Обучение письму под диктовку согласно ФГОС

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

общеобразовательная школа-интернат № 1 основного общего

образования г. Томска

Доклад

«Обучение письму под диктовку согласно ФГОС»

Подготовили: учителя начальных классов

МБОУ школы – интерната № 1 г. Томска

Артеменко А.В., Г.В.Афонина

Томск

2022

Язык, как средство общения возник и существует, прежде всего, как

звуковой язык, и владение его звуковым строем является обязательным

условием общения в любой его форме.

Письмо — это вид речи. Цель письма состоит в передаче мыслей

пишущего. Обучение грамотному письму – составная часть всего

содержания обучения родному языку в начальных классах.

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении

грамматической теории и орфографических правил.

В этом и заключается актуальность данного исследования.

Целью настоящего исследования является рассмотрение вопроса

формирования навыков орфографии (в частности, слов с непроверяемыми

гласными в корнях). Для этого решались следующие задачи:

➢ проанализировать научно-методическую литературу по данному

вопросу;

➢ выявить основы и принципы методики формирования

орфографических навыков;

➢ познакомиться с приемами и методами обучения непроверяемым

написаниям, используемым в настоящее время в практике работы школы.

В процессе работы были использованы следующие методы

исследования:

а) изучение научно-методической литературы по исследуемой

проблеме;

б) анализ и обобщение материала, полученного в результате

наблюдений, изучение опыта учителей, формирование выводов;

в) изучение практики школы;

г) наблюдение за учебным процессом.

Цель и задачи определили структуру работы. Она состоит из введения,

трех глав, заключения, списка используемой литературы.

В области орфографии школьники овладевают умениями и навыками.

В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся

навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных

повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет

собой физическое действие: скоропись, бег, метание и т.д. Ко второму типу

навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее

сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные

компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык

принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может

рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой

деятельности человека (имеется в виду письменная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно

разделить на две крупные группы:

1) Навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе

(правописание корней, приставок и суффиксов);

2) Навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длительных

упражнений и основывается на более простых навыках и умениях таких как:

— навык письма;

— умение анализировать слово с фонетической стороны;

— умение устанавливать морфемный состав слова;

— умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

— умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

— умение подобрать проверочные слова и др. Каждое из указанных

умений само по себе создает только предпосылку для формирования

орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько

ступеней:

1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму.

Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило,

на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу,

планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному

плану — поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по

алгоритму — в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным

«свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма.

Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное

завершение относится к окончанию средней школы.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы

определенные условия;

1. Развитие речевого (фонематического) слуха.

2. Развитие орфографической зоркости.

3. Понимание языковых значений.

4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых

основывается орфографический навык.

5. Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и

составить его алгоритм выполнения.

6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.

7. Систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух — это «способность человека к анализу и

синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в

механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая

функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и

немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных

словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности

(аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:

а) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном,

лексическом и морфологическом уровнях;

6) синтетические упражнения на этих же уровнях;

в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения

по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

г) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

д) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый,

садовник;

е) выразительное чтение, декламация;

ж) специальные упражнения в проговаривании;

з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов

образования морфологических форм, построение синтаксических

конструкций и т.п.

Проговаривание — это упражнение, которое положительно

сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может

быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим

(буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоре-

чили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое

прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое.

Проговаривание с ясным произношением букв (ммм-роо-ррр-ооо-ззз), с осо-

бенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся внимание к

буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и

написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и

развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является

одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и

навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро

обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетаниях орфограммы, а также

определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение

обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической

зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных

причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа

и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме

диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других

упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и

становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая

обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки

письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допущенные ошибки.

Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные

исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную

работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

В современной методике правописания главным, решающим фактором

признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к

орфографическому явлению; при этом учитываются:

а) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

б) грамматическое значение слова, его грамматические связи в

словосочетании и предложении;

в) словообразовательная структура слова, его морфемный

состав, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

г) законы фонетики и графики;

д) правила орфографии и традиция.

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет

и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и

ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения.

Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное)

проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать

звуко-буквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не

только буквенное, а именно два варианта вместе, так как двойное произ-

несение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не

только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к

естественным условиям письма.

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим еще раз

важность сознательности всей деятельности учащихся, объяснения

несовпадений звучания и письма, способов проверки орфограмм,

словообразовательного анализа.

Работа над ошибками — это актуализация цепи правильных знаний и

затормаживание неверных. Оправдала себя следующая «программа» работы

над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант).

Памятка

Как работать над ошибками:

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово

правильно, раздели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил,

обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова

находится ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она

пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же

приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное

правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько

однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два

слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово

вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж,

склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом

падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши

прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу

существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание.

Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же

падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму

глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши

окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.

Орфография (гр. Orthos – правильный, grapho – пишу) определяет

нормы расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на

данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку,

потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и

правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке.

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении

грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а

целой группы слов, объединенных чем-то общим, прежде всего на основе

грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов

обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых

фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные

орфограммы.

Усвоение орфографических правил невозможно без определенного

уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным

материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического

правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения

Орфографического правила, согласно которому правило входит в

грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть.

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов

грамматической теории. Например, изучается изменение имен прила-

гательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания

родовых окончаний данной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его

специфики. Выделяются три группы правил:

— одновариантные;

— двухвариантные;

— правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же

фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант

написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА,

ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также содержат указания

на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько

вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания

обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими)

признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и

др.

Правила рекомендации — это правила проверки безударных гласных,

звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его

тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим

правилом являются:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

— написанием какой части слова, части речи или грамматической

формы управляет правило;

— какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой

материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно,

чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются

составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой

материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих

примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в

правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом

формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения

практических упражнении. При этом необходимо устанавливать связи нового

правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в

противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства.

Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но

противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более

эффективным, чем последовательное (изучение правописания

существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и

звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных

представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно

требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном

материале выделить те особенности в написании слов, которые в

обобщенном виде составляют содержание правила.

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по

запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и

непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (или

группах) с проверочными словами: "луг-луга".

Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном

порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более

высоком уровне обучаемости. Так, в словах "корова", "молоко", "город",

"деревня" полногласия "-оро-", "-оло-", "-ере-" пишутся всегда с буквами "о"

и "е"; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться,

подбирая проверочные родственные слова: "город-град" ( "-оро-", чередуется

с "-ра-"),"деревня-древо, древесный" ("-ере-", чередуется с "-ре-"), "молоко-

млеко, млечный" ("-оло-", чередуется с "-м-").

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания слов

они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще

через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля. Однако в

практике многих учителей используются словарные диктанты, которые

проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты,

занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в

памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над

индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут

варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым

произнесением и пр.

Хорошему усвоению правильного написания слова способствует

использование системы списывания, разработанной психологом П. С. Жедек.

Запоминанию слов способствует и привлечение мнемонических приемов.

К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки,

ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации,

помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в

тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка.

Работу по организации тематических групп слов описывает С. Н.

Лысенкова.

Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в первом

слоге, например:

Морковь картофель

Помидор капуста

Помогают запоминанию небольшие рассказы детских писателей,

например, рассказ Н. Сладкова "Сорока и медведь", рассказ А. Вознесенского

"Собака".

После знакомства с рассказом "Собака" учитель задает вопрос:

- Заслуживает ли собака медаль за свою верную службу? (да)

К изображению собаки прикрепляется медаль, формой напоминающая

букву "о".

С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например,

Орех (орех круглой формы)

Ракета (ракета в виде буквы "А")

Работу по запоминанию слова "ягоды" (ягода) можно начать с

рассмотрения картинок с изображением малины, черники, земляники и т.п.

Детям задается вопрос: "Как можно назвать все эти предметы одним

словом?" (ягоды)

Учащиеся записывают слово с "окном". Для запоминания орфограммы

предлагается рисунок: ягОды (букву "о" можно изобразить в виде какой-либо

ягоды).

Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые

согласные. Возьмем для примера слово "лестница". После предъявления

слова учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова.

Определить "трудное" место в слове и обозначить его "окошком"

учащиеся не смогут. После звукового анализа одному из учеников даются

карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно разместить на

ступеньках лестницы (см. рисунок).

Затруднения могут возникнуть с размещением буквы "Т". Тогда

учитель должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом слове

"трудное", и дать этимологическую справку.

Традиционно слова с непроверяемыми написаниями, или так

называемые "словарные" слова, усваиваются младшими школьниками путем

механического запоминания их графического облика. Это объясняется

прежде всего тем, что правописание таких слов основано на историческом

принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы родственных

слов пишутся единообразно, но проверить их посредством современного

литературного произношения нельзя, и поэтому их написание рекомендуется

запомнить. С этой целью новое слово обычно записывается на доске или

карточке, прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается

орфографически, записывается в тетради, затем многократно повторяется на

следующих уроках.

Такая методика, ориентируя учащихся на формальное заучивание этих

слов, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного их запоминания, о

чем свидетельствуют устойчивые ошибки, допускаемые младшими

школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах, родственных

изученным: "земл _е ника", "п _а года"; "к _а ньки";" пл _а ток",но

"пл _о точек";"береза,но "б _и резовый" и т.п.

Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием

психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их

запоминания: запоминание графического облика слов должно быть

осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть

достигнута на основе понимания учеником знания изучаемого слова,

сущности и характера содержащейся в нем трудности, установления связи

данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и

использования (учащимися)специальных приемов запоминания, активного

включения "трудных" слов в речевую практику ребенка.

Интересно, что младшие школьники, стараясь облегчить себе

запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно,

непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой

действительности: "Восток пишется с "о", потому что там солнышко

восходит".

Однако часто эти опоры бывают ложными: "М _и дведь, его еще

М _и шей называют, М _и шенькой"; "К _а ньки - потому что мы на них на

к _а тке к _а таемся, проверочное слово к _а тится."

Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность

запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в

упрощенном варианте - этимологическая справка. Она содержит

информацию о происхождении слова, его первоначальном значении,

помогает "прояснить" исторический состав слова. Нередко обращение к

истории слова позволяет мотивировать его современное правописание.

Например, "М _А .ЛИНА"-в основу названия был положен признак плода

ягоды, состоящего из малых частей. Слово "малина" образовано от слова

"малый" - "маленький".

"Малина" - "малый" - "состоящая из маленьких частей".

Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное

написание.

Например: "С _А .ПОГ" - по внешнему виду верхняя часть сапога

похожа на трубу, дудку. Не случайно поэтому слово "сапог" образовалось от

"сапох" - "труба, дымоход, отверстие в печи".

В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс) имеет

графический облик, контрастный современному. Например: "СТ _А .КАН"-

слово заимствовано из тюркского языка. Первоначально слово "стокан"

означало - "маленькая деревянная миска".

Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно

использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами,

обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти

опору для запоминания их современного графического облика. В

соответствии с этим в "Этимологический словарик" и были отобраны из

программы слова с традиционными написаниями в историческом корне

(береза, деревня, пенал). В то же время ряд слов содержит орфограммы в

исторической приставке или суффиксе (народ, завод, ягода и др.).

Совершенствование орфографической грамотности

учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учите-

лями. В русском письме главным разделом, который

определяет ведущий принцип орфографии, является пере-

дача буквами фонемного состава слов. Именно к этому

разделу орфографии относится большинство правил, изу-

чаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить

несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже

осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в

практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма —

письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действо-

вать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал

опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить

основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на

орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать

запоминание орфографического облика слов разных тематических групп

(виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память

учеников.

Работу по орфографии я начала с букварного периода. Период

обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования

орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки

для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать

школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и

написанным.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать

обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в

первую очередь орфограмм слабых позиций.

Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографиче-

ской, является постановка вопроса «Что надо узнать?».

Навык нахождения орфограмму необходимо специально отрабатывать.

Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках

русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте

орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют

положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование

орфограмм в написанных словах.

Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на

письме:

- безударного гласного звука;

- парного согласного по глухости-звонкости;

- звука,которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже

знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться раз-

ными буквами. Но правильная для слова — только одна. Ее нужно выбрать.

Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной

позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно

писать букву.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример:

лицо.

Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки

орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор

Здесь есть выбор букв - значит, это опасное место в слове. Надо

задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные

в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то

они не представляют опасности при письме, если стоят:

1) перед гласными (сады),

2) перед непарными звонкими [л],

3) перед [в], [в'] (буква).

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не

сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь

парные стоят в слабой позиции:

Рабочая схема — та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в

слове орфограммы. Если знаешь ответ - пиши, нет - оставляй пропуск или

делай выбор букв. Так проводится работу на первоначальном этапе

знакомства с безударными гласными и парными согласными.

Далее идет работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается

вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может

звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет»

корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфо-

графическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо

применить правило.

Дается детям способы проверки для каждой части речи.

В это же время дети получают представление о сильной и слабой

позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют

орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции

русского правописания орфографическую зоркость можно определить как

умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е.

различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой и,

значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен

разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук,

находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая

зоркость.

Во 2-м классе дети поднимаются на новую ступень знаний и умений по

орфографии. Это новый этап в процессе формирования осознанных орфо-

графических умений, продолжающий и углубляющий работу, начатую в 1-м

классе. Именно здесь оттачивается базовое умение - обнаруживать в словах

звуки, допускающие неоднозначное обозначение буквами, т.е. предвидеть,

прогнозировать «ошибко-опасные» места-орфограммы.

Вместе с детьми мы составляем памятку, которая на длительное время

становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта

памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой

такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и

одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфо-

графическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как

его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает

избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных

письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных

мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает,

копределить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное

правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

— изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах —

волны) много кого? чего? (кружка — кружек');

— подобрать к нему однокоренное слово (бегун - бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие

способы проверки:

— изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал — пляшет)

что (с)делал?

что (с)делаю?

что (с)делали?

что (с)делать? (бежать — сбегать)',

— подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что?

(насорил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

— изменить слово по вопросам:

каков? (узкий — узок);

— подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахож-

дении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От зна-

чения слова - к правильной букве. Если формировать у детей привычку за-

думываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их

грамотность. Пример:

храбрец - от слова храбрый,

кофейник — от слова кофе,

писатель — от слова пишет

(а пт_нец — от слова птенчик или птица?).

Даю задания с ловушками:

п_ляны - пыль,

т_щить (сумки) - тощий,

сл_зает с дерева — слезы,

обл_зать ложку - лез.

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно

определили значение слова -0 ошибки не будет. Тема звучит так: «Выбор

букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания:

[сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн'] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй.

грустный, солнце, сердце). Довожу до сознания детей, что непроизносимый

звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы

узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов

проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове

появился непроизносимый согласный звук — надо писать букву, если не

появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Систематически провожу на уроках словарную работу. Написание

словарных слов дети заучивают наизусть. Орфограмму в слабой позиции

подчеркивают. Для лучшего запоминания словарных слов обращаемся к

толковому словарю.

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки

орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается

ошибкой.

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий

уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять

орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Надо

понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том,

чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть

что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор

скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии,

тем выше собственная орфографическая зоркость.

Вывод

Обучение в начальных классах имеет огромное значение, так как

именно в это время происходит становление личности ребенка. В этот

период дети получают основные знания для дальнейшего обучения и

всестороннего развития личности. Особую роль на данном этапе играет

формирование орфографических навыков учащихся. Этому помогает

использование в процессе обучения правописанию различного

занимательного материала.

При анализе научно-методической литературы и работы в школе, мы

пришли к выводу, что учитель владеет разнообразными наглядными

пособиями, занимательным материалом. Однако, констатирующий

эксперимент показал, что на уроках письма не всегда остается время для

творческой работы, для разнообразия использования методов,

активизирующих деятельность учащихся. Это определило актуальность

нашей работы и выбор ее темы.

Чтобы достичь поставленной в работе цели – рассмотреть вопрос

формирования навыков орфографии и разработать некоторые методические

рекомендации по формированию данных навыков мы решили следующие

задачи:

✓ Проанализировали научно-методическую литературу и выяснили,

что использование занимательного материала в научно-методических трудах

раскрыто неполностью, мало конкретных методических разработок по

данной проблеме.

✓ Изучили школьную программу, учебники по родному языку и

пришли к выводу о том, что в учебно-методических пособиях уделяется

недостаточное внимание использованию занимательного и творческого

материала.

✓ Выявили основы и принципы методики формирования

орфографических навыков. Указали на трудности, появляющиеся у учащихся

при усвоении слов с непроверяемыми написаниями.

✓ Провели констатирующий эксперимент, на основе анализа

которого, мы сделали вывод о недостаточно эффективной методике работы

над словами с непроверяемыми написаниями.

✓ Исходя из вышеизложенного мы разработали свои методические

рекомендации по формированию орфографических навыков.

Практические рекомендации заключались в следующем:

• разделение работы над словом с непроверяемыми написаниями на

три этапа;

• использование занимательного материала и творческой

деятельности учащихся для работы с непроверяемыми написаниями;

• обращение внимания на возможности, интересы учащихся;

• слова с непроверяемыми написаниями должны усваиваться не

изолированно, а в контексте.

Список используемой литературы

1. Арямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с

непроверяемыми написанием // Начальная школа. – 1992. - №2. – с. 19-26.

2. Введенская Л. А., Саакьян Р. А. Наш родной язык. – М., 1971.

3. Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям //

Начальная школа. – 1999. - №7-8. – с. 13-17.

4. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями //

Начальная школа. – 1999. - №1. – с. 23-27.

5. Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию

// Начальная школа. – 1989. - №8. – с. 23-28.

6. Живицкая Л. В., Гудзик И. Ф. Словарь русского языка. – Киев, 1988.

7. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – Москва, 1990.

8. Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная

школа. – 1998. - №1. – с. 45-46.

9. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. – Москва, 1988.

10. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А.

Ладыженской. – Москва, 1980.

11. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – Москва, 1986.

12. Паустовский К. Золотая роза: Психология творчества. – Москва.,

1991.

13. Раицкая Г. Л. Работа над словами с непроверяемой безударной

гласной // Начальная школа. – 1996. - №1. – с. 28-30.

14. Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении

слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2005. - №1. – с.

15-16.

15. Русский язык. Энциклопедия. / Под. ред. Ф, П. Филин. – М., 1989.

16. Сергеева Н. Л. Повторим слова с непроверяемым написанием //

Начальная школа. – 1987. - №12. – с. 25-27.

17. Современный русский язык. Учебник для вузов. / Под. ред. Д. Э

Розенталь. – М., 1984.

18. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. – Москва,

1984.

19. Шанский М. Р., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий

этимологический словарь русского языка. – Москва, 1971.

Скачать материал

Обучение письму под диктовку согласно ФГОС

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы