Основные характеристики современного урока

• Тема занятия формулируется учащимися. Задача учителя: подвести

учеников к осознанию темы.

• Учащиеся самостоятельно осуществляют постановку целей и задач.

Учитель лишь задает наводящие вопросы, предлагает задания, которые

помогают ученикам верно сформулировать практические цели.

• Учащиеся с помощью педагога разрабатывают практический план

достижения поставленной цели.

• Учащиеся выполняют учебные действия по разработанному плану.

Учитель организует работу индивидуальную, в парах, в группах,

консультирует учеников.

При организации учебного занятия используются все виды учебного общения,

различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм

деятельности. При фронтальной работе реализуется отношение «деятельность

учителя — деятельность ученика — деятельность класса», при коллективной форме

реализуется отношение «деятельность учителя — деятельность класса — деятельность

ученика», при групповой форме деятельности — «деятельность учителя — деятельность

группы — деятельность ученика», и с помощью индивидуальной формы деятельности

реализуется отношение «деятельность учителя — деятельность ученика».

Изменение содержания образования требует применения новых педагогических

технологий, в основе которых лежит коллективное взаимодействие, требующее

многократного воспроизведения способов деятельности.

Каждый преподаватель хочет, чтобы в его классе было как можно больше способных

учеников (мы называем их «сильными» учениками).

Практика показала, что «сильные» ученики при любой системе обучения — развивающей

или традиционной — быстрее включаются в учебный процесс. Например, когда идет

фронтальная работа, «сильные» ученики самые активные, они первые помощники на

уроке. «Слабые» же просто слушают, часто не понимая, о чем идет речь, т.е. они

пассивны. Некоторые же — вообще ничего не делают.

В школу приходят учиться разные дети: «способные» и «менее способные», «сильные и

слабые», и каждый учитель хочет, чтобы все они были активны на уроке. Но...

возникает вопрос, как включить каждого ученика в урок — и «сильного», и «слабого

2. Оказывается, эту проблему можно решить через организацию коллективных занятий.

Коллективные учебные занятия — это не просто работа учащихся в парах: постоянных

или сменного состава. Здесь каждый ученик по очереди работает то в роли обучающего,

то в роли обучаемого. Каждый участник является попеременно то учителем, то

учеником.

Основная цель каждого ученика: обучать других всему тому, что знаешь сам. Основной

принцип работы: все по очереди учат каждого, а каждый по очереди всех; т.е.

коллектив обучает каждого своего члена.

Одна из таких технологий — «Коллективный способ обучения» (КСО).

К коллективным формам организации обучения относится работа в динамических парах

или парах сменного состава. Коллективная работа в парах сменного состава

принципиально отличается от групповой и просто парной работы. На таких занятиях

каждый ученик по очереди работает с другим.

В качестве коллективного способа обучения следует особо выделить такую форму

работы, как занятия в парах сменного состава. Такая организация уроков позволяет не

только реализовать сотрудничество, но и учитывать неоднородность учебных

способностей учеников, предоставить каждому возможность регламентировать свое

время на ознакомление и усвоение нового материала. Каждый трудится спокойно, в

удобном для него темпе и, что особенно важно, с индивидуальным консультантом. Более

того, ученик имеет возможность вернуться к непонятному еще раз, поменять

консультанта и выслушать объяснение из других уст. Данную форму работы удобно

использовать для отработки различных навыков и умений, для введения нового

материала и систематизации знаний.

Работу в парах можно вводить уже с первого класса. Главным в этот период

становится выработка умения учащихся договариваться, конструктивно общаться. Для

этого знакомим первоклассников с основными правилами общения

1. При разговоре смотри на собеседника

2. Говори в паре тихо, чтобы не мешать одноклассникам

3. Называй товарища по имени, внимательно слушай ответ, потому что потом

будешь исправлять его, дополнять, оценивать. Объясняем, как следует сидеть за

партой, как выражать согласие и возражение, как оказывать помощь и просить о

ней.

Необходимо также научить школьников проверять друг друга. Проверять можно

ответ, ход решения задачи, правильность и красоту письма, домашнее задание и т.д.

Следующий этап — научить тренироваться в парах (таблица сложения, устный счет,

выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой). Далее идет

обсуждение в парах. Это значит говорить по данной теме, ставить вопросы и

раскрывать их («Передайте друг другу, о чем я вам только что рассказала»; «Скажи

напарнику, как ты его понял» и т.п.) Следует научить детей правильно задавать

вопросы и точно отвечать на них.

При работе в парах младшие школьники приучаются внимательно слушать ответ

товарища (ведь они выступают в роли учителя); постоянно готовиться к ответу (для

ребенка важно, чтобы его спросили); учиться говорить, отвечать, доказывать. Ученик

может делать в этот момент то, что в другое время не разрешается — общаться с

одноклассником, свободно сидеть. Детям такая работа очень нравится. Ограничение во

времени и нежелание отстать от других пар стимулирует первоклассников не

отвлекаться и общаться только по теме урока. Есть дети, которые стесняются

высказываться при всем классе. В более узком кругу сверстников стеснительные ученики

начинают говорить, поскольку знают, их выслушают, не будут смеяться, при

необходимости объяснят и помогут.

Для парной работы удобны обычные ряды, а для групповой работы парты надо ставить

так, чтобы каждый ребенок видел своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко

дотянуться до общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был

в пределах досягаемости всех участников.

Каких детей объединять в пары?

При изучении нового материала лучше объединять в пары «сильного» и «слабого»

учеников, «среднего» и «сильного». При обобщении и закреплении материала лучше,

чтобы дети в паре были равносильны: сильный — сильный, средний — средний, слабый —

слабый

Формы организации учебного процесса

Работа ученика над выполнением домашнего задания, работа над сочинением, даже

простое чтение учебника — это индивидуальная форма организации учебного процесса.

Ученик решает задачу, выполняет упражнение, читает правило, учит стихотворение и

при этом не вступает в личный контакт с учителем или учащимися. Такая работа

выполняется без сотрудничества с кем бы то ни было.

Парная форма учебной работы предполагает, что два человека занимаются друг с

другом и ни с кем больше. Работа в парах является наиболее комфортной формой

организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых

межличностных отношений. Работа в парах — это выполнение задания двумя

учениками, которые, общаясь и взаимодействуя, выполняют решение задачи,

направленной на получение общего итога. Он складывается фактически из двух

результатов его участников, поэтому соответствие общего результата поставленной

цели зависит от правильности выполненного задания каждым участником.

«Я тебя понял так... Ты это имел в виду?». Я не согласен потому, что... и в связи с тем,

что...». «Я предлагаю сделать... Ты согласен с этим?»; «У меня появилась идея, но я не

уверен в ее правильности. А ты как считаешь?»; «Как ты относишься к тому, чтобы мы

обсудили второй вопрос, а потом вернулись к первому?»

Тренинги для учащихся начальной школы на отработку навыков работы в парах

сменного состава

Тренинг на ориентирование в пространстве

В классе имеется одно свободное место. Учитель начальных классов спрашивает:

«Сколько свободных мест в классе?» Ребята отвечают. Того, кто ответил первым,

учитель просит сесть на свободное место, но так, чтобы ничего не задеть и как можно

быстрее. Ученик пересаживается. Учитель указывает на ученика, который должен

найти свободное место и занять его.

Тренинг можно усложнить. Учитель указывает одновременно на двух учеников.

Понятно, что вдвоем они не смогут сесть на единственное место, его займет лишь один

из них. Другой вынужден будет занять только что освободившееся место своего

товарища. А тем временем учитель указывает уже на двух других учеников.

Еще более сложный вариант: учитель предлагает всем закрыть глаза и внимательно

послушать окружающий мир. Ребята слушают и слышат то, на что раньше не

обращали внимания. Учитель говорит: «Тот ученик, до плеча которого я дотронусь,

откроет глаза и сядет на свободное место как можно тише». После этого остальные

ученики, не открывая глаз, показывают рукой туда, где образовалось свободное место.

Учитель просит всех открыть глаза, но пока не убирать руку, указывающую

направление.

Подобные тренинги можно проводить в качестве физкультминуток. Они хорошо

снимают усталость и переключают внимание ребят.

Тренинг на умение слушать партнера и слышать то, что он говорит

Ребята любят играть в «Испорченный телефон». Элементы этой игры используются в

тренинге. Класс делится на варианты. На первую парту каждого варианта выдается

карточка с пословицей, поговоркой, скороговоркой, правилом, определением и т.д.

Ученики на первой парте читают запись на карточке, запоминают ее и, отложив в

сторону, по сигналу учителя поворачиваются и проговаривают фразу соседу на второй

парте. И так до конца. Ученик на последней парте произносит фразу вслух. Процесс

можно усложнить — вместо фраз взять, к примеру, правила, которые ребятам трудно

запомнить.

Тренинг на умение работать в шуме

Почти ни у кого не вызывает сомнения, что учиться в слишком большом шуме довольно

трудно. А вот то, что учиться в абсолютной тишине, оказывается, практически

невозможно, у многих вызывает сомнение. Однако, это именно так. Умение учиться в

шуме следует отрабатывать специально. Задание при этом такое: у каждого ученика

есть небольшая карточка, на которой написана скороговорка. Мальчики приходят в

гости, здороваются и читают свою скороговорку девочкам, а те свою — мальчикам.

Когда каждый проговорит свою скороговорку без запинки, ученики меняются

карточками, и мальчик, поблагодарив, уходит в гости к другой девочке. В классе стоит

шум, так как половина ребят говорит. Однако ученики довольно быстро привыкают к

этому и даже не замечают шума. Это связано с тем, что ребенок адаптируется к

шумовой среде и старается говорить так, чтобы его слышал только сосед. Важно,

чтобы эти фразы были написаны заранее, а не являлись экспромтом приходящих

«гостей», тогда помимо основного навыка — работы в шуме — будет отрабатываться

и дополнительный навык – умение обращаться с карточкой.

Тренинг на умение находить нужную информацию

Этот тренинг можно проводить двумя способами:

• разрешить всем ходить по классу;

• разрешить ходить по классу только половине ребят.

Перед всеми ребятами в классе кладутся обратной стороной вверх карточки. На них

написано по половине пословицы, например: на одной карточке «тише едешь», на другой

— «дальше будешь». Парные карточки лежат в разных концах класса на разных

вариантах. Задача ребят — найти нужного партнера и образовать пару.

Тренинг можно усложнить. Первому варианту предложить карточки с загадками, а

второму — с отгадками. Первый вариант остается на месте, а второй отправляется на

поиски нужной загадки. Интересно использовать такой тренинг на уроках математики,

где одному варианту предлагаются задачи, а второму — ответы.

Тренинг на умение использовать лист индивидуального учета

Лист индивидуального учета позволяет вести учет проработанных карточек. На листе

написаны цифры, соответствующие номерам выполняемых заданий. Если задание

изучено и выполнено — номер обводится кружочком. Если оказана помощь другому

ученику в выполнении этого задания — номер зачеркивается.

Тренинг на умение переводить образную информацию в вербальную и обратно

Использование этого приема существенно развивает речь ребенка, способность

переводить образы в слова, а также учит внимательно слушать и точно подбирать

предметное действие, соответствующее сказанному партнером слову. С этой целью

используются разрезные картинки.

У одного ученика в паре имеется карточка с нарисованным сюжетом, которую

запрещено показывать до окончания работы, а у его партнера — ее разрезные части.

Задача первого — руководить так, чтобы партнер как можно быстрее выложил

соответствующий рисунок. Управлять можно только словом, без помощи жестов.

Затем тот, кто руководил, уходит искать свободного партнера, а тот, кто собирал

рисунок, остается ждать нового партнера. Теперь уже руководить будет он.

Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между

учащимися, их совместная согласованная деятельность учащихся отсутствует при

фронтальной и индивидуальной работе. С учителем при групповой работе постоянного

прямого контакта нет; он включается в работу отдельных групп лишь в случае

необходимости. Руководящая роль учителя осуществляется через устное или письменное

руководство, которое дается до начала групповой работы. В тех случаях, когда учитель

включается в работу группы, общение происходит в малой трех -пятичленной группе,

поэтому общение с учителем может быть более личностным чем при фронтальной работе.

Можно говорить о групповой работе двух видов - единой и дифференцированной. При

единой работе все группы выполняют одинаковые задания, при дифференцированной -

разные группы выполняют разные задания, в рамках общей для всех темы. Новые черты

приобретает и индивидуальная работа. Это не просто усвоение учебного материала,

исходя из личного интереса или, скажем, из страха перед проверкой, а усвоение с учетом

дальнейшей совместной работы.

В целях управления умственной деятельностью учеников учитель должен знать какие

ошибки допустили члены тех или иных групп какую часть задания они смогли выполнить

за отведенное им время. До перехода к фронтальной работе учитель должен представлять

себе как отдельные группы справились с полученным заданием. Эти сведения учитель

получает частично в процессе наблюдения за работой групп; более точное представление

он получает во время последующей фронтальной работы.

Подготовка к групповой работе требует от учителя глубокого изучения материала

учебника, подбора различных дополнительных материалов и составление руководства для

работы, если разные группы выполняют разные задания, то НУЖНО подготовить целый

набор рабочих руководств. Что же касается второго вопроса - индивидуальной работы

каждого учащегося, то без этого групповая работа немыслима

Какие воспитательные и дидактические задачи можно решать при помощи ГРУППОВОЙ

работы. Можно добиться успеха в учении при наличии относительно небольших

умственных способностей, если это сопровождается положительным отношением к

учению, строгим планированием времени и целенаправленным его расходованием. Все

это возможно без навыков саморегуляции.

С другой стороны, хорошие умственные способности при недостаточно развитой

саморегуляции может стать фоном для средней, относительно низкой успеваемости или

даже неуспеваемости.

Непременной предпосылкой формирования способностей, являющихся основой для

саморегуляции, следует считать общение в коллективе и совместную деятельность.

Правильная оценка своих возможностей и предъявление требований к себе предполагают

сравнение и чужой деятельности, своих и чужих результатов. Фронтальная работа дает

мало возможностей для такого сравнения, а индивидуальная и того меньше. Гораздо

больше возможности предоставляет групповая работа. Участвующие в выполнении

группового задания могут непосредственно познакомиться с результатами по меньшей

мере двух-четырех соучеников. Они могут не только слышать устные ответы, но и видеть

тетради товарищей, слушать обоснования товарищей и анализ ошибок. При подведении

общих итогов ученик может сравнить свою работу с работой членов других групп, т.е.

расширяется фон для формирования самооценки каждого ученика. Учебная деятельность -

учение - основное занятие школьников. Успех в этой деятельности зависит и от того, как

каждый отдельный ученик связан с классом, с коллективом, в котором он усваивает

знания, умения и навыки. Словом, для обучения весьма важно наличие в классе

сплоченного ученического коллектива. Групповую работу следует также рассматривать и

как возможность управления становлением внутриколлективных личностных

взаимоотношений. Преимущество групповой работы, не только в быстрой обратной связи.

Участие в совместной работе заставляет каждого ученика более активно выявлять

причины своих ошибок, а в случае непреодолимой трудности быстро получить помощь от

других членов группы или от учителя, который при такой постановке работы имеет

большие возможности помочь слабым.

При тематическом и заключительном повторении групповая работа позволяет добиться

более высокой активности всех учеников, поскольку наряду с выполнением

перечисленных требований открывается возможность использовать при повторении

имеющиеся у каждого знания, приобретенные из разных источников.

При изучении нового материала групповая работа создает предпосылки для анализа

личного опыта каждого ученика и таким образом позволяет избежать неточных

обобщений, а также создает более широкую наглядно-чувственную опору для

формирования понятий.

Какие проблемы возникают у учителя в практике групповой работы. Сущность формы

групповой работы требует от учителя решения вопроса о составе отдельных групп.

Прежде всего, для совместной работы необходим примерно одинаковый темп работы.

Наряду с темпом работы при составлении групп по многим предметам важно учитывать

уровень успеваемости.

Учитель имеет представление об уровне знаний учащихся, определенное представление о

знаниях и умениях соучеников имеют и сами учащиеся. Надо сказать, что сами ученики

предпочитают группы с более или менее одинаковой подготовкой. При этом должно

соблюдаться одно обязательное условие - степень сложности заданий должна учитывать

подготовку учащихся.

Исходя из принципа взаимного обогащения, при составлении групп нужно, принимать во

внимание разную внеучебную информированность отдельных учащихся по данному

предмету. Учащиеся с разной информированностью, занимаясь в одной группе, МОГУТ

полезно дополнить друг друга, взаимный обмен информацией может оказать

положительное влияние и на взаимоотношения школьников что-то, чего они не знают,

начинают выше ценить, с ним больше считаются.

При формировании групп следует учитывать несколько критериев. Но не желательно,

чтобы на основе этих обстоятельств распределяя учеников по группам учителю нужно

стремиться к тому, чтобы ученики сказали сами, в каком составе они будут работать в том

или ином случае. Допустимо избрать старосту группы, в обязанности которого входит:

1. следить, чтобы работа проходила соответственно предусмотренной схеме общения;

2. после выполнения задания указать представителя, который при необходимости

познакомит весь класс с результатами группы.

К материалу и заданиям для групповой работы можно предъявить следующие общие

требования:

1. Задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать

возникновению различных мнении м являться основой для обсуждении. Другими

словами, задания должны быть проблемными, предоставлять возможность для

активного использования имеющихся знаний и являться импульсом к творчеству, к

поиску новых знаний и новых способов действий;

2. Задания должны иметь достаточно высокую степень трудности

3. Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить

на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные

группы или отдельные ученики в рамках одной группы;

4. Исходя из принципа взаимного обогащения, задания должны предполагать

использование и осмысление жизненного опытс ученика, информации, почерпнутой

из различных источников.

Каким требованиям должны отвечать руководства, которые направляет групповую

работу:

1. Руководство указывает цель, которой преследует задание

2. В руководстве дается перечень материалов, которыми должны воспользоваться

ученики (какие страницы учебника прочитать и каким газетным вырезкам обратиться,

какие факты из увиденного кинофильма припомнить и т.д.);

3. Задания указываются в порядке их выполнения;

4. В руководстве указывается, что выполнять индивидуально, а что коллективно;

5. Руководство должно содержать правила составления отчета группы.

Оптимальная величина группы - 5-7 человек. В больших группах невозможно всем

активно участвовать в обсуждении. С точки же зрения получения новой информации и

выдвижения идей маленькая группа оказывается менее эффективной.

• Правильность выполнения заданий проверяется с

помощью самоконтроля, взаимоконтроля.

Самоконтроль ученика на уроке — что это?

В педагогике и методике термин "самоконтроль" определяется по-разному. Но суть всех

определений сводится к одному — это умение сопоставлять результат своего труда с

эталоном.

Самоконтроль ученика предполагает:

• умение оценивать свою работу адекватно;

• умение видеть свои ошибки и находить рациональные способы решения проблемы;

• умение изменять алгоритм своих действий, согласно изменившимся условиям;

• умение самостоятельно составлять проверочные задания, разрабатывать алгоритм

проверочного действия.

С точки зрения психологов, самоконтроль опирается на память и внимание, а важнейшую

роль играет мышление. То есть, ученику нужно не просто запомнить, например, шаблон

правильного решения, но и суметь объяснить порядок действий, доказать правильность

выводов.

Психологи и методисты выделяют три вида самоконтроля:

• Предварительный — это умение составить план действий, необходимый для

решения задачи и заранее предвидеть трудные места. В этой связи планируется и

подготовительная работа.

Предварительный самоконтроль — самый сложный. Его осуществление возможно лишь

когда ученика есть достаточный "багаж знаний", позволяющий ему оценить сложность

поставленной задачи и дать оценку будущей деятельности, исходя из ее важности и

сложности.

• Самоконтроль по ходу действия, или пооперационный — этот вид проще, так как

предполагает лишь постоянную сверку выполняемых действий с уже готовым

планом.

Для выполнения каждого задания можно предложить уже готовый алгоритм. Например,

при решении примеров по математике:

1. Проверь, правильно ли ты списал пример.

2. Правильно ли наметил порядок выполнения действий. Какое действие будет первым,

почему?

3. Проверь первое действие.

4. Проверь второе действие.

5. Проверь итоговый результат.

6. Сравни с готовым ответом.

На уроках русского языка учить детей вычленять отдельные этапы работы помогают

диктанты. Например, дети написали диктант. Учитель собирает тетради, но не проверяет.

Через 2-3 дня тетради раздаются вновь и предлагается проверить заново, учитывая только

правильность написания слов. То есть, анализируются только орфограммы. Тетради вновь

собираются и раздаются еще дня через два. Теперь анализируются только пунктограммы.

Весь процесс можно завершить этапом взаимопроверки.

Во-первых, это позволит ученику "свежим взглядом" просмотреть свою работу, а во-

вторых, учит последовательности самопроверки.

• Заключительный — это анализ и оценка своих результатов, при необходимости —

внесение исправлений. Самый простой вид, доступный даже ученикам младших

классов.

Примеры внедрения элементов самоконтроля в структуру современного урока

Обучение самоконтролю не является разовой акцией. Это сложный процесс, которому

учат в течение всех лет обучения. В идеале ребенок должен самостоятельно уметь

выбирать эталон решения и составлять полноценный алгоритм выполнения задания, уметь

вычленять в этом алгоритме самые трудные этапы и намечать пути

самосовершенствования.

Этапы обучения самоконтролю

• От наглядного, эмоционального — к умственному. То есть, изначально ученик

должен видеть перед собой конечный результат. Данный период удобно внедрять уже

в младшей школе. Например, на уроках математики можно предложить детям

картинку веселого гномика, держащего в руках цифру "2". Далее предлагается ряд

примеров, из которых необходимо выбрать только те, которые в результате дают

искомую "двойку". Чем больше примеров найдено, тем веселее гномику.

То есть, на подсознательном уровне фиксируется взаимосвязь: правильное решение =

победа.

На первых порах учитель сам предоставляет готовый эталон, образец, ученикам

необходимо лишь сверить свои результаты. Лучше всего с этой задачей справляются

разнообразные дидактические игры. Они, во-первых, оживляют процесс обучения, во-

вторых, вводят элемент соревновательности. А самое главное — учат внимательности и

скорости мышления.

Вот несколько способов, которые вполне окажутся под силу самым маленьким ученикам:

• сверка с написанным образцом;

• проверка по словесной инструкции;

• проверка с помощью сигнальных карточек.

• От наглядного — к речевому. Теперь ученик, видя конечный результат, должен

озвучить свою оценку. Насколько он был успешен в выполнении, все ли этапы работы

выполнены, нужны ли были исправления и т.д. То есть, ребенок учится проговаривать

свои выводы.

Этот этап самоконтроля можно вводить уже во 2-3 классах, когда ребенок в состоянии

логически изложить свои выводы.

Варианты заданий:

• взаимопроверка в паре, группе;

• подбор нескольких способов решения и выделение самого оптимального с

проговариванием обоснованности своего выбора).

На уроках математики:

• мозаика или пазл. Лист бумаги разрезается на определенное количество

прямоугольников. На них пишутся задания. Точно такой же лист с рисунком

разграфить на такое же количество секторов. В каждом секторе пишется вариант

правильного ответа. Дети решают задачи/примеры, выбирают правильные ответы — в

итоге собирается рисунок.

В старших классах вместо забавного рисунка подобным образом можно зашифровать

цитату, фразу, правило и т.д.

• От констатирующего — к корректирующему. На данном этапе обучения

самоконтролю ученик должен не только увидеть ошибку, но и исправить ее, выбрав

правильный вариант.

Приемы самоконтроля для данного этапа:

• найди ошибку. Предлагается задача с решением, но ответ неверен. Ученикам нужно

найти ошибку самостоятельно

Варианты:

• предложить задачу с неполным решением — ученики должны дорешать;

• предложить задачу с неполными данными или лишними сведениями. Ученики

должны найти эти данные и объяснить свой выбор.

Пример кластера

• Кластеры — прекрасно помогут ребенку оценить уровень и полноту своих знаний по

теме.

Например, ученикам предлагается составить кластер для имени существительного. Дается

только слово, на "лучах" схемы учащийся должен написать все признаки, по которым

можно узнать имя существительное: вопросы "Кто? Что?", "обозначает предмет или

лицо", категория одушевленности/неодушевленности, собственные/нарицательные,

изменение по родам, изменение по падежам и т.д.

Неплохо работает и обратный вариант — когда дается перечень признаков, а ученикам

необходимо узнать обозначенный предмет. Например, на уроке литературы можно

указать несколько характерных черт героя произведения, а ученики должны назвать имя

этого героя.

• От внешнего — к внутреннему. Этот этап вводится, когда ученики уже в

достаточной степени владеют речью и накопили опыт, позволяющий им

проговаривать свои суждения, отстаивать свою точку зрения. Теперь внешняя речь

перетекает во внутренний монолог. Как результат озвучивается лишь вывод, оценка

своего труда.

Это самый сложный этап, который подготавливает учеников к предварительному

самоконтролю.

Один из приемов, которые возможны: анонсированная контрольная. То есть ученикам

заранее, недели за две, сообщается о проведении контрольной и дается перечень тем,

которые будут затронуты в работе. Ученикам предстоит разработать план подготовки,

вычленить из плана те пункты, которые представляют трудности для данного ученика

(возможно, эту тему он пропустил) и далее — планомерна подготовка с решением

подобных заданий. Главное, чтобы учитель постоянно контролировал эту

подготовительную работу, а не пускал все на самотек, иначе смысл анонса теряется, а

ученики, как всегда, кинутся готовиться в последний вечер перед контрольной.

Обучение самоконтролю — это объемная, многоплановая и многоэтапная работа, стоящая

перед современным учителем. И результат будет, если приемы самоконтроля будут

использоваться регулярно, на каждом уроке, а не от случая к случаю.

Как организовать взаимоконтроль и взаимопроверку на уроках?

Прежде, чем вводить взаимопроверку в план урока, учителю необходимо донести до детей

алгоритмы проверки. Например, вы просите детей обменятся тетрадями и проверить

выполненное упражнение друг у друга. Ученики должны не просто исправить ошибки, но

и обосновать исправление — объяснить правило и условия его применения.

Поэтому сначала рекомендуется проводить коллективную проверку вместе с учителем. То

есть весь класс слушает ответ ученика, затем проводится коллективное исправление

ошибок, проговариваются обоснования исправлений. Таким образом дети запоминают

алгоритм действий и учатся объективности оценивания.

Приемы взаимоконтроля

• Работа в парах. Это самый распространенный прием. Можно попросить ученика

проверить у соседа по парте выполненное упражнение в тетради, проверить знание

теоретического материала. Вариантов много. Такой прием позволяет контролировать

усвоение материала, так как взаимопроверку в парах можно проводить на любом

этапе урока: при проверке домашних заданий, на этапе закрепления новой темы,

обобщения знаний по теме и т.д.

• Работа в группах. Здесь вариантов работы больше.

o выполнение письменной работы. На группу дается одно общее задание. Ребята

решают задание совместно, попутно контролируя своих "коллег".

o выполнение устной работы. Также дается одно задание и назначается главный

консультант в группе. Консультант опрашивает 2-3 человек, остальные следят за

объективностью оценивания. Затем роль консультанта переходит к другому

ученику.

o выполнение проекта. Группе учащихся дается задание, на выполнение которого

предусмотрено несколько дней. Это может быть реферат, доклад, презентация по

теме, проект. Выполненную работу презентует выбранный из группы ученик.

В чем особенность: оценку каждому участнику группы ставят сами ученики этой

группы. Но каждая оценка опять-таки должна быть обоснована (какой вклад внес

данный ученик в работу, насколько правильными были его суждения и т.д.)

• Работа по карточкам. Каждый ученик получает карточку с вопросом по теме. Ответ

на этот вопрос он должен знать хорошо. На обратной стороне карточки пишутся

фамилии одноклассников, которых он должен опросить и сроки проверки. На

подготовку дается 1-2 дня. В указанный день ученик опрашивает одноклассников, за

правильный ответ ставится +, за неправильный –, за недочеты ?. Учитель раз в

неделю просматривает карточки взаимопроверки. Если много "минусов", проверка

знаний всей группы можно провести во внеурочное время или на дополнительных

занятиях.

o Такую взаимопроверку лучше проводить в конце каждого урока. Времени она

много не занимает (минуты 3-4).

o Работу с карточками можно применять уже в начальной школе.

Пример: Попросите учащихся подготовить дома карточки по какой-то теме

(например, выделение грамматической основы в предложении). На одной стороне

карточки ребята пишут свое предложение. На другой стороне записывается то же

предложение, но уже с выделенной основой. Естественно, все карточки

проверяются учителем. Затем карточки возвращаются детям и в течение

следующего урока можно провести взаимопроверку. Ученик показывает лицевую

сторону карточки соседу и проверяет его знания, ориентируясь на правильный

ответ, записанный с другой стороны.

Чем старше ученики, тем более сложные задания можно предлагать для

взаимоконтроля.

• Тестирование. Самый легкий прием и не занимающий много времени. Результаты

тестов записываются в таблицу. Затем учитель дает ключ — учащиеся проверяют

работу друг у друга. Во-первых, учитель экономит массу времени на проверку. Во-

вторых, прием можно дополнить все тем же "обоснованием исправления". То есть

проверяющий ученик не просто отмечает неправильные ответы, но и объясняет,

почему допущена ошибка.

Проблемы, возникающие при организации взаимопроверки и как этого избежать?

• Необъективность. Оценка вообще вещь субъективная. А если еще оценку ставит

твой одноклассник, который числится в списке твоих "закадычных" друзей, то об

объективности судить еще труднее.

Как этого избежать?

• Почаще меняйте состав пар.

• Донесите до учащихся, что каждую оценку они должны быть готовы отстаивать. То

есть, если ученик поставил однокласснику "пятерку" за рассказанное стихотворение,

значит, он уверен, что стихотворение рассказано без запинки, с должным

выражением. Рекомендуется иногда проводить "контрольные срезы": опросите

несколько учеников из тех, кому учащиеся уже поставили свои оценки. Если ваша

оценка и оценка проверяющего разнятся, стоит еще раз обсудить критерии

выполнения задания и критерии оценивания.

• Занимает много времени.

Не стоит увлекаться приемами взаимоконтроля. Все же взаимопроверка носит

вспомогательный характер и является одним их этапов полготовки учеников к

самостоятельной работе. Работая с товарищем, ученик просто еще раз запоминает

алгоритм работы, который пригодится ему при самоанализе.

• Учащиеся не могут обосновать исправления.

Об этом уже упоминалось выше. Рекомендуется этап взаимоконтроля предварять

коллективной работой всего класса под руководством учителя.

Таким образом, внедряя в практику приемы взаимоконтроля и взаимопроверки, учитель

готовит учащихся к следующей, более сложной ступени обучения в школе — развитию

навыков самоконтроля и самоанализа.

• Возникшие недочеты, ошибки, учащиеся исправляют самостоятельно,

сами поясняют суть затруднений.

• Ученики сами оценивают результаты своей деятельности

(самооценивание), и результаты деятельности своих товарищей

(взаимооценивание).

• Этап рефлексии: обсуждение учащимися своих успехов в достижении

цели урока.

Что такое рефлексия?

В словарях дается четкое определение: рефлексия — это самоанализ, самооценка, "взгляд

внутрь себя". Применительно к урокам, рефлексия — это этап урока, в ходе которого

учащиеся самостоятельно оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей

деятельности.

Для чего нужна рефлексия?

Если ребенок понимает:

• ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;

• какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;

• какой вклад в общее дело он может внести;

• может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,

…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для

учителя.

Когда проводить?

Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы,

целого раздела материала.

Виды

Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию,

учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план

урока.

I. По содержанию: символическая, устная и письменная.

Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов

(карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно

высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная — самая сложная и

занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения

целого раздела учебного материла или большой темы.

II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.

Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала — всем

классом, потом — в отдельных группах, затем — выборочно опрашивать учащихся. Это

подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.

III. По цели:

• Эмоциональная

Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это

рефлексия из категории "понравилось / не понравилось", "интересно / скучно", "было

весело / грустно".

Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше

позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных "тучек" будет больше,

значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы.

Согласитесь, нам бывает скучно и грустно, когда мы чего-то не понимаем.

Как и когда проводить?

Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками.

Вариантов масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ

большого пальца (вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т.д. Удобнее

проводить по завершении очередного этапа урока: после объяснения новой темы, после

этапа закрепления темы и т.д.

В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с

классом. Можно поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой),

процитировать классика, зачитать эмоциональное стихотворение. После обязательно

следует спросить 3-4 учеников: "Что ты чувствуешь сейчас? Какое настроение у тебя? И

т.д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают оценивать свое состояние,

свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме того, такая

рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.

• Рефлексия деятельности

Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе

закрепления материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и

способы работы, проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.

Как проводить (примеры организации работы):

• Лесенка успеха. Каждая ступень — один из видов работы. Чем больше заданий

выполнено, тем выше поднимается нарисованный человечек.

• Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый — все

сделал правильно, желтый — встретились трудности, красный — много ошибок.

Каждый ученик наряжает свое дерево соответствующими листочками. Подобным же

образом можно наряжать елку игрушками, украшать поляну цветами и т.д.

• Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы

планируете провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного

творческого задания. У вас — 4 вагончика. Предложите своим ученикам посадить

человечков (животных, оставить жетончик) в тот вагончик, задание которого

выполнилось легко, быстро и правильно.

• "Знаки" (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся

обвести/подчеркнуть самую красиво написанную букву, слово.

Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли

и осознали, а над чем нужно еще поработать.

• Рефлексия содержания материала

Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов.

Он дает возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность

собственной работы на уроке.

Как проводить:

• Предложите детям облако "тегов", которые необходимо дополнить. Например, на

интерактивной доске можно вывести слайд, где указаны варианты:

o сегодня я узнал...

o было трудно…

o я понял, что…

o я научился…

o я смог…

o было интересно узнать, что…

o меня удивило…

o мне захотелось… и т.д.

Каждый ученик выбирает по 1-2 предложения и заканчивает их. Проводить такую

рефлексию можно устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).

• Графическая: на доске таблица со знаками

В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов).

Со старшими можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив

каждой цели и в той графе, которую они считают более приемлемой.

• Анкета

• "Три М"

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в

процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем

уроке.

Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию

гуманитарных предметов:

• Акрослово

Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова "Мастер и

Маргарита":

В — всесильный

О — олицетворяет справедливость

Л — луна, черный пудель и "чертовщина"

А — антипод Иешуа

Н — не абсолютное зло

Д — дьявол

• Фразеологизм или пословица

Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха,

хлопал ушами, шевелил мозгами, считал ворон и т.д.

Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся

• Такие приемы, как инсерт, синквейн, кластер, диаманта, ПОПС не нуждаются в

пояснении и зарекомендовали себя весьма эффективно. С одним "но"! Если учитель

использует их постоянно, чтобы дети могли привыкнуть к такой работе. Иначе

создание того же синквейна превратится в каторжную работу, а не позитивное и

эффектное завершение темы.

• Желательно адаптировать форму проведения под возраст детей. Естественно, что в 10

класс с гномиками и зайками не пойдешь. Но и в младших классах не стоит слишком

увлекаться красочными картинками. Выберите один вариант, чтобы ученики

привыкли к нему и не приходилось каждый раз объяснять значения картинок или

жестов.

• Услышано на одном из форумов замечание от ребенка: "У одного учителя красный

листочек означает "все понял", у другого — "ничего не понял", у третьего учителя

вместо листочков какие-то звездочки-тучки. И как я должен все это запоминать?" Это

уже вопрос на засыпку. Думается, что в рамках хотя бы методобъединения имеет

смысл договориться о едином значении символов/цветов/знаков, используемых для

рефлексии.

• Домашнее задание, составленное с учетом индивидуальных особенностей

учащихся, предполагающее возможность выбора упражнения, разные

уровни сложности.

три уровня дифференциации заданий для учащихся:

• Репродуктивный (минимальный) — основанный на памяти. К таким заданиям

относятся задания пересказать, привести выученные определения, а также задачи,

решаемые по шаблону, алгоритму, задачи, которые ранее неоднократно были

рассмотрены на уроках. За выполнение задания первого уровня ставится оценка

«три».

• Продуктивный (уровень понимания и творчества). Задания выполняются уже не

по готовому шаблону, а требуют от ученика размышлений. Такие задачи можно

разделить на подзадачи, решение находится явно. За выполнение задания первого

уровня ставится оценка «четыре».

• Продвинутый (творческий) уровень — ученики решают задачи уровня, ранее не

рассматриваемого на уроках, используя новые способы решения и неявные связи

между условиями задачи, ориентируются на глобальные и межпредметные признаки

объектов и явлений. За выполнение задания первого уровня ставится оценка «пять».

Учащимся предлагаются задания разного уровня, и они самостоятельно определяют

уровень заданий. Это способствует мотивации учащихся, стремящихся решить задачи

повышенного уровня. Также можно считать, что дифференциация заданий является одним

из способов личностно-ориентированного обучения детей.

Однако в массовой школе учителям трудно разработать задачи трех уровней,

соответствующих требованиям к задачам по В.В. Гузееву, поэтому, как правило,

дифференциация проводится более упрощенно:

• репродуктивный уровень (пересказ, перевод слов и фраз, воспроизведение дат и

понятий, решение несложных задач по заданному шаблону);

• задачи более сложного уровня, однако, типовые и сводящиеся учащимися к ранее

известному шаблону;

• задачи повышенного уровня сложности, требующие нестандартных методов решения.

Сложности, возникающие на уроках с использованием задач трех уровней:

• неуверенные в себе дети, дети с заниженной самооценкой, не поддерживаемые

другими учащимися и родителями, не берут задания следующего уровня из-за боязни

не справится с ними. В этом случае поможет беседа как с отдельным ребенком, так и

с классом. Неуверенному в себе ребенку учитель сам может предложить взять задачу

второго уровня, подбодрить, создать ситуацию успеха. Также такому ребенку можно

сразу положить на парту (или всем детям, чтобы не акцентировать внимание) задания

всех трех уровней сложности, чтобы не нужно было подходить за заданием к

учителю;

• дети, не рискующие сразу приступать к задачам повышенного уровня, сначала

прорешивают задания первого уровня, затем второго, затем третьего. Соответственно,

им может не хватить отведенного времени на решение всех задач;

• обычные дети практически лишаются возможности иметь по предмету оценку «пять»,

т.к. им не под силу задачи повышенного уровня сложности, то есть при любых их

стараниях они гарантированно будут получать оценку не выше «четыре», будут

середнячками, в итоге потеряют мотивацию, и только один-два человека в классе (мы

рассматриваем обычную массовую школу) будут способны справиться с задачами

повышенного уровня сложности;

• при некорректных установках со стороны учителя дети могут воспринимать

многоуровневые задачи как задачи «для дураков», «для нормальных» и «для

ботаников», что отобьет желание обучаться у двух крайних категорий учеников — у

т.н. «дураков» и «ботаников». Учитель должен пресекать такие суждения учеников и

объяснять дифференциацию заданий так, чтобы никому не было обидно;

• и один из недостатков многоуровнего опроса в том, что учителя вынуждены

самостоятельно разрабатывать задания разных уровней, готовить, например,

небольшие задачники или карточки с заданиями, т.к. основная часть УМК не

распределяет все задачи на три уровня, а только некоторые задания дает «под

звездочкой», то есть повышенного уровня сложности. Лучше всего разработаны

уровни задач по математике, но что делать учителям биологии, литературы, истории и

иностранного языка и другим?!

Выходы:

• просматривать задачи и задания учебника и определять их уровень (на уроке

выписать на доске номер уровня и относящиеся к нему задачи);

• изучать дополнительную литературу, сборники заданий, интернет-публикации и

собирать копилку задач разного уровня сложности по темам. Лучше всего оформлять

задачи в виде карточек с интересным дизайном (например, в рамочке), с указанием

уровня сложности. Такие карточки систематизировать по темам, подготовить по ним

ответы (ключи) и использовать многократно. Такими карточками можно

обмениваться с другими учителями и публиковать их в интернете.

Стоит ли применять многоуровневые задания

на каждом уроке?

Понятно, что любые рассматриваемые на уроке задания и задачи имеют какой-то уровень

сложности, как правило, новая тема начинается с решения простых задач, постепенно

учитель (учебник) переходит к более сложным заданиям, но стоит ли постоянно

дифференцировать задачи на уроках для детей и когда это делать? Давать их на уроке

получения новых знаний, в самостоятельной работе или предлагать в качестве домашнего

задания?

Мы предлагаем использовать дифференцированные задания во всех вариантах, но не

ежеурочно, и не каждый урок акцентировать внимание, что предлагаемые учебные задачи

имеют разный уровень сложности.

• В течение всего урока учитель играет роль советчика, консультирует

учащихся на каждом этапе.

Образец схемы анализа урока по ФГОС

Основные пункты, которые принимает во внимание эксперт, анализируя

современный урок: цели, организация урока, способы мотивации учащихся,

соответствие требованиям ФГОС, содержание урока, методика,

психологические моменты.

В карте эксперта указывается ФИО учителя, полное название

образовательного учреждения, класс, название учебного предмета, автор

УМК/ учебника, тема урока, дата посещения.

Примерная схема-образец анализа урока по ФГОС.

Этапы анализа

Количество

баллов

Основные цели

Наличие образовательной, воспитательной, развивающей целей.

Достигнуты ли поставленные учителем цели? Достигнуты ли

практические цели, поставленные учениками?

Как организован урок? Тип, структура, этапы, логика, временные

затраты, соответствие структуры, применяемых методов поставленной

цели и содержанию урока.

Какие способы мотивации применяет педагог?

Насколько урок соответствует требованиям ФГОС?

• Ориентированность на стандарты нового поколения.

• Развитие УУД (универсальных учебных действий).

• Применение современной технологии: ИКТ, исследовательской,

проектной и др.

Содержание урока

• Правильность освещения учебного материала с научной точки

зрения, соответствие возрасту учащихся.

• Соответствие урока, его содержания требованиям образовательной

программы.

• Развитие самостоятельности и познавательной активности с

помощью создания ситуаций для применения собственного

жизненного опыта школьников (взаимосвязь теории и практики).

• Связь нового и ранее изученного учебного материала, наличие

межпредметных связей.

Методика проведения урока

• Актуализация имеющихся знаний, способов учебной деятельности.

Формирование проблемной ситуации, наличие проблемных

вопросов.

• Какие методы применял педагог? Каково соотношение

репродуктивной и исследовательской/ поисковой деятельности?

Сравните примерное количество репродуктивных (чтение,

повторение, пересказ, ответы на вопросы по содержанию текста) и

исследовательских заданий (доказать утверждение, найти причины,

привести аргументы, сравнить информацию, найти ошибки и др.)

• Преобладает ли деятельность учащихся в сравнении с

деятельностью педагога? Насколько объемна самостоятельная

работа учащихся? Каков ее характер?

• Какие методы получения новых знаний применяет педагог (опыты,

сравнения, наблюдения, чтение, поиск информации и др.)?

• Использование диалога в качестве формы общения.

• Использование нестандартных ситуаций для применения

учащимися полученных знаний.

• Наличие обратной связи между учеником и учителем.

• Грамотное сочетание разных форм работы: групповой,

фронтальной, индивидуальной, парной.

• Учет принципа дифференцированного обучения: наличие заданий

разного уровня сложности.

• Целесообразность применения средств обучения в соответствии с

тематикой и содержанием урока.

• Использование демонстрационных, наглядных материалов с целью

мотивации, иллюстрации информационных выкладок, решения

поставленных задач. Соответствует ли количество наглядного

материала на уроке целям, содержанию занятия?

• Действия, направленные на развитие умений самооценки и

самоконтроля учащихся.

Психологические моменты в организации урока

• Принимает ли учитель во внимание уровень знаний каждого

отдельного учащегося и его способности к обучению?

• Направлена ли учебная деятельность на развитие памяти,

речи, мышления, восприятия, воображения, внимания?

• Есть ли чередование заданий разной степени сложности?

Насколько разнообразны виды учебной деятельности?

• Есть ли паузы для эмоциональной разгрузки учащихся?

• Насколько оптимален объем домашнего задания?

Дифференцировано ли оно по уровню сложности? Есть ли у

учеников право выбора домашнего задания? Понятен ли

инструктаж по его выполнению?

На усмотрение эксперта в графе «Количество баллов» напротив каждого

подпункта делаются пометки или выставляются баллы от 0 до 2, где 0 —

полное отсутствие критерия, 1 — частичное присутствие критерия, 2 —

критерий представлен в полном виде.

Примечание

В графе «Как организован урок?», анализируя структуру занятия,

необходимо учитывать разнообразие типов уроков по ФГОС (урок усвоения

новых знаний, комплексного применения знаний и умений (закрепление),

актуализации знаний и умений (повторение), систематизации и обобщения

знаний и умений, контроля, коррекции, комбинированного урока), каждый из

которых имеет свою структуру.

В графе «Насколько урок соответствует требованиям ФГОС?», необходимо

оценить результаты, представленные в виде универсальных учебных

действий. Эксперт указывает определенные виды действий и группу, к

которой они относятся. Например:

• Регулятивные: учащиеся самостоятельно определяют цель урока,

составляют план, действуют по плану, оценивают результат своей

работы.

• Познавательные: учащиеся извлекают информацию из предложенных

источников, ее анализируют / классифицируют/ сравнивают и др.

• Коммуникативные: учащиеся четко формулируют свою позицию,

способны к пониманию других, считыванию явной информации или

подтекста, к сотрудничеству.

• Личностные: учащиеся ориентируются в системе ценностей, выбирают

правильные направления, способны оценивать поступки, находить

мотивы совершенным действиям.

Представленный пример схемы анализа учебного занятия может служить

рабочей картой эксперта. Он достаточно подробен, позволяет отразить

наиболее полно самые важные составляющие современного урока по ФГОС.

Требования к современному уроку по ФГОС

• Урок обязан иметь личностно-ориентированный, индивидуальный характер.

• В приоритете самостоятельная работа учеников, а не учителя.

• Осуществляется практический, деятельностный подход.

• Каждый урок направлен на развитие универсальных учебных действий (УУД):

личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных.

• Авторитарный стиль общения между учеником и учителем уходит в прошлое. Теперь

задача учителя — помогать в освоении новых знаний и направлять учебный процесс.

Типы уроков по ФГОС

Разработчики новых образовательных стандартов предлагают выделять четыре основных

типа уроков в зависимости от поставленных целей:

Тип №1. Урок открытия новых знаний, обретения новых умений и навыков

Цели:

Деятельностная: научить детей новым способам нахождения знания, ввести новые

понятия, термины.

Содержательная: сформировать систему новых понятий, расширить знания учеников за

счет включения новых определений, терминов, описаний.

Структура урока обретения новых знаний

• Мотивационный этап.

• Этап актуализации знаний по предложенной теме и осуществление первого пробного

действия

• Выявление затруднения: в чем сложность нового материала, что именно создает

проблему, поиск противоречия

• Разработка проекта, плана по выходу их создавшегося затруднения, рассмотрения

множества вариантов, поиск оптимального решения.

• Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. Это главный этап урока,

на котором и происходит "открытие" нового знания.

• Первичное закрепление нового знания.

• Самостоятельная работа и проверка по эталону.

• Включение в систему знаний и умений.

• Рефлексия, включающая в себя и рефлексию учебной деятельности, и самоанализ, и

рефлексию чувств и эмоций.

Тип №2. Урок рефлексии

Цели:

Деятельностная: формировать у учеников способность к рефлексии коррекционно-

контрольного типа, научить детей находить причину своих затруднений, самостоятельно

строить алгоритм действий по устранению затруднений, научить самоанализу действий и

способам нахождения разрешения конфликта.

Содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия, способы действия и

скорректировать при необходимости.

Структура урока-рефлексии по ФГОС

• Мотивационный этап.

• Актуализация знаний и осуществление первичного действия.

• Выявление индивидуальных затруднений в реализации нового знания и умения.

• Построение плана по разрешению возникших затруднений (поиск способов

разрешения проблемы, выбор оптимальных действий, планирование работы,

выработка стратегии).

• Реализация на практике выбранного плана, стратегии по разрешению проблемы.

• Обобщение выявленных затруднений.

• Осуществление самостоятельной работы и самопроверки по эталонному образцу.

• Включение в систему знаний и умений.

• Осуществление рефлексии.

В структуре урока рефлексии четвертый и пятый этап может повторяться в зависимости

от сложности выявленных затруднений и их обилия.

Тип №3. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности)

Цели:

Деятельностная: научить детей структуризации полученного знания, развивать умение

перехода от частного к общему и наоборот, научить видеть каждое новое знание,

повторить изученный способ действий в рамках всей изучаемой темы.

Содержательная: научить обобщению, развивать умение строить теоретические

предположения о дальнейшем развитии темы, научить видению нового знания в структуре

общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и его значение для последующего

обучения.

Структура урока систематизации знаний

• Самоопределение.

• Актуализация знаний и фиксирование затруднений.

• Постановка учебной задачи, целей урока.

• Составление плана, стратегии по разрешению затруднения.

• Реализация выбранного проекта.

• Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону.

• Этап рефлексии деятельности.

Тип №4. Урок развивающего контроля

Цели:

Деятельностная: научить детей способам самоконтроля и взаимоконтроля, формировать

способности, позволяющие осуществлять контроль.

Содержательная: проверка знания, умений, приобретенных навыков и самопроверка

учеников.

Структура урока развивающего контроля

• Мотивационный этап.

• Актуализация знаний и осуществление пробного действия.

• Фиксирование локальных затруднений.

• Создание плана по решению проблемы.

• Реализация на практике выбранного плана.

• Обобщение видов затруднений.

• Осуществление самостоятельной работы и самопроверки с использованием

эталонного образца.

• Решение задач творческого уровня.

• Рефлексия деятельности.

Виды уроков для каждого типа урока по ФГОС

№

Тип урока по ФГОС

Виды уроков

Урок открытия нового

знания

Лекция, путешествие, инсценировка, экспедиция,

проблемный урок, экскурсия, беседа, конференция,

мультимедиа-урок, игра, уроки смешанного типа.

Урок рефлексии

Сочинение, практикум, диалог, ролевая игра, деловая

игра, комбинированный урок.

Урок

общеметодологической

направленности

Конкурс, конференция, экскурсия, консультация,

урок-игра, диспут, обсуждение, обзорная лекция,

беседа, урок-суд, урок-откровение, урок-

совершенствование.

Урок развивающего

контроля

Письменные работы, устные опросы, викторина,

смотр знаний, творческий отчет, защита проектов,

рефератов, тестирование, конкурсы.

Нюансы построения уроков по ФГОС в начальной и средней школе

Типы уроков по ФГОС в начальной школе

Структура ФГОС вводит новое понятие — "учебная ситуация". То есть учитель должен

теперь не преподносить готовое знание, а строить на уроках такую ситуацию, в ходе

которой дети сами учатся находить предмет изучения, исследовать его, сравнивать с уже

имеющимся опытом, формулировать собственное описание.

Создание учебной ситуации строится с учетом возрастных и психологических

особенностей учеников, степени сформированности их УУД, специфики учебного

заведения.

Так, если в старших классах можно оперировать уже накопленными знаниями, то в

начальной школе учебные ситуации строятся на основе наблюдений, житейского опыта,

эмоционального восприятия.

Таким образом, уроки в свете требований ФГОС предполагают основательную

реконструкцию учебного процесса. Изменились требования не только к содержанию

учебного процесса, но и к результатам образования. Более того, ФГОС предлагает не

только новую типологию уроков, но и новую систему реализации внеурочной

деятельности. Таким образом осуществляется комплексный подход в обучении ребенка.

Скачать материал

Основные характеристики современного урока

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы