Технологии формирования навыка смыслового чтения

В методических рекомендациях представлены материалы, обобщающие теорию и практику по

вопросам формирования навыка смыслового чтения в свете требований новых ФГОС. Сделана

подборка методических приёмов, представленных в педагогической литературе и на Интернет-

ресурсах, а так же приёмов работы с текстом на уроках литературного чтения учителя начальных

классов Н.И. Пекарских.

Материалы сборника могут быть интересны педагогам школы, интересующимся вопросами

формирования читательской компетентности и навыков смыслового чтения.

Содержание

1. Предисловие

2. Методические приёмы в работе учителя по формированию навыка смыслового чтения (по

методическим материалам для учителя)

2.1.План в работе с учебным текстом

2.2.Приёмы работы с текстом, направленные на развитие коммуникативных умений

2.3.Приёмы углубления понимания текста

2.4.Приёмы формирования оценочных суждений

3. Приёмы, направленные на эмоциональное восприятие текста (из опыта работы Пекарских Н.И.)

4. Приложение. Словарь настроения героев (из опыта работы с текстами Пекарских Н.И.)

Используемая литература

Технологии формирования навыка смыслового чтения

(методические рекомендации)

Пекарских Нина Ильинична,

учитель начальных классов

МАОУ Мариинская СОШ №3 г. Томска

1. Предисловие

С введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов в образовательной

среде стали активно использовать понятие «читательская компетентность», которое определяют через

- владение техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения,

- знание книг и умение их самостоятельно выбирать,

- сформированность потребности в книге и чтении.

Стандарт устанавливает требования к предметным результатам в области Филология (п.12.1,

Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке) через:

1) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и

передачи нравственных ценностей и традиций;

2) осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире,

российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле,

нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в

систематическом чтении;

3) понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее,

выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику

различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков

героев;

4) достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности,

общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами

интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно - популярных и учебных текстов с

использованием элементарных литературоведческих понятий;

5) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными

источниками для понимания и получения дополнительной информации.

В федеральных государственных образовательных стандартах выделено важное универсальное

учебное действие в группе метапредметных результатов (п.11, подпункт 9) — смысловое чтение:

«владение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и

задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и

составлять тексты в устной и письменной формах».

ФГОС ООО также определяет смысловое чтение как требование к метапредметным результатам

(п.10, подпункт 8). А в предметные результаты по литературе входят:

- овладение процедурами смыслового и эстетического анализа текста на основе понимания

принципиальных отличий литературного художественного текста от научного, делового,

публицистического и т. п.,

-формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать

прочитанное,

- осознавать художественную картину жизни, отражённую в литературном произведении, на

уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления.

Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике

обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных

целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению

разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с

пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку

информации, откликнуться на содержание.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре

всех универсальных учебных действий:

- в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

- в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

- в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое

воображение, концентрация внимания, объем словаря.

Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В современном обществе умение

читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Техническая составляющая уровня чтения

(подчиненная смысловой, обслуживающая ее) - скорость (темп), правильность и выразительность чтения.

Осознанность (осознание содержания и смысла читаемого) – это смысловая составляющая уровня

чтения.

В литературе, посвященной проблеме чтения, выделяется разное количество видов чтения:

- изучающее,

- ознакомительное,

- просмотровое,

- аналитическое,

- выборное,

- быстрое,

- медленное и др.

Наибольшее практическое и методическое значение для формирования читательской компетентности

имеют такие виды чтения, как ознакомительное и изучающее (углубленное).

Предлагаем краткую характеристику некоторым видам чтения:

1. Углубленное (изучающее) – это равномерно-внимательное чтение, 100% уровень усвоения. При

таком чтении происходит извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией

содержания текста.

2. Ознакомительное (чтение для себя), уровень понимания 70%. Направлено на извлечение

основной информации или выделение основного содержания текста.

3. Поисковое (выборочное) направлено на нахождение конкретной информации.

4. Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его

целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в

тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с

целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение

– читать ее или нет.

5.Эмоциональное чтение связано с творческой деятельностью читателя, в которой ведущую роль

играют воображение и чувства.

Типы чтения:

1. Коммуникативное чтение вслух и про себя.

2. Учебное чтение.

3. Самостоятельное чтение.

В начальной школе обучающиеся осваивают изучающее чтение, которое важно сформировать в двух

формах – вслух и молча (про себя). Изучающее чтение вслух предназначено для слушателей. Это чёткое,

внятное чтение целыми словами без неоправданных пауз, безошибочное (в соответствующем возрасту

темпе) и достаточно выразительное. Чтение «про себя», молча – это чтение «глазами». Если темп чтения

молча не превышает темп чтения вслух, значит, оно ещё не сформировалось.

В современных условиях чтение «про себя» приобретает ведущее значение. Молчаливое чтение

обеспечивает развитие любви к обильному чтению книг.

Соотношение двух форм чтения должно к концу начальной школы измениться в пользу молчаливого

чтения. Это соотношение можно представить по классам .

класс

чтение вслух

чтение молча

1, 2

70%

30%

50%

30%

70%

Александр Лурия, советский психолог, отмечает: «Можно прочитать художественное произведение

поверхностно, выделяя из него всего лишь слова, фразы или повествование об определённом внешнем

событии; а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой внутренний мир таится за

излагаемыми событиями…».

Критериями осознанности текста являются:

- Понимание целостного смысла (определение темы (про что текст), умение придумать заголовок,

выделение основной мысли (что хотел сказать автор)).

- Умение находить необходимую информацию.

- Умение сравнивать и сопоставлять информацию.

- Умение оценить информацию в тексте (рефлексия) исходя из своих представлений о мире,

способность найти доводы в защиту своей точки зрения.

Согласно концепции И. Р. Гальперина, в тексте содержится три вида информации:

- Фактуальная, концептуальная и подтекстовая (1981). Фактуальная информация — описание

фактов, событий, места действия и протекания действия, рассуждения автора, движения сюжета и т. д.-

составляет фабулу текста «внешнее произведение».

- Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не

сводится к идее произведения, а может быть описана как замысел автора и его содержательная

интерпретация. Концептуальная информация часто представлена в имплицитной, а не в словесной

форме.

- Подтекстовая информация представляет скрытый смысл, не равна художественным средствам и

возникает благодаря «нелинейному»

прочтению текста.

Этапы в восприятии текста,

декодирование информации,

содержащейся в тексте.

Первый этап – собственно восприятие информации, содержащейся в тексте (непосредственное

восприятие значений, прием сообщения).

На этом этапе важно понимание значение встречающихся в тексте слов, высказываний, фрагментов.

Они служат средством выражения смысла. Для разного контекста он может быть разным. И осмыслить

языковые средства текста (т.е. вскрыть их значения) еще не значит понять смысл текста.

Второй этап – понимание (осмысление сообщения через анализ внешней формы). Понять текст

означает:

- выбрать в словах контекстуально актуализированные значения

- выявить поверхностный смысл на базе этих значений.

Третий этап – интерпретация. Чтобы разобраться в тексте, требуется активный анализ. Мало понять

непосредственное значение сообщения в тексте, необходим процесс перехода от текста к выделению

того, в чем состоит внутренний смысл – интерпретации. Осознание внутреннего смысла происходит с

учетом контекста и мотивации читателя.

Степень и глубина восприятия внутреннего смысла зависит от многих причин, связанных с

личностью читателя:

- эрудированность,

- интуиция,

- чуткость к слову,

- интонации,

- умение эмоционально переживать,

- духовная тонкость.

«Содержание текста всегда имеет множество степеней свободы: разные люди понимают один и тот же

текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и жизненного опыта» (Л. Выготский).

Уровни читательской компетенции

(по Н.Н. Сметанниковой)

Высший

уровень

Средний уровень

Низший уровень

Беглое чтение про

себя текстов своего

уровня из разных

источников с

полным

пониманием

Достаточно беглое чтение

текстов своего уровня из

разных источников с хорошим

пониманием

Самостоятельное беглое чтение

текстов своего уровня из разных

источников с хорошим

пониманием затруднено

Угадывание значений слов,

непонимание текста при

трудностях техники чтения в

случае самостоятельного чтения

текстов своего уровня

Точный, полный и

грамотный

пересказ текста,

включающий

основную мысль и

основные

положения текста,

важные детали,

представленные в

тексте и подтексте

Достаточно точный, полный и

грамотный пересказ текста,

включающий основную

мысль, почти все основные

положения и детали,

изложенные в тексте,

некоторые детали подтекста,

возможна контекстуальная

догадка

Пересказ, включающий

некоторые положения текста и

детали, изложенные в тексте, не

имеющий логической схемы

изложения от общего, важного, к

частному, возможно отрывочное

понимание подтекста, конкретная

догадка, угадывание и

фантазирование

Воспроизведение отдельных

положений текста без их

организации, без разделения на

основное и второстепенное, без

понимания подтекста,

контекстуальная догадка

подменяется угадыванием и

фантазированием

Ясное и уверенное

разделение фактов

и мнений,

реальности и

фантазий

Разделение фактов и мнений,

реальности и фантазий

Испытывает трудности при

разделении фактов и мнений

Нет разделения между фактами

и мнениями

Беглое

выразительное,

четкое чтение

вслух

Беглое близкое к грамотному

чтение вслух

Медленное чтение, с ошибками,

которые иногда исправляются

самостоятельно с нескольких

попыток

Медленное чтение вслух с

большим количеством ошибок,

которые не исправляются

самостоятельно

Самостоятельный

поиск информации

в различных

источниках,

поисковое чтение

для извлечения

информации

В большинстве случаев

осуществляется поиск

информации с помощью

чтения

Может осуществить поиск с

помощью других, нуждается в

напоминании о том, что скорость

и вид чтения меняются в

зависимости от его цели

Не умеет работать с

разнообразными источниками

информации, не знает, какую

информацию и как извлекать, не

умеет читать по-разному, в

зависимости от разных целей

чтения

Увлеченный

читатель, который

предпочитает

проводить

свободное время за

чтением

Читает при необходимости,

иногда для себя в свободное

время

Читает, когда «надо», для себя в

свободное время не читает

Плохо читает про себя, избегает

чтения

Качество всех параметров чтения вслух и молча может быть повышено не столько путём

многократного перечитывания, сколько за счёт мотивации чтения и овладения приёмами смыслового

чтения.

Учить, детей работать с учебным текстом нужно с момента появления текста в учебнике:

рассматриваем учебник – как расположен учебный материал, заглавия, учим пользоваться

оглавлением, символикой, обучаем выделению главного в прочитанном.

Этапы работы с текстом:

I этап. Работа с текстом до чтения

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев

по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с

опорой на читательский опыт.

2. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной,

психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

1. Первичное чтение текста.

2. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор

учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями

учащихся.

3. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений,

смежных видов искусств – на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений

учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

3. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его

отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное

чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего

вопроса к каждой смысловой части.

4. Беседа по содержанию текста.

5.Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае

необходимости) к отдельным фрагментам текста.

6.Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций

(истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной

идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами

учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к

готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся

(эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

2. Методические приёмы в работе учителя по формированию навыка смыслового чтения

2.1.План в работе с учебным текстом

План помогает восстановить в памяти содержимое текста. Чтобы правильно составить план, нужно

внимательно изучить текст, определить его главную тему и его идеи, а так же его основное

направление. Если текст художественный, важно обратить внимание на главных персонажей,

выписать их имена. В план должны входить только самые яркие и основные моменты.

В ходе составления плана текста ученик проводит смысловую группировку текста, выделяет

опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и

логическое соотнесение частей плана между собой.

Содержание и структура плана зависят от цели работы. План может отражать только фабулу

художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-

следственные связи. Приведём последовательные шаги по организации самостоятельной деятельности

учащихся с целью составления плана:

• внимательно прочитать текст;

• выделить главные мысли текста;

• проверить, как они соотносятся между собой;

• сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части);

• по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;

• сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана);

• прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то.

Планы бывают нескольких типов: вопросный, тезисный, назывной, план-опорная схема, цитатный.

Вопросный план: состоит из пунктов, записанных в форме конкретных вопросов (например.: Какие

отношения у Фамусова с дочерью? Как Софья реагирует на появление Чацкого?). Не следует

использовать вопросы с частицей “ли”.

Тезисный план (тезис – кратко сформулированная идея абзаца или части текста) может состоять из

-тезисов глагольного строя (н-р.: Фамусов и Софья не понимают друг друга.)

-тезисов номинативного строя (н-р.: Непонимание Фамусовым дочери.). Такой план ещё называют

назывной.

План – опорная схема: состоит из слов или отрывков предложений, которые несут большую

смысловую нагрузку. Выбор опор зависит от докладчика/оратора, его задач и целей. Такой план

составляется в основном всегда для устного воспроизведения написанного самостоятельно текста.

Цитатный план (цитата - это дословная передача чужого высказывания).

Комбинированный план.

Типы планов на примере рассказа «Капля в море».

«Мы как-то раз поймали в море черепаху. Она была большой-большой. Не черепаха, а настоящий

домик на косолапых ножках.

Посадили мы эту черепаху на палубу. А она вдруг расплакалась. Утром плачет, вечером плачет

и в обед тоже кап-кап. Укатилось солнышко в море – черепаха плачет. Ей солнышко жалко. Погасли

звезды – снова плачет. Жалко ей звездочек.

Нам тоже стало жалко черепаху. Мы отпустили ее в синее море. Потом узнали: обманула она нас…

Ничего ей не жалко было. Плачут черепахи потому, что живут в море. Вода в море соленная. Лишнюю

соль черепахи выплакивают». (по Г. Цыферову).

Вопросный план

План записывают в форме вопросов к тексту. Каждый вопрос – к какой-либо одной смысловой

части текста. Вопросы должны быть заданы так, чтобы ответы на них помогали восстанавливать

содержание всего текста.

При составлении вопросного плана лучше использовать вопросительные

слова ( «как», «сколько»,«когда», «почему», и т.д.), а не словосочетания с частицей «ли» ( «есть

ли», «нашел ли» и т.п.)

Например:

- Кого поймали в море?

- О чем плакала пойманная черепаха?

-Почему черепаха плакала на самом деле?

Тезисный план

План записывают в виде тезисов. Каждый тезис соответствует какой-либо одной смысловой части

текста.

Тезисы глагольного типа:

- В море поймали черепаху.

-Пойманная черепаха все время плачет.

-Черепаха выплакивает лишнюю соль из организма.

Тезисы номинативного строя (назывной план).

-Пойманная черепаха.

-Черепашьи слезы.

-Настоящая причина слез черепахи.

План – опорная схема

Этот план состоит из «опор», т. е. слов или словосочетаний, предложений, несущих наибольшую

смысловую нагрузку. По «опорам» легко восстановить текст.

Выбор «опор» зависит от особенностей твоей памяти, целей и задач, которые ты ставишь. Опорную

схему каждый человек составляет так, чтобы ему было удобно ею пользоваться.

-Черепаха.

- Слезы.

- Соль и вода.

Комбинированный план

Такой план может сочетать в себе разные виды планов.

-Кого поймали в море?

-Пойманная черепаха все время плачет.

-Настоящая причина слез черепахи.

Использование плана для определения главного в прочитанном тексте

Учащиеся, читая текст, выделяют главное, а затем им можно предложить готовый план ответа по

данному тексту. Так, по теме “Последовательность” в IX классе был дан такой план:

1. Примеры последовательности.

2. Определение последовательности.

3. Бесконечная последовательность.

4. Обозначение членов последовательности.

5. Обозначение последовательности.

6. Возрастающая последовательность.

7. Убывающая последовательность.

8. Постоянная последовательность.

План дается для того, чтобы обратить внимание учащихся на самое главное в прочитанном. Ибо

выделение главного – это сложное умственное действие, которое состоит из анализа и синтеза,

абстрагирования и конкретизации, обобщения.

В старших классах план дается тогда, когда учащиеся дома пишут конспект, как это было с темой

“Последовательность”.

В младших классах ученики по плану составляют устный рассказ или отвечают на вопросы плана.

План дается и тогда, когда ребята должны писать сочинения, темы которых могут быть самые

различные: “Параллелограмм”, “Четырехугольник”, “Площади”, “Прогрессии”

Заголовки смысловых частей

1. Докажи, что заголовок выбран правильно.

2. Расставь заголовки частей по порядку содержания текста.

3. Подбери к заглавию часть текста.

4. Подбери эпиграф, пословицу к части (произведению).

2.2.Приёмы работы с текстом, направленные на развитие коммуникативных умений

«Внимательный слушатель»

Цель: развитие произвольности внимания и самоконтроля

Во время краткого пересказа обучающиеся - слушатели готовятся выступить с дополнением «Если

бы был подробный пересказ, я бы добавил....

«Шкала мнений» («Займи позицию»)

Цель: развитие коммуникативных умений

Этот приём - хорошее начало для работы с дискуссионными проблемами и вопросами. Его

полезно использовать как вводное упражнение для того, чтобы продемонстрировать разнообразие

мнений по определённой проблеме, дать каждому участнику возможность выразить свою точку зрения

и применить на практике навыки общения.

Порядок проведения. Предварительно:

1)Сформулируйте дискуссионный вопрос, предусматривающий противоположные ответы (Вы за

или против смертной казни?).

2) Подготовьте «шкалу мнений» - нарисуйте линию:

за

скорее за

скорее

против

____________________________________________________

При проведении:

1. Задайте аудитории дискуссионный вопрос и дайте время подумать над своей позицией по

данному вопросу.

2. Попросите учащихся занять позицию - т.е. встать у соответствующего их мнению варианта

ответа.

3. Объясните правила упражнения:

- уточните свою позицию (за или против);

- объясните, почему вы заняли эту позицию;

- каждый может привести по одному аргументу в защиту своей позиции;

- в процессе дискуссии можно поменять позицию, если аргументы других участников вас убедят.

4. Задайте вопросы всем учащимся по очереди. Почему вы заняли эту позицию?

5. Спросите также тех, кто поменял позицию, почему это произошло?

6. Подведите итоги.

Составление вопросов по тексту

В работе с вопросами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть

типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести

некую информацию.

2.Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я

правильно понял, то...?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи

относительно того, что он только что сказал.

3.Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на

установление причинно-следственных связей.

4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы

условности, предположения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы

думаете, как будут развиваться события дальше?».

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или

иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой

отличается от другого?».

6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и

практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту.

Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе

работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах. Стимулирует постановку вопросов и

активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками.

«Толстые» и «тонкие» вопросы

Иногда встречаются вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет», но гораздо чаще на

вопросы нельзя ответить однозначно. Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни

детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ («тонкие»

вопросы), и те, на которые столь определенно ответить невозможно («толстые» вопросы). Иногда их

лучше называть простыми и сложными (когда в классе есть полные дети, и к ним не очень хорошо

относятся одноклассники).

«Толстые» вопросы

(сложные)

«Тонкие» вопросы

(простые)

Заставляют думать

Требуют однозначных

ответов

Как? Почему? Каким

образом?

Кто? Что? Где? Когда?

Обучать детей составлять вопросы можно со II класса:

1 этап - учащиеся учатся задавать вопросы, записывая продолжение вопросительного

предложения. Сначала ребята придумывают тонкие вопросы, потом толстые. Тематика на этом этапе

не ограничивается.

2 этап - учащиеся учатся составлять вопросы по тексту: сначала тонкие, а потом толстые.

3 этап – по каждой части текста дети записывают по одному тонкому и толстому вопросу,

которые после задают своим товарищам.

4 этап – составление и заполнение матриц вопросов. Можно использовать в нескольких вариантах.

В первом столбце таблицы один из учеников записывает свои вопросы. В следующих столбцах (их

число определяет учитель в зависимости от уровня класса и наличия времени) другие учащиеся дают

на них ответы. Для ответов на вопросы друг друга ученики меняются тетрадями.

Вопросы

Миши Иванова

Ответы

Кати Петровой

Ответы

Васи Сидорова

Вместо имён детей можно записать имена путешественников или учёных, героев литературного

произведения, представителей людей разных профессий, представителей разных народов,

географические объекты, живые организмы и т.п. То есть учащиеся могут представлять своё мнение

по данному вопросу, или отвечать с точки зрения других субъектов, объектов, организмов и т.п., зная

их свойства, особенности, ситуации, в которых они находятся.

Прием можно использовать на любой из трех стадий урока: на стадии вызова - это вопросы до

изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения,

слушания, при осмыслении - демонстрация понимания пройденного.

Данная работа способствует развитию мышления и внимания учащихся, заставляет вдумываться в

текст и лучше усваивать его содержание, помогает в поиске ответов, что является предпосылкой к

формированию умения вести диалог.

Поначалу учащиеся затрудняются составлять толстые вопросы. Проблема заключается в

вариативности ответов на толстые вопросы, так как для младших школьников характерно подражание

товарищам в вопросах и ответах. Также у них не достаточно развито умение выделять главное.

Рекомендации по работе с толстыми и тонкими вопросами:

1. После составления вопросов необходимо обсудить их содержание: ребенку нужно знать, как

выполняют это задание его сверстники.

2. В ходе обсуждения необходимо обратить внимание детей на тот факт, что толстые вопросы

могут иметь несколько ответов, а тонкие - только один.

3. Для части учеников составление вопросов – сложнейшее задание. Необходимо поощрять даже

незначительные успехи.

Типология вопросов, основанная на уровневой

структуре понимания

Характеристика уровня

понимания

Тип вопроса

Направленность вопроса

1-й уровень понимания:

опознание (идентификация)

элементов информации; выявление

фактов; использование ранее

усвоенных математических

понятий; словесное и визуальное

описание объектов, которые

обладают определенными

свойствами

Воспроизводящий

Когда…? Где…? Что...?

Сколько…? Что называется…?

Какой…? Что означает фраза…?

Как изобразить…? Какая

информация нам необходима?

Что мы уже знаем о ...? Где про

это еще написано…?

Умения: распознавать

элементы информации,

констатировать,

перечислять,

систематизировать,

описывать, формулировать,

приводить примеры,

опираться на свои прошлые

знания

2-й уровень понимания:

выделение главного; установление

связей между понятиями;

объяснение причин;

использование разных способов

интерпретации фактов и явлений;

обобщение математических

объектов, отношений и действий;

соотнесение своих действий с

целями собственной деятельности;

готовность оценивать качество

отдельных "шагов" собственной

интеллектуальной деятельности и

контролировать свои действия

Объяснительный

Как…? Каким образом…? Каким

способом…? Как связаны между

собой..? Почему? Как можно

использовать…? Можно ли

утверждать…? Зависит ли…?

Что общего…? Какие пути

решения...? Как преобразовать,

чтобы получить….? Какие

действия нужно выполнить?

Сколько способов решения…?

готовность оценивать качество

отдельных "шагов" собственной

интеллектуальной деятельности

и контролировать свои действия

Умения: обосновывать,

объяснять, доказывать,

применять теоретические

знания в практической

ситуации; решать типовые

задачи путем использования

не преобразованных

алгоритмов деятельности;

выстраивать

последовательность

действий; отличать

правильные суждения от

ошибочных; использовать

приемы само- и

взаимоконтроля

3-й уровень понимания:

предвосхищение последствий

принимаемых решений, а также

прогноз возможных изменений

проблемной ситуации;

учет разных мнений и

познавательных позиций;

готовность принимать любые

необычные сведения, уметь

анализировать провокационные

ситуации;

способность к свертыванию

процесса математического

рассуждения и системы

соответствующих действий;

осознание возможности множества

разнообразных, в том числе

альтернативных мысленных

"взглядов" на одно и то же

математическое явление;

самостоятельная работа по

усвоению нового материала;

порождение субъективно новых

интеллектуальных продуктов и

смыслов

Творческий

Предположите, что будет, если..?

Что произойдет, если...? В чем

значимость..? Можете ли вы

предположить…? Как

придумать…?

Какую закономерность…?

С какой еще точки зрения можно

взглянуть на эту проблему…?

Какой аргумент можно привести

против... ?

Предположите, что будет, если..?

Что произойдет, если...? В чем

значимость..? Можете ли вы

предположить…? Как

придумать…?

Какую закономерность…?

С какой еще точки зрения можно

взглянуть на эту проблему…?

Какой аргумент можно привести

против... ?

Что нового вы узнали,

размышляя над данной

проблемой…? Как вы думаете,

зачем…?

Если бы вас попросили

сформулировать …от имени…,

каковы были бы ваши

предложения?

Если переформулировать…, то

каким будет решение…?

Возможно ли изменить…так,

чтобы…? Можете ли вы

придумать…, чтобы?

Если бы не выполнялось …, то

чтобы было…?

Умения: решать проблемы в

рамках курса и смежных

курсов посредством

самостоятельной постановки

цели и выбора способов

решения; задать вопрос;

решать задачи, алгоритмы

которых неизвестны и могут

быть получены только путем

преобразования известных

способов деятельности;

выдвинуть гипотезу и

провести мысленный

эксперимент;

использовать множество

варьирующих способов

описания и анализа того или

иного явления;

адекватно относиться к

парадоксам и

противоречиям, с

готовностью принимать

любые необычные идеи;

работать в режиме

самообучения

Обучение формулированию вопросов

Обучение постановке вопросов нужно начинать с 1 класса. Для этого хорошо подходят пословицы,

поговорки и скороговорки.

Лара у Вали играла на рояле.

-Задайте вопросы, которые начинались бы со слов:

Что делала ... ? Кто … ? Где … ? Когда … ? На чём … ? Как … ? Что …? Если ответ на вопрос не

содержится в тексте пословицы, то можно добавить свои слова. Выполняя это задание, учитель решает три

задачи: развивает речевой аппарат, учит ставить вопросы, организует работу над словом. Варианты

пословиц: Проворонила ворона воронёнка (Кто проворонил воронёнка? Кого проворонила ворона? Что

сделала ворона?). Саша шапкой сшиб шишку. Мама Милу мыла мылом. Скороговорки желательно

подбирать по теме текста.

«Шесть шляп мышления»

Белая шляпа: Подробная и необходимая информация. Только факты.

Желтая шляпа: Символическое отражение оптимизма. Исследование возможных выгод

и положительных сторон.

Черная шляпа: Предостерегает и заставляет думать критически. Что может

случиться плохого или пойдет не так. Но не злоупотребляйте ею.

Красная шляпа: Чувства, догадки и интуитивные прозрения. И не пытайтесь их

объяснить.

Зеленая шляпа: Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и

идеях. Это возможность выразить новые понятия и концепции и использовать здесь латеральное

мышление.

Синяя шляпа: Управление мыслительными процессами. Гарантия соблюдения всех

шести шляп.

Когда мы имеем дело с практическим мышлением, возникают три фундаментальные трудности:

1. Эмоции. Часто мы склонны не думать вообще, а опираться в наших действиях на чутье, эмоции и

предрассудки.

2. Беспомощность. Нашей реакцией может быть чувство неадекватности: "Я не знаю, как об этом

думать. Я не знаю, что делать дальше".

3. Путаница. Мы пытаемся удержать в своем уме все сразу, и в результате получается мешанина.

Шесть шляп мышления - простой и практический способ преодолеть все три трудности.

Эмоции - важная часть мышления и, в конце концов, все решения и выборы делаются на основе

наших чувств. Эмоции на правильной стадии мышления совершенно необходимы. Эмоции там, где

они не нужны, могут быть губительными. Метод шести шляп позволяет использовать эмоции и

чувства в нужный момент.

Беспомощность возникает, когда у нас нет общих стратегий мышления, которые можно было бы

применить. Метод шести шляп дает нам основную структуру мышления. Теперь есть конкретные

"дальнейшие шаги", которые можно выполнять.

Путаница возникает, когда мы слишком много пытаемся сделать сразу. Часто, когда мы начинаем

думать о чем-то, наши мысли уносит в нескольких разных направлениях одновременно. Метод шести

шляп позволяет нам думать в одном направлении за раз.

Мышление Всех Цветов, по Одному Цвету за Раз

Вы когда-нибудь ловили себя дома на том, что ищете пропавшую вещь, присматриваете за

ребенком, прибираетесь и разговариваете с другим взрослым - и все это одновременно?

Вы когда-нибудь ловили себя на работе на том, что отвечаете на звонок, отрываете почту, пишете

записку и сигналите кому-то рукой - и все это одновременно?

Часто мы делаем нечто подобное и в нашем мышлении. Нам нужно удерживать в уме

информацию, пытаясь при этом следовать логике и не давать отклоняться от нее другим. Наши эмоции

также постоянно участвуют в игре. Кроме того, мы должны быть конструктивны. Иногда мы даже

можем пытаться подходить к делу по-творчески и искать новые идеи. В результате одновременно

происходит довольно много всего.

В цветной печати основные цвета наносятся на бумагу по отдельности. Но, в конце концов, все они

смешиваются и дают цветную печать.

Используя проекционный телевизор, мы видим три луча, каждый из которых проецирует свой

основной цвет. Эти три цвета смешиваются на экране, и получается разноцветная картинка.

Метод шести шляп - это применение того же принципа в мышлении. Вместо того чтобы пытаться

делать все сразу, мы можем научиться уделять внимание разным аспектам мышления по одному за

раз. В конце концов, сочетание этих различных аспектов дает мышление в полном цвете.

Шесть Цветов, Шесть Шляп.

В методе шести шляп мышление делится на шесть различных режимов, каждый из которых

представлен шляпой своего цвета. Вот краткое описание каждого из режимов (полное описание будет

дано позже):

Красная Шляпа. Эмоции. Интуиция, чувства и предчувствия. Не требуется давать обоснование

чувствам. Какие у меня по этому поводу возникают чувства?

Желтая Шляпа. Преимущества. Почему это стоит сделать? Каковы преимущества? Почему это

можно сделать? Почему это сработает?

Черная Шляпа. Осторожность. Суждение. Оценка. Правда ли это? Сработает ли это? В чем

недостатки? Что здесь неправильно?

Зеленая Шляпа. Творчество. Различные идеи. Новые идеи. Предложения. Каковы некоторые из

возможных решений и действий? Каковы альтернативы?

Белая Шляпа. Информация. Вопросы. Какой мы обладаем информацией? Какая нам нужна

информация?

Синяя Шляпа. Организация мышления. Мышление о мышлении. Чего мы достигли? Что нужно

сделать дальше?

Можно предложить много других шляп для других аспектов мышления. Однако, я убежден, что

этих шести шляп достаточно. Большее количество шляп было бы громоздким и запутывающим.

Меньшее количество - неадекватным.

Шляпы и Ролевые Игры

Почему шляпы? Существует традиционная связь между мышлением и шляпами (далее следуют

переводы английских идиоматических выражений – примечание переводчика):

“Я в своей шляпе мышления”.

“Давайте наденем здесь наши шляпы мышления”.

Шляпу легко надеть и снять. Никакой другой предмет туалета нельзя надеть или снять так быстро и

легко. Это относится и к нашей ситуации, поскольку мы должны уметь надевать и снимать различные

цветные шляпы с такой же легкостью.

Кроме того, шляпы указывают на роль. Солдаты носят специальные каски. Милиционеры могут

носить фуражки, чтобы обозначить свою роль. В некоторых странах судьи носят особые головные

уборы. Итак, надевая шляпу мышления, мы принимаем на себя роль, на которую эта шляпа указывает.

Смена Ролей

Очень важно, чтобы каждый мыслитель умел менять роли: надевать шляпы и снимать их. Шляпы -

это не способ классифицировать людей. Совершенно неправильно было бы сказать “Она мыслитель в

зеленой шляпе” или “Он использует только красную шляпу”. Хотя такие оценки могут быть точными,

если мы начнем использовать шляпы как категории, то люди захотят использовать только мышление,

связанное с конкретной категорией: “Я мыслитель в черной шляпе”. Это прямо противоположно цели

и ценности метода шести шляп, состоящего именно в попытке заставить людей использовать все

шесть режимов мышления.

Отстранить Эго

Один из самых ограничивающих факторов мышления - это чрезмерное участие в нем наших эго.

Наше эго прикипает к идее или аргументу. Мы не можем отступить в сторону, чтобы объективно

взглянуть на ситуацию. Метод шести шляп как ролевая игра позволяет вам отстранить свое эго от

мышления.

“Мое мышление в черной (желтой, зеленой и т.д.) шляпе говорит о том, что…”

Именно так метод шести шляп и удаляет эго из процесса мышления.

Не Только Спорить

Обычно, если мы считаем идею неподходящей, все время тратится нами на обоснование нашей

позиции. С методом шести шляп мы можем научиться надевать желтую шляпу. Делая это, теперь мы

показываем, что хотя идея и кажется бесполезной, в ней можно найти что-то хорошее.

Вместо того чтобы занимать позицию: “Вот мое мнение, и я знаю, что прав”, мы можем научиться

использовать более широкий спектр мышления.

Поэтому у нас может возникнуть чувство гордости за наше умение справляться с различными

ролями в мышлении. Это приведет к тому, что любой вопрос мы будем обдумывать более полно и

объективно.

С методом шести шляп, если нам не нравится чье-то предложение, мы знаем, что всегда получим

возможность дать этой идее критику под черной шляпой и выразить чувства под красной шляпой.

Однако теперь вдобавок появляется возможность исследовать идею, используя белую, желтую и

зеленую шляпы.

Четыре Типа Использования Шляп

1.Надеть шляпу. В ходе обсуждения мы можем попросить коллегу или члена коллектива надеть

шляпу конкретного цвета. Или мы можем попросить всю группу использовать шляпу конкретного

цвета в течение нескольких минут.

“Каковы ваши мысли в черной шляпе об этой идее? Что может не получиться, если мы попытаемся

ее воплотить?”

“Мы застряли. Почему бы нам не надеть зеленые шляпы и не поискать новые подходы к этой

проблеме?”

“Какие об этом известны факты? Что мы об этом знаем? Давайте наденем белые шляпы”.

2.Снять шляпу. Мы можем попросить человека снять шляпу определенного цвета. Здесь мы

подразумеваем, что в настоящий момент мышление принадлежит к некоторому типу. Мы просим

человека уйти от этого типа мышления. Система шести шляп дает удобный способ это сделать.

Человек, возможно, и не надевал шляпу сознательно, но, судя по всему, использует ее.

“Кажется, мы сфокусировались на мышлении в красной шляпе. Давайте снимем ее на момент”.

“Хорошо, это неплохие мысли в черной шляпе. Давайте пока отложим черную шляпу”.

“Вы нашли много новых идей и возможностей - теперь у нас их достаточно. Давайте теперь

снимем зеленые шляпы”.

3.Сменить шляпу. Как только правила введены, мы можем попросить мгновенно переключить

мышление. Мы достигаем этого, предложив коллеге снять одну шляпу и надеть другую. Такой метод

позволяет призвать к переключению хода мысли, не обижая человека. Мы не нападаем на

высказываемые мысли, а просим об изменении.

“Мы выслушали положительные стороны. Теперь давайте переключимся с желтой шляпы на

черную. В чем мы можем нарваться на неприятности, если поступим таким образом?”

“Находясь в черной шляпе, вы объяснили, почему идея может не сработать. Теперь давайте

перейдем к зеленой шляпе и посмотрим, нельзя ли разрешить проблемы”.

“Это интересная идея. Теперь давайте снимем зеленую шляпу и наденем белую. Нам нужно

изложить факты”.

4.Обозначить свое мышление. Мы можем назвать шляпу, чтобы показать, какой тип мышления мы

собираемся использовать. Например, иногда нужно что-то сказать, но это трудно сделать, не обидев

кого-то. Просто сказав, что надеваете черную шляпу, вы получаете возможность обсуждать идею, не

нападая на человека, предложившего ее. Используйте шляпы сами - и указывайте на то, что их

используйте, обучая шляпам других.

“Надевая свою черную шляпу, я считаю, что расписание изменить не получится, потому мы его

уже разослали”.

“Надевая на секунду красную шляпу, я должен сказать, что мне эти новые книги по математике

нравятся куда меньше, чем старые”.

“У меня возникла идея под зеленой шляпой - нужно подать заявку на грант. Скажите, что вы

думаете об этом предложении?”

Просуммируем сказанное: мы можем попросить других надеть, снять, сменить или обозначить

шляпы. Мы также можем надеть или снять шляпу сами. Формальность и "игровой" аспект метода - его

наибольшие достоинства. Люди учатся играть по правилам.

Отдельная Шляпа и Использование в Последовательности

Шляпы можно использовать по отдельности на любой стадии мышления. В целом, это их основное

использование. Шляпы используются как удобный способ управлять мышлением и переключать его.

Для определенной цели может также использоваться простая последовательность из двух-трех шляп.

Например, желтая шляпа, сопровождаемая черной, может использоваться для оценки идеи. Черная

шляпа, сопровождаемая зеленой, может использоваться для улучшения замысла (указать на

недостатки и устранить их). Полная последовательность шляп может использоваться как структура

для обдумывания темы. Эта структура определяется заранее как программа мышления - его повестка

дня. После этого мыслители следуют этой программе шаг за шагом.

Особая Синяя Шляпа

Синяя шляпа отличается от других тем, что она связана с управлением самим процессом

мышления. Когда мы предлагаем, какая шляпа должна быть следующей, мы на самом деле используем

синюю шляпу. О ней не обязательно каждый раз упоминать явно. Скажем, может стать неудобной

фраза “Надевая мою синюю шляпу, я считаю, что нам нужно подумать в черной шляпе”. Однако

иногда упоминание о синей шляпе часто может быть полезным. Тремя такими моментами являются

начало обсуждения (что описать план мышления), его середина (чтобы заново сформулировать цели

мышления), и его конец (чтобы просуммировать результаты мышления).

“Давайте, используем синюю шляпу, чтобы решить, о чем мы хотим подумать, и какие шляпы нам

понадобятся”.

“Это интересно, но я считаю, что мы уходим о цели. Я надену свою синюю шляпу, чтобы вкратце

снова сформулировать цель”.

“Здесь я хотела бы надеть свою синюю шляпу и спросить, можем ли мы прийти к выводу”.

Использование синей шляпы не обязано ограничиваться разговорами о других шляпах. Могут

предлагаться любые шаги мышления.

Шесть Шляп для Более Полного Мышления

Метод шести шляп обогащает наше мышление и делает его более всесторонним. Если мы просто

просим других о чем-то подумать, часто они приходят в растерянность. Но если их приглашают

исследовать предмет, используя схему шести шляп, широта их восприятия быстро возрастает.

2.3. Приёмы углубления понимания текста

«Кластер»

Этот прием графической систематизации учебного материала используется при изучении нового

материала или при его повторении.

На основе текста выделяют основные положения по теме, графически оформляют тему и ее

составляющие в виде модели.

Солнечная система: звезда в центре – это тема, вокруг нее планеты – основные характеристики

(смысловые блоки) темы. Соединяя прямыми линиями тему с ее основными блоками, получают

графическое отображение прочитанного текста (Рисунок Модель кластера).

Каждая основная характеристика имеет

свои составляющие (каждая планета – свои спутники, у них – свои спутники и т.д.). Далее легко

можно продолжить составление схемы.

В результате графической систематизации текста его разные положения и сюжеты уже не

громоздятся в голове, а «гроздятся», располагаются в определенном порядке. Приём позволяет

охватить большое количество информации, сформировать целостное представление изучаемой темы,

увидеть взаимные связи отдельных смысловых единиц.

Полученное графически систематизированное изображение темы является хорошей наглядной

основой для самостоятельного ее осмысления. Оно дает возможность обдумать полноту и глубину

изложения рассматриваемой в параграфе проблемы, выделить вопросы и взаимосвязи, нуждающиеся,

с вашей точки зрения, в более полном раскрытии и обосновании и др.

Прием предполагает:

-оценку прочитанного текста с точки зрения возможности выделения в нем больших и малых

смысловых единиц;

- выделение смысловых блоков и более мелких единиц, графическое установление связей

между ними;

- осмысление полученной графической систематизации текста (оценка полноты, обоснованности

темы, определение вопросов, вызывающих сомнение, требующих более аргументированного

изложения и т.д.);

- умение презентовать свою графическую схему текста.

Рекомендации по работе с кластером:

1. Перед тем, как предлагать ребятам составить кластер, оцените текст. Легко ли выделить в тексте

большие и малые смысловые единицы?

2. Первые 2-3 раза необходимо помогать ученикам выделять смысловые единицы. При этом

желательно, чтобы окончательные формулировки они высказывал сами.

3. Полученный кластер необходимо озвучивать, например, в ходе презентации перед классом.

4. Важно, чтобы ученики могли обосновать установленные связи в кластере. Нельзя критиковать

объяснения детей, какими бы они не были. Если вы сомневаетесь в правильности установленных

связей, попросите ребенка прочитать отрывок из текста, подтверждающий его мнение.

5. Для того чтобы ученики осознавали причинно-следственные связи в кластере, необходимо места

соединения соединять стрелочками.

6. Для того чтобы дети могли оценить степень значимости каждого уровня в кластере, можно

использовать карандаши разных цветов.

7. Дети вольны менять структуру кластера. Нельзя их принуждать к однообразию.

«Дерево предсказаний»

Прием заимствован у американского учителя Дж. Белланса, работающего с художественным

текстом. В оригинале этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной

линии в рассказе, повести. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум

основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и «листья»

- обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Прием «Дерево предсказаний» целесообразно использовать при изучении происходящих в

настоящее время событий, текущих общественных процессов. Прием помогает учащимся глубже

вникнуть в актуальные общественные проблемы, разносторонне их анализировать, взвешивать все

«за» и «против» при прогнозировании того или другого пути их решения.

Дерево предсказаний может выглядеть так:

В качестве аргументов важно использовать не только соответствующий материал учебников, но и

материалы средств массовой информации, собственные наблюдения за событиями и процессами

текущей политической жизни. Подбор аргументов можно продолжить и на основе их сопоставления

по количеству, значимости, перспективности.

Прием «Дерево предсказаний» используется в начальной школе после первой или второй

остановки при работе с сюжетными текстами. На стрелочках (линиях соединения) ученики

записывают объяснения своим версиям. Так они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать

свои предположения с данными текста. Тема, которая записывается в «стволе», должна содержать

вопрос, адресованный в будущее, например: «Спасется ли главный герой?», «Почему мальчик Петя

все падает и падает?» и др. Как показывает опыт, детям очень нравится составлять «Дерево

предсказаний».

Аргумент 1

Обоснование

Аргумент 2

Обоснование

1. Что будет дальше?

2. Чем закончится рассказ?

3. Как будут развиваться события

после финала?

Вариант 1

Вариант 2

Вариант 3

Тема

При использовании этого приема необходимо помнить следующее. 1) Не стоит использовать

прием больше одного раза на уроке. 2) Все версии должны быть аргументированы на основе текста, а

не на своих домыслах, фантазиях.

«Плюс-минус-интересно» (ПМИ)

Прием помогает организовать работу с информацией на стадии вызова или на стадии осмысления.

Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это

способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных

отношений в связи с текстом.

По ходу чтения параграфа или прослушивания лекции предлагается фиксировать в

соответствующих столбцах таблицы информацию, отражающую положительные и отрицательные

последствия явления, информацию, которая просто заинтересовала читателя.

Плюс

Минус

Интересно

Информация,

которая, с точки зрения

ученика носит

позитивный характер

Информация

негативного

характера

Наиболее

интересные и

спорные для

ученика факты

При использовании данного приема информация не только более активно воспринимается

(прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации

материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Иногда при использовании приема ПМИ внимание учащихся целесообразно намеренно направлять

сначала на «Плюс», потом на «Минус», затем на «Интересно». При этом полезно и может быть

применимо ограничение по времени (2-5 минут). В тоже время позволительно не соблюдать

временных ограничений и думать, пока думается.

«Линии сравнения»

Прием особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов.

Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали -

различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Категория

сравнения

Категория

сравнения

Категор

ия

сравнения

Персоналии,

факты

Персоналии,

факты

При изучении Антарктиды на уроках географии в 7 классе рассматривается история открытия

Южного полюса. Этот материал очень эмоционален, трагичен, и учащимся необходимо определить,

почему первым полюса достиг именно Р. Амундсен.

Облегчить учащимся эту задачу помогает следующая таблица:

Роберт

Скотт

Линии сравнения

Руал

Амундсен

Команда

Снаряжение

Опыт

Погода

Удача

«Перепутанные логические цепочки»

Для применения перепутанных логических цепочек нужно выписать 5-6 отдельных событий из

хронологической цепи либо из причинно-следственной цепи, причём каждое событие — на отдельный

лист. Листы перетасовываются, группе учащихся предлагается восстановить правильный порядок

цепочки. Когда приходят к единому мнению, учитель просит обратить внимание на порядок событий

при чтении текста, чтобы проверить, верно их предположение или нет. Данный приём можно

применить, например, при изучении на уроках биологии трудных для шестиклассников процессов

митоза и мейоза, что даёт им возможность осмысленно усвоить особенности деления клеток.

2.4.Приёмы формирования оценочных суждений

«Синквейн»

«Синквейн» происходит от французского слова «пять». Это «белое» стихотворение, состоящее из

пяти строк. В первой строке заявляется тема или предмет - одно ключевое слово, определяющее

содержание синквейна (существительное). Во второй строке дается описание темы/предмета (два

прилагательных или причастия). Третья строка состоит из трех глаголов, показывающих действия

темы/предмета. Четвертая строка представляет собой фразу, обычно из четырех значимых слов,

выражающую отношение автора к новой информации, полученной на занятии (по теме/предмету).

Пятая строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы/предмета (одно слово), с

помощью которого человек выражает свои чувства, ассоциации, связанные с данным понятием.

Приём применяется для «присвоения» новой информации.

Строка

Вопрос

Число слов, часть речи

1-я

Кто? Что?

1 существительное

2-я

Какой?

2 прилагательных

3-я

Что делает?

3 глагола

4-я

Что автор думает о теме?

Фраза из 4 слов

5-я

Кто? Что? (Новое

звучание темы)

1 существительное

«Ода синквейну»

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в

нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного

запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной

форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных

знаний.

Обычно рекомендуется использовать синквейн на стадии рефлексии. Однако наш опыт

показывает, что есть и другие возможности. Рассмотрим, как учителя Пяхклимяэской гимназии

применяют этот прием в разных предметных областях, в разных классах, на разных стадиях урока.

Использование синквейна на разных стадиях урока имеет разные задачи:

Стадия

Задача использования синквейна

Вызов

→

Краткое обобщение имеющихся знаний

Осмыслен

ие

→

Вдумчивая работа с новыми знаниями

Рефлексия

→

Интеграция новых и имеющихся знаний

О. Грачева применяет синквейн на уроках математики на стадии вызова. В начале урока, перед

объяснением новой темы, учащимся предлагается определить тему следующего синквейна, то есть

угадать слово, стоящее в первой строке:

бесконечная, числовая,

можно складывать, сравнивать.

Отмечены положительные и отрицательные числа.

Шкала.

Учащиеся 6-го класса, уже знакомые с понятием числового луча, могут обобщить свои знания и

сформулировать тему: «Числовая прямая».

На уроках истории используют синквейн на стадии осмысления. После лекции о Колумбе

учащиеся пытаются определить его место в истории и ответить на вопрос: «Каким был Колумб?»

Ответив на этот вопрос для себя, учащиеся объединяются в группы – в соответствии со своим

(положительным или отрицательным) мнением о Колумбе. Каждая группа получает от учителя

синквейн, который противоречит их мнению.

Колумб,

Лживый, бездушный,

Командовал, торговал,

обогащался.

Делал все для достижения

цели.

Авантюрист.

Колумб,

Смелый, настойчивый,

Открывал, торговал,

обогащал.

Воссоединил мир и потряс

человечество.

Герой.

Читая исторический текст, предложенный учителем, учащиеся должны найти в нем доказательства

«чужой» точки зрения. Такое задание позволяет учащимся более внимательно прислушиваться к

мнению других людей.

В начальной школе этот прием использует в основном на уроках чтения, природоведения и на

классных часах. Подобная работа:

– обогащает словарный запас ученика;

– подготавливает его к краткому пересказу;

– учит формулировать идею произведения (4-я строка синквейна);

– позволяет каждому ученику почувствовать себя (хоть на мгновенье) творцом и философом, т.к.

написать синквейн может каждый.

Обсуждение правил групповой работы помогает достигнуть доверия и взаимопонимания.

На уроке природоведения синквейны писали в начале и в конце изучения темы «Солнце». Какие

они получились разные! Вначале – совсем простые. В конце получились более интересные.

Солнце,

Большое, яркое,

Светит, греет, радует.

Солнце очень горячее

тело.

Шар.

Солнце,

Раскаленное, газообразное,

Излучает, нагревает,

обжигает.

Солнечное излучение несет

энергию.

Звезда.

Следует подчеркнуть, что синквейны очень полезны в качестве:

• инструмента для синтеза и обобщения сложной информации;

• средства оценки словарного запаса учащихся;

• средства творческого самовыражения.

3. Приёмы, направленные на эмоциональное восприятие текста

(из опыта работы Пекарских Н.И.)

Отсутствие интонационной выразительности - показатель того, что ребёнок не понял, с какой

целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки, каково эмоциональное

состояние героя. Часто младшие школьники не могут сказать, какое чувство у него вызывает

произведение или поступок героя из- за недостатка эмоционально – оценочной лексики, творческого

воображения.

Вопросы на понимание единства содержания и формы произведения

Например:

- Какие слова и выражения сильнее всего помогают представить описанное автором?

-Какими словами автор изображает бурю?

- Почему автор характеризует героя такими словами?

-Почему автор употребил такое слово (выражение)?

- О каком отношении (настроении) автора говорят слова (выражения)?

Словесное рисование

Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста. Так, чтобы «нарисовать»

словесную картину, необходимо понять содержание, найти слова, с помощью которых картина будет

воссоздана, представить её мысленно. Например: «Ёлка плакала сначала от домашнего тепла…» (

С.Маршак «Декабрь»).

Учитель. Как вы понимаете эти строчки? Какая картина вызвала у поэта эту мысль?

Дети. Когда её привезли, на ветках был снег. Он стал таять, и возник образ, что она плачет.

Учитель. Но Маршак мог сказать, что с ёлки стекали прозрачные капли воды. Почему же «плакала»?

Учитель помогает выяснить детям, что капли воды не показались поэту радостными, он

сочувствует ёлке, потому что её срубили. Хотя сегодня она будет нарядной и праздничной, никогда не

бывать её в родном лесу, никогда не слышать песни птиц, не греться на солнышке. Потому и плакала,

что ей было не привычно в новой обстановке, всё её пугало.

Вовлечение ученика в литературное действие

Героя сказки «Волшебные краски» (Е.Пермяк) постигло большое разочарование. Он хотел сделать

много добра, а получалось зло. Но детям нравится этот мальчик, ведь автор говорит о нём: «самый

добрый из всех самых добрых мальчиков».

Учитель. Как бы вы помогли успокоиться ему? Какие слова утешения можно подобрать?

Использование смайликов для отражения смены настроения

В рассказе Н.Носова «Огурцы» герой в начале произведения радуется огурцам, затем плачет от

стыда и в конце испытывает облегчение, даже радость от того, что сумел загладить свою вину. Учитель

может предложить составить цепочку из смайликов, которые отражают смену настроения героя.

Слова - магниты

Слово можно представить с точки зрения нравственно – эстетической, человеческой: слово –

существо живое, способное как и человек, радоваться, грустить, может быть добрым и злым,

жестоким, коварным врагом. Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл. Добрые,

светлые слова помечают знаком плюс (+), а злые – знаком минус (-). Ребята фантазируют, представляя

произнесённое и записанное слово в качестве магнита, способного притягивать. Присоединять к себе

другие слова.

Гуманный (+); добрый, щедрый, поступок, радость, мир, подарок, человек.

Приёмы работы со словом

(развитие активного и пассивного словаря)

Работа над словом присутствует на каждом уроке. Это может быть подбор синонимов, антонимов,

разбор слова по составу с целью определить корень и подобрать родственные слова, работа над

лексическим значением слова и др.

Толкование слова

Предлагается выбрать значение слова из предложенных вариантов, основываясь на контексте

слова в предложении.

Например: «Брезжит свет на заводи речные».

- Слабо светится, распространяет слабый свет.

- Сверкает, с ярким блеском.

«Брезжит свет на заводи речные».

- Глубоко вдавшийся в сушу речной залив.

- Большой естественный водоём, замкнутый в берегах.

Оттенки значений синонимичных слов

Предположите толкование слова. Соедините слово с его значением. Проверьте по словарю.

Сделайте оценку своим предположениям.

Бодрый - полный сил, здоровья, энергии.

Жизнерадостный - любящий жизнь, не знающий уныния.

Весёлый –

Использование слова в другом контексте

«Буря мглою небо кроет». «Едва было видно как светятся во мгле фары автомобиля». Мгла –

непрозрачный воздух (от тумана, снега).

Толкование слова через определение корня

Вороной конь, позёмка, потаённая.

Предугадывание авторского слова

Можно написать на доске четверостишие, пропустив авторский эпитет, а детям предложить

подобрать пропущенное слово, затем сравнить его с авторским.

- Какой эпитет мог поставить поэт?

Нивы сжаты. Рощи голы,

От воды туман и сырость.

Колесом за сини горы

Солнце________скатилось. (С.Есенин)

Приёмы, направленные на подготовку

к восприятию текста

Постановка проблемного вопроса

1.К.Паустовского «Однажды ночью…».

«Живёт он в белом шалаше

Колдует там необычайно.

Ах, этот снег… В его душе

Всегда какая – нибудь тайна!»

- А какая тайна может быть у снега? Чем снег необычен? Раскрыть эту тайну нам поможет

рассказ К.Паустовского «Однажды ночью…».

2. Н. Некрасов «Мороз – красный нос».

На доске записано слово Мороз.

- Что вы можете сказать об этом слове? Почему оно записано с заглавной буквы? Каким словом вы

могли бы воспользоваться, чтобы оно отражало отдельные качества: маленький, грозный, добрый,

уважаемый? (Морозец, Морозище, Морозко, Морозушка, Мороз Иванович). Я прочту вам отрывок из

произведения, а вы подумайте, какое имя подойдёт нашему герою?

Так может начаться работа над отрывком из произведения Н.Некрасова «Мороз – красный нос».

3. Н. Верзилин «Тропинка в лес».

- Назовите для слова тропинка родственное имя существительное. Какие синонимы к этому слову

можно подобрать? Куда ведут дороги? А тропинки? Сегодня мы познакомимся с произведением Н.

Верзилина «Тропинка в лес» и попробуем узнать, чем интересна эта тропинка.

Приёмы осмысления текста

1.Замени прямую речь так, чтобы смысл не нарушился.

2.Отметь в тексте кульминацию повествования.

3.Найди в тексте предложения, которые являются устойчивыми оборотами.

4.Что обозначает в рассказе каждое число? («Емеля – Охотник»; 70, 6, 3, 2, 4)

5.Найди синонимичные выражения в тексте. (Небо становится тёмное. «Буря мглою небо кроет»;

Снег переливается. «Блестя на солнце снег лежит»).

Кто самый внимательный

Предлагается определить пропущенное слово в предложении (Стала под Алёнушкино окошко и

….. (так то ласково) начала звать её купаться на речку).

Уточняющие вопросы (на эти вопросы в тексте нет прямого ответа)

1. С. Есенин «Из-за леса, леса тёмного». Какую зарю изобразил поэт? Утреннюю или вечернюю?

Подтвердите свои предположения.

2. Н. Некрасов «Мороз Красный нос». В какое время суток Мороз обходил свои владения?

Подтвердите.

Варианты задания в таблицах

1. Д. Мамин – Сибиряк «Приёмыш».

Слова

Тарас

Лебедь

Собака

Лучший друг человека

Князь князем

Божья тварь

Утомлённый

Жалкий

гордая

Предлагается поставить + там, чьей характеристикой является слово или словосочетание.

2. К. Паустовский «Подарок».

Предлагается сделать сравнительную характеристику берёзы. Которая росла в саду и берёзы, когда

она оказалась в комнате.

Начало осени

После заморозка

Берёзы в саду

Берёза в комнате

3. А. Барто «Я выросла»

Осмысление текста на основе многократного перечитывания

Название игрушки

Из чего сделана игрушка

Причина отказа дарения

Задания, мотивирующие перечитывание текста

1. И.Бунин «Листопад».

Допиши слова, которые использует автор для сравнения этих предметов.

Лес –

Резьба –

Вышка –

Оконца –

Двор –

2. Ф.Тютчев «Весна»

Выберите действия, которые совершают зима и весна и запишите их в столбик.

Зима Весна

злится стучится

хлопочет гонит

ворчит шумит

взбесилась умылась

хохочет

3.Р/н сказка «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»

Кого характеризуют эти словосочетания? (Залилась слезами, оборотилась Алёнушкой, пришла в

хоромы, и тот не распознал, всё было ведомо).

4.В.И. Одоевский «Мороз Иванович»

Предлагается найти отрывок к предложенным пословицам. (Скучен день до вечера, коли делать

нечего. Стирала – не устала, выстирала – не узнала. И готово, да бестолково.).

Вопросы, способствующие вдумчивому чтению

Работы по формированию осмысленного чтения определяется правильной методикой анализа

произведения и разнообразием методических приёмов, которые определяют вопросы и задания.

Вопросы, способствующие вдумчивому чтения О.В. Чиндилова на примере анализа рассказа В.

Драгунского «Друг детства» делит на следующие группы:

1. Вопросы на выяснение понимания фактического содержания (Кем «приспичило» стать герою?).

2.Выяснение представлений детей о данном факте (Что, по мнению, героя, ему было необходимо,

чтобы стать боксёром?).

3. Вопросы на выяснение причинно-следственных и других связей (Почему папа со смехом отказал

мальчику?).

4.Оценочные вопросы (каким, по вашему мнению, был этот мальчик?).

5.Вопросы, обращающие внимание детей к языку и художественным особенностям текста (Почему

Драгунский пишет о своём герое, что ему «приспичило» стать боксёром?).

6. Обобщающие вопросы (Почему он раздумал быть боксёром?).

7. Вопросы на установление ассоциативных связей с опытом учащихся (Кого бы вы могли назвать

другом детства?).

8.Вопросы концептуального характера (Кого, по мнению автора, можно считать настоящим

другом?).

Приложение

Словарь настроения и личностных качеств героев

бодрое

боязливое

беспокойное

весёлое

волшебное

грустное

жизнерадостное

загадочное

задиристое

задумчивое

ликующее

мечтательное

насмешливое

нежное

обиженное

оптимистичное

печальное

радостное

светлое

серьёзное

сказочное

смешное

солнечное

сонное

таинственное

торжественное

тоскливое

тревожное

хмурое

шаловливое

шуточное

трудолюбивый

работящий

добросовестный

ответственный

самостоятельный

настойчивый

уверенный

сильный

ловкий

опытный

ленивый

нерадивый

безответственный

лоботряс

опытный

странный

чудак

щедрый

бескорыстный

мудрый

догадливый

вежливый

любезный

честный

правдивый

искренний

добрый

скромный

ласковый

нежный

заботливый

смелый

отважный

храбрый

доблестный

аккуратный

справедливый

решительный

находчивый

простодушный

терпеливый

умный

любознательный

благодарный

капризный

спокойный

остроумный

одинокий

дружный

воспитанный

непослушный

жестокий

беспощадный

льстивый

сердитый

грозный

трусливый

робкий

неряшливый

безжалостный

ленивый

нечестный

хитрый

злопамятный

завистливый

грубый

жадный

злой

хвастливый

Литература:

1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли.

Система заданий: пособие для учителя/ А.Г. асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под

ред. А.Г. Асмолова. – М: Просвещение, 2010. – 159 с.

2.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:

пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г.

Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.: ил. — ISBN 978-5-09-019148-7.

3. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя//Начальная школа. – 2003.

№1. с-11-18

4. Чиндилова О.В. Обучение вдумчивому чтению (*На примере анализа рассказа В. Драгунского

«Друг детства»)// Начальная школа: плюс-минус». - 2001. №5С. 61-6

5.Зобнина М.А. Как пробудить у младшего школьника интерес к чтению? // Начальная школа. -

2007. - № 8. - С. 35-43.

6. Интернет-ресурсы

http://school2100.com/school2100/nashi_tehnologii/reading.php

https://sites.google.com/site/ucitelamv/home/cto-takoe-smyslovoe-ctenie

http://www.askarova-ep.ru/sovety/spravichnik-dlja-shkolnikov/zadano-sostavit-plan-teksta/

7. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя /Н.Н.

Сметанникова. — М. : Баласс, 2012. — 128 с. (Образовательная система «Школа 2100»).

Скачать материал

Технологии формирования навыка смыслового чтения

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы