Ученики на Учителя.com


Особенности устной и письменной речи детей с нарушением слуха

Особенности устной и письменной речи детей с нарушением
слуха.
План
1. Общее понятие речи.
2. Особенности речи детей с нарушением слуха.
3. Особенности устной речи детей с нарушением слуха.
4. Особенности письменной речи.
5. Обучение дактильной речи и чтению.
1. Общее понятие речи
Речь-это язык в действии. Она не только образует единство с мышлением, но
и связанна с сознанием в целом. Без языка , без речи у человека нет
ни сознания , ни самосознания. Сознание представляет собой высшую
форму психической деятельности человека. Речь пронизывает собой процесс
формирования всех психических функций. Главная функция речи –
коммуникативная . Общение в современных человеческих науках
рассматривается , как фундаментальный, конструктивный и результативный
элемент культуры , как проявление свойственного человеку родового
качества социальности. Следовательно, развитие словесных форм общения и
есть основной путь очеловечевания неслышащего ребенка , его воспитания
как существа социального.
При естественном ходе речевого развития ребенок учится пользоваться
средствами языка ,не изучая его , присваивая эти средства в процессе
обучения со взрослыми и сверстниками. Язык усваивается подражанием.
Использование языка для ребенка – это практически усваиваемый, новый
социальный в своей основе способ обращения с предметами посредствам
слова. И только после практического овладения речью слышащие дети
начинают осознавать языковое строение, изучать язык как особую систему,
где приняты все нормы и правила.
Решающую роль в усвоении языка на ранних этапах развития играет слух ,
так как слово предъявляется ребенку в звуковой оболочке. Это звуковая
форма и выступает как особый знак , метка реальных предметов. Слуховое
восприятие становится поводом для развития речедвижений, для говорения.
Ранняя потеря слуха или глубокое его нарушение в дословесный период
речевого развития ребенка , а также на этапе усвоения первых слов коренным
образом меняет весь ход дальнейшего психического развития ребенка.
Нарушение слуховой функции имеет системный характер . Снижение
слуха влечет за собой цепь последующих нарушений . При нарушенном
слухе , т. е. при глухоте и тяжелой тугоухости , имеют место недоразвитие
или полное отсутствие речи , обеднение все речемыслительной деятельности
, нарушение ориентировки в предметной действительности , искажение
представлений о социальном окружении , нарушение потребностно-
мотивационного плана деятельности и в итоге- ущербное развитие личности
в целом.
Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других
способностей , которые выступают как предпосылки для ее возникновения и
успешного развития.
Сама по себе речь так же имеет комплексную структуру , т. е. включает в
себя несколько компонентов каждый из которых имеет общую со всеми или
свою особую основу для развития.
Под речью нельзя понимать только процесс говорения , хотя в обыденном
представлении все трудности глухого или слабослышащего связывают лишь
с восприятием или устным воспроизведением словесного материала.
Речь включает в себя восприятие , понимание , смыслообразование
, перекодирование , программирование высказывания , воспроизведение 9
(моторную реализацию).
Речь служит средством общения , связь между людьми , понимания и
выражения мысли , желания , чувства . Мысли , чувства , желания могут быть
выражены и другим способом , например рисунком , жестами и музыкой .Но
Только речь состоящая из слов , которые в свою очередь складываются из
букв ( членораздельная речь ) , позволяет это сделать более точно , словесная
речь может быть выражена в различной форме . Это может быть устное
слово , написанное , показанное дактильным или , например , точечными
знаками , которыми пишут слепые ( брайлевский шрифт ) , может быть
передано азбукой Морзе . Но в какой бы форме ни было передано слово ,
значение его от этого не меняется . В самом деле , если человек понимает
значение слов МИР , СОЛНЦЕ , то все равно услышит , прочтет ли он эти
слова , воспримет ли их с помощью знаков , смысл их будет ему одинаково
понятен .
Особенности речи детей с нарушением слуха .
Однако из различных форм словесной речи непосредственного общения
наиболее доступна и удобна человеку УСТНАЯ форма речи .
Ее усваивает ребенок с первого года жизни и свободно пользуется ею в 4 – 5
лет.
Однако , учитывая важность устной речи для общения с окружающими ,
глухих обучают и устной речи .
Что значит обучать устной речи ?.
Мы знаем ,что ребенок не говорит только потому , что он не слышит.
Способность же говорить у него сохранена , поэтому привлекая специальные
приемы , средства обучения , его можно этому научить .
Приступая к обучению речи детей с нарушением слуха , руководствуются
тремя основными ориентирами :
1 . Главная особенность речи глухого или слабослышащего , каким бы ни
был исходный уровень речевого развития ( голосовые реакции ,
непроизвольное артикулирование , неотнесенный лепет , усеченные слова ,
короткая фраза , приближенное произнесение речевого материала при
сопряжено – отраженном проговаривании и др .) заключается в
невозможности дальнейшего успешного продвижения в овладении языком
без специального обучения ( даже при достаточно высоком развивающем
потенциале речевой среды ) .
Речь при нарушенном слухе спонтанно не развивается .
2 . Ранний возраст , в котором начинается коррекционно – воспитательная
работа с глухим и слабослышащим ребенком , позволяет наиболее
полно использовать сензитивный период для овладения речью , а также
применять методы обучения , совпадающие с естественными способами
стимуляции развития присущих ребенку способностей и умений .
3. Специальное , преднамеренное обучение речи , т. е. языку в действии ,
должно строиться на основе определенного онтологического представления о
языке , продуктивной сточки зрения поставленных задач , научно
обоснованной модели его описания .
Развитие речи у глухого ребенка , так же как и у слышащего , начинается с
гуления , однако у глухого ребенка из –за нарушения слуха оно бедно
интонациями , монотонно ; не появляется у него и лепет , обусловленный
наличием слуха . Известно , что для становления речи и развития речевых
способностей необходимыми условиями являются :
1. сохранность слухового восприятия и
2. пребывание среди слышащих и общения с ними .
У глухих нарушен слух – важнейший компонент психофизиологического
механизма восприятия и воспроизведения речи , из –за этого у них
самостоятельно , без специального обучения не формируется словесная речь
и они остаются немыми .
Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у глухих в
разных ее формах ( устной , письменной , дактильной ) и развитие обеих ее
сторон – импрессивной ( восприятие речи зрительно , слухозрительно , на
слух ) и экспрессивной ( говорение , дактилирование , письмо ) .
Уже на предречевом этапе специальными приемами поощряется и
вызываются любые голосовые реакции , артикуляционные движения , лепет ;
формируется речевая активность , способность к речеподражанию .
Развитие языковой способности у глухих детей протекает тем успешнее ,
чем оптимальнее сочетаются условия наблюдения детей за речевым
поведением разных людей , за естественным речевым потоком . Педагоги
работающие с глухими детьми , специально демонстрируют детям разговор
(с родителями , с няней , с врачом ) , разговор по телефону , чтение книг ,
письма : пишут на доске печатными буквами , на бумаге ( печатным и даже
рукописным шрифтом ) .
Развитие языковой способности у глухих детей в условиях постоянного
демонстрирования речи окружающими людьми происходит за счет прямого
подражания детей , привыкание их к разным формам речевого поведения,
развития восприятия , постоянного осмысливания выхваченных из речевого
потока слов и выражений . Главное же , что при правильном использовании
этого условия, у детей исчезают свойственная многим глухим детям
речебоязнь , негативное отношение к речи , формируется готовность
говорить со всеми , растет желание пользоваться словесной речью , как все
вокруг.
Аналогичным путем идет развитие языковой способности при показе в
действии не только устной речи , но также письменной и дактильной .
Глухие дети , лишенные возможности восприятия речи окружающих на
слух , не овладевают самостоятельно звуковым языком . Глухих приходится
обучать языку слов в специально организованных педагогических условиях и
с применением особых сурдопедагогических методов и приемов .
Слабослышащие дети , поступающие в специальные дошкольные
учреждения , представляют неоднородную группу по уровню речевого
развития . Одни дети пользуются в общении простой аграмматичной фразой
и отдельными словами , другие осуществляют общение посредством
голосовых реакций , звукосочетаний и лепетных слов .При этом в устной
речи детей отмечаются фонетические неточности , нарушение слоговой
структуры слова и т. д. Для коррекции речевых недостатков слабослышащим
дошкольникам необходимы специальные занятия , так как вне этих занятий
не может быть сформирована полноценная словесная речь.
Работа по развитию речи обеспечивается в различных условиях :
-в быту, во время проведения режимных моментов , где основное внимание
должно быть уделено уточнению значений слов и фраз , активизация
усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и взрослыми .
- на занятиях по изодеятельности и конструированию , игре , ознакомлению
с окружающим миром , труд , физкультура , где детям дается материал для
усвоения данного раздела , а так же слова и фразы , нужные для организации
деятельности детей .
-на занятиях по развитию речи , в процессе которых происходит усвоение
значения слов и фраз , уточнение их звуко- буквенного состава ,
формирование разных видов речевой деятельности ( говорения , слухо-
зрительного восприятия , чтения , письма , слушания ) .В ходе занятий
усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные
ситуации .
-на индивидуальных занятиях , где идет уточнение произносительной
стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха детей .
-в семье , где родители , ориентируясь на рекомендации сурдопедагога ,
могут достаточно эффективно продолжать развитие речи детей , закреплять у
них речевые навыки .
Основная работа по развитию речи проводится на занятиях , где
обеспечивается отработка речевого материала в определенной системе .
Ни одно слово не дается ребенку ради слова . Ребенок учится называть то , с
чем он действует , что вызывает у него интерес или в чем он нуждается.
Все новые слова вводятся и закрепляются или в игре , или во время
продуктивной деятельности .
В процессе развития речи надо постоянно стремиться к тому , чтобы за
каждым услышанным словом у детей возникло определенное представление
о предмете , возникал образ того предмета .
На каждом занятии дети должны иметь дело с конкретными предметами или
с конкретной деятельностью , а не просто повторять слова.
Необходимыми условиями для возникновения языковой способности
развития всех видов речевой деятельности и усвоения языковых элементов и
связей в системе языка являются прежде всего речевая среда , окружение
говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практическую
деятельность со взрослыми и сверстниками .
В методике обучения дошкольников с нарушением слуха
предусматривается развитие следующих видов речевой деятельности :
говорение , письмо , дактилирование , слушание , слухо-зрительное
восприятие устной речи , зрительное восприятие с руки , чтение ,
складывание из разрезной азбуки .
Вопрос о соотношение форм речи решается таким образом , что
обучение устной речи и восприятие речи говорящего вводится изначально и
проходит интенсивно до перехода детей в школу , а письмо , чтение
,дактилирование , подключается в целях более точной передачи звуко-
буквенной структуры слов , их формы , связей , слов в речевом потоке и как
дополнительная опора для восприятия , воспроизведения, запоминания
речевого материала .
Особенности устной речи у детей с нарушением слуха
Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и воспитания детей с
недостатками слуха составляет формирование у них УСТНОЙ речи.
Особенностям становления речи слабослышащих детей посвящены многие
исследования . Выявлено , что ей свойственны следующие недостатки :
ограниченный объем словаря , искаженное произношение слов , смешение
названий действий и предметов , а также недостатки в грамматическом
оформлении высказываний ( употребление отдельных слов
вместо предложений ) .
Установлена определенная зависимость между состоянием речи
слабослышащих детей и степенью снижения слуха ( восприятие речи только
у ушной раковины ) ; у многих слабослышащих детей ( 51% ) к моменту
поступления в школу устная речь представлена лишь отдельными словами ,
у 29% детей – короткими предложениями и только у некоторых из них 20
% - распространенными предложениями . По мере обучения
и развития слухового восприятия число детей со слабым речевым развитием
закономерно уменьшается, а число детей, использующие короткие или
распространенные предложения, и тех, кто владеет полной речью,
возрастает.
Своеобразие усвоения глухими детьми разных частей речи изучено
хорошо. При этом отмечена следующая закономерность: чем конкретнее
значение слова, тем чаще встречается в речи глухих детей. Так имена
существительные, обозначающие название предметов и представляющие
собой конкретные понятия, нередко замещают в речи глухих школьников
названия действий имеющих более абстрактное значение. Эти данные
указывают на трудности овладения глаголами.
Для формирования речи слабослышащих дошкольников большое значение
имеет овладения глаголами – «главными организаторами фразы ».
Уже на ранних этапах обучения слабослышащих детей устной речи на
овладение глаголами следует обращать особое внимание. Учитывая
основные положения программы обучения слабослышащих детей
дошкольного возраста и принципы воспитания речевой активности у детей с
нарушениям слуха, представляется важным выделить следующие
методические требования:
1. Преимущественное предъявление речевого материала в виде
предложений.
2. Обязательное закрепление глаголов параллельно с другими частями
речи на индивидуальных и коллективных занятиях.
3. Создание наглядно-действенной ситуации и включение самого ребенка
в действие при обучении.
4. Предельная выразительность подачи материала, поскольку на ранних
этапах психического развития ребенка преобладает эмоционально-
образные впечатления.
5. Включение слабослышащего ребенка в различные формы речевого
общения на слуховой и слухозрительной основе в условиях
специального детского сада и домашних условиях, поскольку только в
процессе активного отражения действительности и активного речевого
общения у него возникает понимание языка.
6. Раннее применение высококачественных слуховых аппаратов,
расширяющих возможности ребенка в слухоречевой информации.
В качестве исходной формы речи при обучении языку глухих детей 2,5-3
летнего возраста используется устная речь. Детям для глобального
восприятия с лица взрослого (зрительно и слухо-зрительно) предъявляется
специально отработанный речевой материал – слова и короткие фразы ,
соответствующие конкретной коммуникативной ситуации.
Устная речь взрослого, которую глухой ребенок должен воспринимать
на первых порах зрительно (путем чтения с лица) слухо-зрительно,
представляется для него, прежде всего в виде движений губ говорящего.
Обучать устной речи ребенка необходимо в специальном детском саду, а
в домашних условиях только при участии сурдопедагога, Помощь родителей
заключается в том, чтобы закрепить навыки произношения звуков,
вызванных специалистом. Если родители не будут исправлять ошибки,
ребенок привыкнет говорить неправильно, его будет очень трудно переучить.
Чтением с губ называется зрительное различие речи по видимым
движениям органов речи говорящего. Часть этих движений легко
воспринимается с помощью зрения.
Некоторые слова и даже фразы легко различаются между собой, другие,
напротив зрительно очень похожи.
Чтение с губ часто справедливо сравнивают с чтением рукописного
текста, в котором некоторые буквы написаны недостаточно разборчиво, а
другие стерлись. Так и артикуляция зависит от индивидуальных
особенностей говорящего.
Читать с губ знакомые слова бывает иногда легче, чем разбирать плохой
почерк. Однако процесс этот сложный, чтобы их легко можно было читать с
губ, ребенка нужно этому специально учить.
Как же обучать чтению ребенка с губ? Идем двумя путями: первый -
учить чтению с губ непосредственно в быту, т.е. общаясь с ребенком; второй
– используйте специальные игры – упражнения (игра несложная.
Сосредоточив внимания ребенка, последовательно дается задание: « Покажи
нос. Покажи лоб, уши, волосы и т.д.»).
Достаточно придать лицу соответствующее выражение, похвалить за
правильное выполнение, чтобы обычное название предметов и их
показывание превратились для ребенка в замечательную игру.
Развитие речевой деятельности предполагает обучение разным ее видам –
говорению , письму , дактилированию , чтению , слухозрительному
восприятию , слушанию .
Научить глухого ребенка языку – не значит только разучить с ним набор
слов , словосочетаний и фраз , в определенных речевых ситуациях ,
предъявляя их через использование других анализаторов .
С глухими детьми необходимо идти таким путем , чтобы они с самого
начало были приобщены к предметным и речевым действиям , которые
специально организуются говорящими взрослыми . Ребенок должен купаться
в языке , быть насыщенным им – такова точка зрения известного психолога
Олерона.
Впрочем , чтение с губ в качестве вспомогательного средства не чуждо и
нормально слышащим людям , особенно в тех случаях , когда в силу тех или
иных обстоятельств затрудняется слуховое восприятие речи . При тугоухости
роль чтения с губ возрастает , а при глухоте этот способ восприятия устной
речи становится основным .
Поскольку ребенок не в состоянии с самого начала овладеть этими же
движениями ( чтение с губ ) в строго заданной последовательности , то он
тем самым лишается возможности самостоятельно обозначать окружающие
его предметы и понимать языковые обозначения . Необходимость
подкрепить глобально воспринимаемые речевые единицы и весьма
приближенное их воспроизведение ребенком наглядно представленным
заставляет прибегать к использованию письма .
Особенности письменной речи .
Использование зрительного восприятия глухих при глубоких нарушениях
слуховой функции позволяет использовать графическую систему письма
если не раньше звуковой , то почти одновременно с ней .
Глухих детей начинают обучать речи в письменной форме значительно
раньше , чем слышащих .
Письменную форму речи у этих детей так же как и устную формируют в
процессе специального обучения.
Письменную форму речи ребенок усваивает не просто после устной , но на
ее основе , т . е. овладение чтением и письмом происходит уже на базе
достаточно полноценно сформировавшейся устной речи .
Письменную речь ребенок усваивает только в процессе обучения и
пользуются ею с начало и до конца сознательно .
Письменная речь оказывает положительное влияние на его общее развитие ,
и в том числе на устную речь .
Собственное письмо дошкольников с нарушением слуха используется
исключительно в целях фиксации слова в графическом ходе , продление его
жизни , которое в устной речи имеет менее продолжительное существование.
Кроме того , письменное воспроизведение структуры слова подготавливает
его анализ.
Первоначально дети видят слово на табличках. Знакомые ( короткие ) слова
они могут срисовывать. В число этих слов обычно входят такие : мама , папа,
Собственное имя . некоторые названия знакомых игрушек и животных и т. п.
Желание писать при интенсивном использовании табличек у детей возникает
рано – до 3 лет. Педагог не заставляет писать детей буквы ,слоги, слова, но
если они начинают писать свои каракули , то помогает им лучше увидеть
образец ( печатное слово , отдельные буквы в нем ) . От ребенка не требуется
точного соблюдения строки , размера букв , но ему дается направление
письма на листе бумаги ( на доске , на снегу ) , т. е. желательно , чтобы слово
писалось слева направо . Никакого обучения каллиграфии на
данном возрастном этапе быть не должна , но последовательность в
срисовывании букв любого слова необходима , т.к. это связано с правильным
устным
ПРОГОВАРИВАНИЕМ , С ДАКТИЛИРОВАНИЕМ. У многих
детей изначально формируется ЗЕРКАЛЬНОЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
СЛОВА.
Это ВАЖНО ПРЕОДОЛЕВАТЬ ЧАСТЫМ ПОКАЗОМ
НАПРАВЛЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СЛОВ С ТАБЛИЧЕК (
ПРОВОДИТСЯ ЧЕРТА ПАЛЬЦЕМ ОТ НАЧАЛО СЛОВА К КОНЦУ ) И
ДАЖЕ ПОСТЕПЕННЫМ ОТГИБАНИЕМ ЧАСТИ ТАБЛИЧЕК СО
СЛОВАМИ ИЛИ БУКВАМИ .
Педагог , ПОКАЗЫВАЯ ОБРАЗЦЫ ПИСЬМА ДЕТЯМ , ОБРАЩАЕТ ИХ
ВНИМАНИЕ НА РАСПОЛОЖЕНИЕ СЛОВА НА ПРОСТРАНСТВЕ ЛИСТА
БУМАГИ , ПОКАЗЫВАЕТ , ЧТО НЕЛЬЗЯ « НАРИСОВАТЬ» ГДЕ-ТО В
УГОЛКЕ ИЛИ С ОДНОГО БОКУ. Но В ЦЕЛОМ ДЕТЯМ
ПРЕДСТАВЛЯЕТСЯ ИЗВЕСТНАЯ СВОБОДА , И ОНИ НЕ
ПОДОЗРЕВАЮТ , ЧТО НАЧАЛИ УЧИТЬСЯ ПИСАТЬ .
Применение ПИСЬМЕННОЙ ФОРМЫ РЕЧИ КАК ВСПОМОГАТЕЛЬНОГО
СРЕДСТВА В ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ЯЗЫКУ ЯВЛЯЕТСЯ ВПОЛНЕ
ОПРАВДАННЫМ , ЕСЛИ СТРЕМИТЬСЯ ПРИДАТЬ « ФИЗИЧЕСКУЮ
УСТОЙЧИВОСТЬ И ПРОЧНОСТЬ « СООБЩАЕМЫМ ДЕТЯМ
ЯЗЫКОВЫМ ЕДИНИЦАМ.
Весь ОТРАБАТЫВАЕМЫЙ РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ПРЕДЪЯВЛЯЕТСЯ
ДЕТЯМ НЕ ТОЛЬКО ДЛЯ ЦЕЛОСТНОГО ЗРИТЕЛЬНОГО
ВОСПРИЯТИЯ (С ЛИЦА ГОВОРЯЩЕГО), но и виде табличек с
напечатанными на них словами, словосочетаниями, короткими фразами.
Этот речевой материал, предлагаемый детям в письменной форме
(печатным шрифтом, размер букв 3-4 см), предназначается для глобального
чтения, т.е. тоже для целостного зрительного восприятия. Тем самым
зрительное восприятие речи в двух основных формах становится важным
путем компенсаторного развития.
Но I году обучения в специальных дошкольных учреждениях дети
учатся соотносить парные таблички, т.е. подбирать к табличке,
прикрепленную к предмету или картинки, идентичную, а затем просто
подкладывать табличку к предмету.
После многократного использования табличек с напечатанными на них
словами и правильного соотношения с предметами дети запоминают
графический образ слов. Наступает период самостоятельного использования
табличек детьми.
За один год обучения в процессе применения речевых единиц в устной и
письменной формах дети 3 лет способны усвоить (узнавать, понимать) до 200
слов. Однако при глобальном восприятии письменных слов их зрительные
образы являются весьма нестойкими. Большинство слов дети безошибочно
узнают лишь в знакомой ситуации или в тематических группах. На уровне
глобального чтения они привлекают к двоякой функции слова – в виде
движения губ говорящего и в виде графического изображения на табличке.
Однако дифференциальные признаки, но которыми дети обнаруживают
сходство или различие в словах, очень индивидуальны: одни ориентируются
на размер табличек или на длину печатного слова при выборе
соответствующего предмета; другие выделяют и узнают в словах отдельные
буквы, игнорируя при этом остальные признаки графического слова. Было
также замечено, что многие дети безошибочно выбирают из большого
количества табличек со словами ту, которая обозначает интересный и
нужный для них предмет. Слово «ДАЙ», которыми дети должны
сопровождать каждую свою просьбу, большинство малышей 2,5-3 лет после
двух месячного обучения выбирали безошибочно из табличек с другими
словами. При этом им специально предъявлялись слова с разной степенью
сходства графического изображения: «дай» и «мяч»; «дай» и «дом»; «дай» и
«чай», и т.д.
К концу первого года обучения дети начинают складывать с помощью
табличек слова из разрезной азбуки, а затем «писать» - перерисовывать с
табличек на свой лист знакомые слова. С буквами детей не знакомят. Слово,
которое ребенок пишет он уже может произносить в той или иной форме –
полно(папа) или усеченно(мя - мя).
Когда дети научатся самостоятельно складывать несколько слов
взрослый предлагает писать их наизусть. Помогать можно, показывать
табличку,- при взгляде на табличку ребенок воспринимает целостный образ
слова и сам находит то место, где у него возникли затруднения. Постепенно
дети запоминают графические облики ряда слов и могут воспроизводить их
по памяти, без образца, имея перед собой соответствующий объект –
игрушку, картинку. Каждое написанное слово дети читают и соотносят с
предметами. Они могут делать и рисунки к самостоятельно написанным
словам – на том же месте, на котором они писали. Дети пишут на
нелинованных листах. Каждый ребенок может писать в любом месте листа –
наверху, внизу, по диагонали. Дети пишут свободно – рука каждого ребенка
сама останавливается на том или ином размере букв. Все, что ребенок пишет,
он хорошо представляет себе, так как может передать образ любого слова
или предложения в виде собственного действия; ситуации разыгранные с
помощью игрушек, в виде рисунка, лепки, аппликации, может найти в
окружающей обстановке.
Не следует брать для ребенка сразу много слов нужно отрабатывать как
следует небольшой объем слов, но в разных сочетаниях, в разных ситуациях
чтобы как следует закрепить письменный образ слов.
Виды работ по письму:
1 Подписи к рисункам.
Дети подписывают сделанные ими рисунки. Подписи усложняются от года
обучения.
2 Описание собственных действий ребенка ( 3 г.о.) . Ребенок записывает на
доске или в тетради как он слушал и говорил на индивидуальном занятии.
- Я слушал и говорил хорошо.
3.Описание действий происходящих на глазах у детей. (3.г.о.).
- Вова рисует дом.
4.Описание картинки с одиночным действием.
- Девочка играет на пианино.
5.Развернутое описание сюжетной картинки. (4г.о.).
-Зима. Ребята гуляют. Маша катается на санках. Оля лепит снеговика.
6. Письма друг другу(3г.о.).
В этих письмах дети дают друг другу задания.
7.Сочинение о проведении выходных дней и каникул.
- В воскресенье мы гуляли в парке. Мы лепили бабу. Ваня катался на
лыжах. Он упал в снег.
8. Слухо-зрительный диктант ( 3г.о.).
- Мишка упал.
Лапа болит.
Все что дети пишут они должны проговаривать. Написав слово или
предложение , каждый ребенок читает его в слух. Однако до конца
дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно
подравнивая размер букв друг к другу. Точное соблюдение письма по линиям
не является строго обязательным.
Письмо здесь выступает как вид речевой деятельности, когда
ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему
человеку ( письмо, открытка маме) или ответить на вопросы.
Например, при работе по теме « Весна», педагог после беседы описания
картины , игры « Бывает- не бывает» раздает детям листочки с заданиями:
«Напиши название весенних месяцев», « Напиши, что делают дети весной»
и т.д.
К концу дошкольного периода многие дети , которых никто не учил
рукописному шрифту могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые
им в письменном виде. Привыкание глаза к печатным буквам ускоряет
процесс восприятия рукописного шрифта.
Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах
школы происходит при опоре на коллективную предметно-практическую
деятельность в специально создаваемых условиях , при которых пользование
языка становится необходимостью. Дети овладевают
словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как
средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы
и много раз повторяются детьми. Каждая новая сообщенная детям фраза
(возьми в шкафу пластилин , раздай детям) с самого начала служит образцом
для общения в конкретной ситуации.
На уроках предметно-практического обучения дети овладевают связной
речью. Они пишут отчеты о работе , заявки на получение материалов и
инструментов, планы работы,т.е. выполняют виды работ , вызванные
потребностями общения. На уроках развития речи дети выполняют задания,
имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки,
делают записи в дневнике. Однако даже при наилучшей организации
обучения речевое общение глухих остается ограниченным.
При овладении письмом педагог учит детей использовать
образец(списывать не по одной букве, а целое слово), поддерживает он также
попытки детей, опираться на дактильное слово. В овладении процессами
Чтения и письма необходимо использовать, наряду с дактилологией, и
разрезную азбуку, а также различные схемы, передающие структуру
предложения или слова. Однако главное внимание при развитии этих видов
речевой деятельности должно быть все же уделено не столько способам их
осуществления , сколько формированию мотивационно-потребностного
плана, ибо через письменную речь общение осуществляется не напрямую.
Чем больше пишет взрослый на глазах у детей (фиксирует на доске их ответы
на вопросы, коллективно составленный рассказ, новые слова и фразы), чем
чаще с ребенком пишут поздравительные « телеграммы» родителям, пишут
записки о предстоящих событиях в группе, тем быстрее дети овладевают не
только процессом чтения и письма чисто технически, но и пониманием
смысла написанного. Развивается само восприятия графической системы.
Во-первых они научаются понимать печатный шрифт в разном оформлении,
во-вторых большинство детей читают слова, фразы, тексты, написанные
рукописным шрифтом, хотя их этому не учили. Последнее происходит
именно за счет смысловой догадки, т.е. за счет понимания смысла
написанного.
Обучение дактильной речи и чтению.
В целях ускорения процесса запоминания всех букв и осуществления
аналитического чтения слова на следующем этапе обучения применяется
дактилология.
Дактильная форма речи представляет собой разновидность письма и
воспроизводится говорящим посредством движения пальцев, создающих
дактилемы. Каждая дактилема соответствует букве алфавита. Процесс
дактилирования строится на орфографической основе. По своей структурной
организации данная форма речи соответствует письменной( письмо в
воздухе).
При пользовании развернутой речью в дактильной дети достаточно быстро
продвигаются в овладении структурой речевого высказывания: прочнее
усваивается между собой грамматические формы, звуко-буквенное строение
всех слов, входящих в предложение. Значительно быстрее запоминаются
целые синтагматические блоки речевого потока. Через письмо и
дактилирование у детей вырабатывается умение достаточно точно
воспринимать слово или фразу при устном предъявлении и соответственно
более точно воспроизводить их структуру при проговаривании. Само
использование этих вспомогательных форм речи нацеливает детей на
внимание к строению слова, его форм к формообразованию и к связям слов в
предложении.
Применение дактилологии в целях обучения аналитическому чтению
обеспечивает усиление двигательного компонента в речи, которому
физиологи отводят важную роль в развитии речевых кинестезий.
Опираясь на разработанную А, Н, Соколовым теорию управляющей функции
речевых кинестезий в процессах мышления, на исследования
М.М.Кольцовой, подтверждающие огромную роль пальцевых движений в
овладении речью у детей даже с нормальным слухом, дактилологию
используют как вспомогательное средство номер 2( письмо-№1).
На втором этапе обучения речи дети овладевают процессом
аналитического чтения в целях уточнения звукобуквенной структуры
усвоенных ранее слов и более полного их восприятия. После практического
усвоения всех букв алфавита через соотнесением дактилем и букв дети
к 4,5- 5 –летнему возрасту оказываются подготовленными к чтению не
только знакомых слов, но и любых новых.
В обучении глухих дошкольников чтению применяются различные
методы, среди них широко известны:
-предварительное рассказывание педагога
-игры-драматизации,
-зарисовки по прочитанному,
-подбор картинок по прочитанному,
-чтение текстов, изготовление книжек-малышек,
-придумывание заголовка к прочитанному рассказу.
В ходе организации различных видов деятельности сурдопедагоги обучают
детей не только чтению различных текстов с интересным сюжетом, но и
Пониманию различных сообщений и заданий, предъявленных в письменной
форме. Дети систематически читают письменные инструкции: описание
объектов, для рисования, лепки; меню завтраков, обедов и т.п.
Важными проблемами, связанными с обучением чтению, являются
научное обоснование места этой работы в системе формирования словесной
речи:
-определение последовательности применения форм речи (устной,
письменной, дактильной) и их соотношение;
-разработка этапов , конкретных путей и методов обучения,
-создание специальных пособий для чтения.
Первоначальный период обучение чтению характеризуется следующими
моментами:
1. процесс чтения является органической частью процесса овладения речью в
целом
2.чтение используется как вспомогательное средство для обучения речи в
устной форме, как своеобразная ее опора.
3.чтение осуществляется путем узнавания графического образа целых слов,
4. по уровню звукового оформления чтение может условно считаться
орфоэпическим.
По мере накопления словаря устной речи и развития навыка глобального
чтения(узнавания на табличках часто используемых слов), а также за счет
обучения рассматривать печатное слово в определенном направлении (слева
направо), дети постепенно подготавливаются к анализу слова по буквам.
По мере приобщения детей к чтению книг, имеются в виду разные
детские книги, в том числе специальные книги для глухих дошкольников
Б.Д.Корсунской, а также к разным видам работы по развитию речи
описательно-повествовательной (описание серий картин, предметов, погоды
и т.д.) мотивом речевой деятельности становится сам процесс владения
речью.
Дети все больше стремятся понять и правильно передать содержание
прочитанного или написать о чем-то полно и красиво. Однако эти мотивы не
являются у дошкольников ведущими и требуют различных побочных
подкреплений , типа: «Помнишь, ты написал рассказ, как был в гостях у
бабушки. Мне было очень интересно. Напиши теперь о погоде. Мы покажем
Саше, он не гулял.»
На всех предыдущих этапах обучения, и особенно в старших и
подготовительных группах, в детском саду детям дается большой
запас предложений, которые усваиваются почти в целостном виде.
Сообщения, поручения, вопросы: «Будем заниматься. Наденьте наушники.
Кто сегодня дежурный?» и многие другие фразы входят в речь детей без
расчленения на отдельные слова, в ходе организации занятий.
Применение трех форм речи в обучении глухих детей языку
обязывает определять их соотношение на каждом этапе обучения и учить
детей использовать каждую форму речи с учетом задач и условий
коммуникации.
Литература
1. «Воспитание глухого дошкольника в семье» Б.Д.Корсунская, изд.
«Педагогика» М. 1970 г. Академия педагогических наук СССР
2. «Дошкольное воспитание аномальных детей» (под редакцией Л.П.
Носковой) М. «Просвещение» - 1993 г.
3. «Дефектология» №5 – 1989. статья «К вопросу о формировании речи у
слабослышащих детей дошкольного возраста». И.М. Белов, Е.Н. Кукс,
Л.Г. Ламоватовская.
4. «Дефектология» №4 – 1983 г. статья «Проблемы обучения глухих
детей в процессе обучения» Л.П. Носкова
5. «Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах
специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха
и интеллекта» (сборник научных трудов) М. 1990 г.
6. «Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения» (под
редакцией Т.В. Розаловой) М. «Педагогика» 1991 г.
7. «Развитие речи детей с нарушением слуха в д/саду» АПН СССР 1988 г.
(под редакцией Э.И. Леонгард)
8. «Программа для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и
обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (под
редакцией Л.П. Носковой) М. «Просвещение» 1991 г.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: