебно-воспитательной системе"

Доклад на тему :
«Педагог ДМШ в
учебно-
воспитательной
системе»
Подготовила Петрова И.А.
МБУ ДО ДМШ №5
Волгограда
2024 г.
Содержание
1.Некоторые вопросы подготовки педагога
детской музыкальной школы к практической
деятельности
2.Педагог ДМШ в учебно-воспитательной системе
3. Вопросы преемственности и перспективности в
процессе обучения
4.Пути совершенствования учебного процесса и
профессиональной подготовки педагога ДМШ
1.Некоторые вопросы подготовки
педагога детской музыкальной
школы к практической
деятельности
Основные усилия музыкально-педагогической
мысли направлены на поиски оптимального
решения поставленных задач .Попытки создания
различного рода профессиограмм ( каким
должен быть , что должен знать и уметь
выпускник учебного заведения в результате
теоретического и практического
обучения )предпринимались неоднократно .
Однако ,фиксация «конечного результата» ,
который в идеальной форме необходимо
получить ,придаёт подобному построению
модели некоторую нормативность . Нельзя не
согласиться с мнением , что для создания
моделей начального и среднего звеньев
понадобиться несколько другой подход , чем в
вузе . Они должны строиться как модели учебно-
воспитательного процесса – последовательного и
постепенного формирования способностей ,
развития мышления , приобретения знаний и
навыков .
Молодой педагог , окончив учебное заведение ,
пришёл в детскую музыкальную школу . Берётся за
дело уверенно , считая , что уровень его подготовки
достаточен . Он знакомится с учениками , выясняет их
данные , грамотно составляет план , выполняя все
предписания ; начинает вести первые уроки .Запас
предшествующего опыта , однако ,быстро
истощается: в таком сложном , многогранном ,
диалектически противоречивом процессе , как
обучение музыке , на каждом шагу возникают
проблемы , вопросы ,которые не были
предусмотрены типовыми ситуациями во время
учёбы . Молодой специалист достаточно хорошо
владеет инструментом , знаком с теоретическими
положениями психологии, педагогики , методики
преподавания , но уже первые результаты его работы
показывают ,что он , как правило ,не владеет так
называемой «практической педагогикой» ,
«технологией» своей деятельности : он не умеет
чётко сформулировать задачи , требования , арсенал
его средств и способов педагогического воздействия
беден . В дальнейшем он всё больше убеждается , что
работа в педагогическом коллективе – совсем не то ,
что учёба и педагогическая практика : там он был
ведомым , здесь надо быть ведущим , отвечать за
свою работу .Близится экзамен – смотр , как он
представляет , его работы ( пока он ещё видит себя в
педагогическом искусстве , а не педагогическое
искусство в себе ) – и он начинает «гнать»
программу , назначает дополнительные
(репетиторские)занятия . Но на экзамене порой
выясняется , что его представление о хорошей оценке
не всегда совпадает с мнением коллег , что он
переоценил и себя , и данные ученика . Так начинают
многие .
Первые годы отданы приобретению опыта
работы , осознанию ошибок , заблуждений ,
выяснению пробелов в знаниях , уточнению
требований , целей , задач , методов ,короче ,
«вписыванию» себя в систему отношений . Опыт
показывает : если адаптация происходит осознанно ,
управляемо , с пониманием закономерностей ,
органично присущих музыкально-педагогическому
процессу , то она проходит быстрее , менее
болезненно , даёт сравнительно меньше потерь , чем
опыт , приобретённый ощупью , методом проб и
ошибок .
Вот почему для педагога чрезвычайно важно
разобраться , какое место занимает он сам , его
деятельность в различных звеньях музыкально-
педагогической системы . Постижение этого даст
возможность действовать осознанно и
целеустремлённо , поможет избежать многих
упущений и в целом будет способствовать
повышению эффективности в работе .
2. Педагог ДМШ в учебно -
воспитательной работе
Нередко приходится наблюдать ситуацию ,когда
выпускник музыкального училища , получив диплом с
квалификацией «артист оркестра» , «преподаватель
ДМШ» , на практике первое время нередко
оказывается недостаточно подготовленным к
деятельности именно в названных областях ( в
педагогике обнаруживается неумение применить
полученные знания ; в оркестре – отсутствие навыков
чистки с листа при квалифицированном исполнении
сольной программы и т. д. ) . Немало сложностей в
начальной стадии работы и у молодых педагогов-
пианистов . Причиной этого , как отмечалось на
многих конференциях , семинарах , посвящённых
музыкальному образованию ,является всё ещё
недостаточная связь между высокими современными
требованиями и методами подготовки музыканта –
профессионала к его практической деятельности .
Систему ДМШ , как и всю систему
музыкального образования , можно рассматривать с
точки зрения способов воздействия , видов
деятельности , характера отношений и т.п. .Школьный
коллектив представляет собой социально –
педагогическую систему , которая существует
( возникает , функционирует и развивается ) как за
счёт внешнего воздействия , так и внутренних
процессов ( самопознания , самоуправления ,
самосовершенствования ) . Это происходит благодаря
активному участию людей . Человеческий
( социальный ) фактор органично связан с
материальными компонентами и идеальными
построениями и представляет необходимое условие
функционирования данной системы : вне его
воздействия невозможно осуществление самого
процесса формирования личности .
Педагоги , долго работавшие в богатых
традициями музыкальных школах , как правило ,
отмечают ряд устойчивых признаков своих
коллективов . Их можно сгруппировать следующим
образом : общая высокая интеллектуально-
моральная атмосфера , психологически
воздействующая на эмоциональное состояние
учащихся и во многом определяющая их
положительное отношение к музыкальной школе и
занятиям музыкой ; творчески организованная
совместная деятельность , связанная с реализацией
общей для всех членов коллектива целью , общими
ценностными ориентациями и определённым
диапазоном социальных ролей . Обычно в таких
коллективах чётко прослеживаются высокие нормы
поведения и морали , взаимопомощь ,уважение во
взаимоотношениях , налаженный обмен
педагогическим опытом . Короче , в этих признаках
проступают черты системы , характерные для
коллектива .
Упорядочивая в систему свои знания ,
взгляды , опыт общения , различные наблюдения над
процессом урока и т.п. , педагог от познания мира
отдельных объектов , явлений имеет возможность
перейти к различным аспектам мира систем ,
рассмотреть свою деятельность в виде различных
реально существующих взаимосвязанных структур .
элементов , органично включённых в окружающую
среду .
Так , учебно-воспитательная работа как деятельность
позволяет выделить следующую структуру : цель –
содержание – формы –методы – критерии -
результаты . В содержательном аспекте
обнаруживается взаимосвязь направлений
воспитания : трудовое – нравственное – умственное –
эстетическое – физическое и т. д . В аспекте
управления ( ведения урока ) структура охватывает :
программирование - планирование – организация –
регулирование – контроль – анализ – корректировка .
Существует и ряд других аспектов .
Например , деятельность педагога – музыканта в
мире профессии можно рассматривать в синхронном
( горизонтальном , единовременном ) и диахронном
( вертикальном , послойном , процессуально
последовательном ) аспектах . так , в синхронном
аспекте она может вбирать в себя «внешкольные»
дела – посещение курсов повышения квалификации ,
организованных методическим объединением ,
открытых уроков , концертов , работа с
консультантами из вышестоящего учебного звена ,
методическая помощь , участие в общественной ,
музыкально – просветительской работе ,
самообразование и т. п . К школьным относится
непосредственное участие в работе коллектива
ДМШ ,общение с двумя входящими в него
подсистемами – ученической ( класса и школы ) и
педагогической ( школы , отдела ). Кроме того ,
педагогу так или иначе приходится общаться с
коллективом родителей (класса и школы ) ,
представителями коллективов общеобразовательных
школ , где учатся его ученики и т. п.
Здесь отчётливо просматривается
взаимодействующая открытая структура отношений
педагога с учеником , коллективом своего класса ,
ученическим и педагогическим коллективами отдела
и школы и далее ( по линии педагога и линии
ученика ) – с внутренней средой , а также с микро – и
макросредой . Диахронный анализ даёт возможность
видеть динамическую музыкально – педагогическую
систему в органичном единстве и развитии трёх
состояний - прошедшего , настоящего и будущего .
Деятельность педагога , несущая в себе отражение
его социального опыта , различных социально –
психологических , педагогических , средовых и иных
воздействий , как в зеркале отражает и характер его
подготовки в качестве специалиста в учебном
заведении . Эта деятельность в диахронном аспекте
предстаёт как : а) отражение предшествующего опыта
и б) формирование художественной , музыкально –
эстетической культуры будущего и её
профессионального обеспечения , что даёт
возможность диалектически рассмотреть ряд
актуальных вопросов подготовки специалиста –
педагога к практической работе .
3.Вопросы преемственности и
перспективности в процессе
обучения
Каждый педагог является посредником в передаче
ученикам комплексного опыта своих учителей . В его
деятельности осуществляется преемственность опыта
поколений , «связь времён» . Но часто ли
задумывается педагог , что именно он хочет передать
из того , что унаследовано им ?
Как известно , одна из функций музыкального
учебного заведения – подготовка кадров для
вышестоящего учебного звена . Именно этому
отдано преимущественное внимание педагогов и
учащихся . Но есть ещё и другая функция - подготовка
педагогов для нижестоящих звеньев обучения ,
обеспечивающая преемственность . В работе
отдельных музыкальных вузов наблюдается
недостаточно высокая требовательность к изучению
методики , истории исполнительства , педагогики ,
психологии , прохождению педагогической
практики , вызванная однобокой ориентацией
студента – инструменталиста на сольное
исполнительство . Представим , что волею судеб
подобный выпускник попадает на педагогическую
работу в одно из не очень сильных своей
методической оснащённостью училищ . В пору учёбы
в вузе к освоению комплекса необходимых знаний
он подходил лишь эпизодически , как к предмету
второго плана . Являясь дилетантом в области
психологии , дидактики , он на уровне своих знаний
обучает и выпускает «специалиста» , идущего на
работу в ДМШ и распространяющего подобные
«знания» дальше .
Как видим , главное диалектическое
противоречие в области подготовки педагогических
кадров заключается в противоречии между
возросшими требованиями сегодняшнего дня ,
предъявляемыми к специалисту в его практической
работе , к уровню его развития и действительным
уровнем его подготовки , характером тех
педагогических воздействий , объектом которых он
является в период обучения . При внешней
замкнутости самовоспроизводящей системы
музыкально – профессионального образования
можно отметить некоторую разобщённость ,
нарушение подлинной внутренней преемственности
в трёх звеньях , что выражается , в частности , в утрате
перспективы в развитии ученика , а следовательно –
снижении уровня его подготовки .
Педагог ДМШ не всегда знает , верно ли он
закладывает основы , много ли приходится трудиться
педагогу следующего звена над исправлением его
индивидуальной интерпретации методических
положений . Далеко не всегда педагог школы ,
училища отчётливо представляет задачи
перспективности развития в обучении ,
последовательно , постепенно , с прочным усвоением
навыков готовит своих учеников к постижению
специфики условий , которые им встретятся в
следующем звене ( например , часто отсутствуют
развитая культура ритма , музыкального слуха и
мелодического интонирования , аппликатурного
мышления и читки с листа ) . Отдельные педагоги
музыкальных училищ и вузов , готовя педагогов для
ДМШ , также недостаточно хорошо представляют
себе специфику и объём работ в школе . Таким
образом , в трёх звеньях , где нет единства взглядов и
каждый учит по – своему , не всегда удаётся достичь
должной перспективности в развитии ученика .
Довольно часто в музыкальном училище и вузе
педагоги вынуждены заниматься исправлением
недоработки , недочётов , ошибок , допущенных в
предыдущем звене . Укоренившаяся в практике
коррекция работы предыдущего звена не только
болезненна для ученика , но и приводит к
значительному снижению эффективности музыкально
– педагогического процесса в целом .
Один из актуальных вопросов перспективности в
обучении- тщательная согласованность между
звеньями учебного процесса , единство критериев ,
преемственность в изучении приёмов , стилей ,
репертуара – успешно может быть решён лишь при
системном подходе , выработке единых исходных
позиций в обучении , единых принципиальных
установок в развитии учащихся , представления о
традициях и их преемственности в цепи
перспективного развития . Последний вопрос требует
особого рассмотрения .
Преемственность развития в искусстве , в
педагогике искусства осуществляется в своих
многообразных формах проявления на трёх
взаимосвязанных уровнях . Наследуются , творчески
осваиваются ( а также критически
пересматриваются ) : а) само искусство игры на
инструменте как таковое , педагогика как передача
достижений этого искусства , а также законченные
произведения для этого инструмента ; б) идейно-
эстетические установки интерпретации репертуара ,
отражающие общую культуру и творческие позиции
художественной ( исполнительской , педагогической )
школы как в синхронном , так и в диахронном
аспектах ; в) формально-технологическое
мастерство , выразительные средства , приёмы
профессионализма . В этой последней сфере
преемственность наиболее ощутима , явственнее
видна и легче объяснима .
Наряду с конкретными формами
преемственности на трёх уровнях современная наука
выявляет и более существенные – типологические
отличия . В сложном взаимодействии различных
типов преемственности следует различать
преемственность абсолютную , вбирающую всё
ценное , непреходящее , служащее стимулом
дальнейшего творческого развития , и
преемственность относительную , которая в отличие
от абсолютной избирательна по своей сути .
Так , современная педагогика из опыта
прошлого заимствует не всё , а прежде всего то , что
можно использовать , поставить на службу в
настоящее время . Не случайно в традициях
наследуется лучшее , прогрессивное , передовое из
предшествующего опыта : передовое
мировоззрение , отражающееся в интерпретации и во
всём облике личности , высокое гуманистическое
содержание деятельности , связь опыта с научным
осмыслением , высокий уровень критериев ,
проверка теории практикой , единство
художественного и технического развития , пути и
методы формирования личности ученика .
Дети исключительно чутки к проявлениям
бездушного формализма в обучении , рутины в
репертуаре , процентомании , к отписке , «показухе»
некоторых открытых уроков , пустозвонной фразе ,
резонёрству , отсутствию педагогического такта и
другим проявлениям живучего негативного опыта .
Следует учитывать и то , что сложное
диалектическое развёртывание различных типов
преемственности не исключает и такого явления , как
переход относительно прогрессивной тенденции в
относительно регрессивную ( «наши недостатки-
продолжение наших достоинств») . Как часто
педагог , найдя однажды наиболее удачные методы
преподавания либо последовательность в
прохождении репертуара , его художественного
решения , со временем канонизирует их , превращая
в догму , налаживая «конвейерное производство»
музыкантов .
Педагог не просто передаёт , а сам осмысливает и
творчески преломляет полученные знания . В этой
интерпретации опыта прошлого и проявляется суть
преемственности . Однако интерпретация опыта
индивидуальна . Её качественный уровень
обусловлен совокупностью целого ряда факторов . С
одной стороны , он зависит от социальных установок ,
художественно-эстетических критериев , условий
осуществления , развёрнутости форм и методов
передачи и т.п. , с другой – от субъективных данных
и возможностей ученика и преподавателя , уровня
общего развития и профессиональной подготовки ,
всего того , что обеспечивает принятие и дальнейшую
передачу опыта .
Каждый педагог одновременно является и
наследником и продолжателем , развивающим
традиции в своей практике . Любая недоработка ,
упущение в подготовке специалиста оборачивается
тем , что ученик этого ученика может оказаться уже
довольно далёким от традиций третьего поколения .
Задачей педагогического процесса в
обеспечении преемственности становится поэтому
воспитание оптимального соотношения личностно-
профессиональных качеств , развитие не только
общехудожественных , общепрофессиональных и
специально-профессиональных способностей
будущего музыканта-педагога , но и познавательной ,
ценностно-ориентационной , коммуникативной ,
художественно-творческой сторон его личности .
Развитие познавательного комплекса
предполагает формирование у будущего педагога
ДМШ активности в изучении явлений и
закономерностей развития культуры и искусства ,
музыкально-педагогического процесса , умения
сочетать теоретические знания , приводить их в
систему , обогащать межпредметными связями ,
применяя достижения в области музыкально-
теоретических дисциплин , общей и музыкальной
психологии , психофизиологии , социологии и т.п. ,
опираться на научно-объективные критерии в
осмыслении и оценке явлений .
Педагог ДМШ – это прежде всего воспитатель
подрастающего поколения , просветитель и
пропагандист художественных ценностей . Ценностно
– ориентационный комплекс предполагает
формирование у него целостной системы социально-
политических , нравственных и эстетических
убеждений , мотиваций и установок представителя
музыкальной культуры , носителя передовых
взглядов , творческого воспитателя .
Поскольку деятельность педагога - это прежде
всего общение , воздействие на формирование
личности , коммуникативный комплекс ( способность
понимать других людей , выражать себя ,
положительно влиять на партнёра по общению и
т.п. )
На современном этапе традиционное общение
необходимо обогатить оптимальным наполнением
содержательной структуры , вооружить педагога
системой творческого воспитания . Используя
современный концептуальный аппарат , процесс
общения необходимо насытить принципами
развивающего обучения , усилить воспитывающую
функцию занятий , передавать не отдельные знания ,
а комплекс , систему знаний , вырабатывать
самостоятельные оценочные суждения . Здесь
приходится повторить слова Г. Г. Нейгауза : « Одна из
главнейших задач педагога – сделать как можно
скорее и основательнее так , чтобы быть ненужным
ученику … то есть привить ему самостоятельность
мышления , методов работы , самопознания и
умения добиваться цели» .
Педагогический процесс представляет собой
сложный сплав старого и нового , содержание
которого реализуется в правильном выборе и
сочетании форм работы . Эффективность его зависит
от оптимального сочетания многообразного опыта ,
накопленного педагогической практикой с
постоянным поиском новых форм , учитывающих
возросшие потребности учащихся , особенности
нынешнего этапа развития школы . Постоянное
использование традиционных форм приводит
постепенно к застою , необоснованный же отказ от
традиционных , оправдавших себя , действенных
форм работы – к псевдоноваторству и
формотворчеству как самоцели .
4. Пути совершенствования
учебного процесса и
профессиональной подготовки
педагога ДМШ
Комплексный характер педагогической
деятельности , а в ДМШ в особенности , диктует
необходимость интенсивного развития интеллекта ,
формирования творческого профессионального
мышления будущего преподавателя , способного в
своей деятельности к актуализации межпредметных
связей и обобщению полученных теоретических и
практических знаний , широкому и универсальному
их применению на основе музыкально-
дидактических принципов .
Интегрированию знаний необходимо обучать .
Целесообразно обогащать работу в классе по
специальности теоретическим , исполнительским ,
историческим анализом произведений , ибо , как
показывает опыт , уже на уровне изучения
произведения студенту часто недостаёт умения
объединять и применять знания , полученные при
изучении историко- теоретических дисциплин .
Одним из важнейших условий успешности
педагогической деятельности является постоянное
совершенствование своего мастерства –
исполнительства , методики преподавания . Задача
педагога – создать предпосылки для будущего
непрерывного развития выпускника . Если в годы
учёбы не разбужен интерес , не воспитана
потребность к постоянному познанию нового , к
размышлениям у инструмента , за книгой , то в
зрелом возрасте очень трудно педагогу заставить
себя заниматься самообразованием .
Управление домашней работой - важный резерв
в плане подготовки будущего педагога к
самообразованию . Домашняя работа и
самообразовательная деятельность имеют много
общего : в них отражаются интересы , склонности ,
отношение к учёбе , полнее удовлетворяются запросы
личности ; процесс организуется самостоятельно , с
учётом уровня собственной подготовленности ;
возникает необходимость самостоятельно познавать ,
уметь работать , отчего будет зависеть качественная
сторона деятельности . Однако в этих двух видах
самостоятельной работы имеется и принципиальное
различие . Например , если посещение концерта
спланировано педагогом – это один из видов
домашнего задания ; самостоятельно
спланированное , целенаправленное , систематичное
посещение концертов , вызванное побуждением
самосовершенствования , - деятельность
самообразовательная . Первоначально
организатором подобных форм самообразовательной
деятельности может ( и должен ) быть педагог .
Индивидуальные контакты как основная форма
общения с учащимися естественно превращает
педагога – музыканта в воспитателя , что , с одной
стороны , открывает перед ним огромное творческое
поле для формирования не только профессиональных
навыков ученика , но и его идейного мировоззрения ,
художественного вкуса , воздействия через музыку на
развитие человеческой личности , с другой –
накладывает большую гражданскую
ответственность , выдвигая на первый план задачу
изучить , как воспитывает процесс обучения .
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: