Особенности логопедической работы при ОНР 1 уровня речевого развития

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,

ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

МБДОУ детский сад №14 «Колокольчик»

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Особенности логопедической работы при ОНР 1 уровня речевого

развития

Реферат по курсу повышения квалификации «Организация работы учителя-

логопеда с детьми с ОВЗ в условиях реализации ФГОС»

Выполнил:

Мурагина Ольга Анатольевна

Учитель-логопед

МБДОУ д/с №14 «Колокольчик»

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Кузь Наталья Александровна

Новосибирск 2018 г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………..3-4

Основная часть……………………………………………………………..5-17

1.1 Общая характеристика недоразвития речи у детей…………………...5-6

1.2 Характеристика детей с I уровнем развития речи…………………….7-8

1.3 Обследование детей с общим недоразвитием речи I уровня……….9-16

1.4 Логопедическая работа при ОНР I уровня………………………….17-20

Заключение…………………………………………………………………...21

Список использованных источников…………………………………...22-24

Введение

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством

языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.

Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и

формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой

стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Развитие речи

детей начинается с самых первых дней. Под развитием понимаем

направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к

появлению нового качества. Под компонентами речевой системы будем

понимать: фонематический слух, звукопроизношение, словарь,

грамматический строй речи, ритмико-слоговую структуру речи и связную

речь. Каждый компонент данной системы является важным звеном в

структуре речи. Так фонематический слух - это способность человека к

анализу и синтезу речевых звуков, правильное произношение которых

способствует формированию коммуникативные способности человека.

Звукопроизношение - процесс образования речевых звуков, осуществляемый

энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и

резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при

регуляции со стороны центральной нервной системы. Ритмико-слоговой

структурой слова называется правильная последовательность звуков и слогов

в слове. Полноценное развитие речи невозможно без достаточно богатого

словарного запаса (активного и пассивного). Словарь активный -

совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении

высказываний. Словарь пассивный - совокупность слов, которые ребенок

понимает, но не использует в речи. Определенную роль играет

грамматический строй речи - это строение слова и предложения, присущее

данному языку, без которого невозможно существование следующей речевой

системы - связной речи. Связной речью называют высказывание, которое

предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней

(языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.

Таким образом, все компоненты языковой системы взаимосвязаны и

дополняют друг друга и искажение, недостаточное развитие одного из них

определяет речевой дефект. Так, например, недостаточное развитие

грамматического строя речи влечет за собой аграмматизмы - нарушение

психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую

упорядоченность речевой деятельности. Общим недоразвитием речи (ОНР)

называется речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех

компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой

стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Формирование правильной, бездефектной речи у детей невозможно без

коррекционно-развивающей работы – системы психолого-педагогических

мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений

психического или физического развития детей и на их адаптацию в обществе.

Частью этой важной работы является коррекция произношения - исправление

недостатков произношения, включая все его составные части: дыхание,

голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи паузами, темп и

соблюдение орфоэпических норм. Такая коррекционная работа

предусматривается при работе с детьми с ОНР.

1.1 Общая характеристика недоразвития речи у детей

Впервые теоретическое обоснование ОНР (общего недоразвития речи) было

сформулировано в результате многоаспектных исследований различных

форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста,

проведенных. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ

дефектологии в 50-60-х XX в. Отклонения в формировании речи стали

рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам

иерархического строения высших психических функций. С позиций

системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм

патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. В

1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация

проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до

развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и

лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е. Левиной подход

позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой

недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по

ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и

коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-

динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также

специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня

развития к более высокому. Под общим недоразвитием речи (ОНР)

понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей

при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех

компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи

констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается

несформированность всех систем языка - фонематической, лексической

(словарный запас), грамматической (правила словообразования и

словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в

картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные

особенности:

- Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к

5годам;

- Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

- Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая

обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

- Речь детей с ОНР малопонятна.

1.2 Характеристика детей с ОНР I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие

общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи

выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого

подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами.

Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой

речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя

говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации.

Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания --

звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кука» --

петушок, «куй» -- открой, «дуба» -- добрый, «дбда» -- дай, «пи» -- пить),

отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как

правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и

действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет

корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств

родного языка является характерной особенностью речи детей данного

уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов,

так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.

Например, слово «кука», произносимое с разными интонацией и жестами

обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на

ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно

использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику,

интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо

знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им

компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В

самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их

диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные

слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пбка ди»

-- собака сидит, «ату» -- молоток, «тя маку» -- чай с молоком). Наряду с

отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания.

Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как

словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут

состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов,

включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» -- дать, взять;

«кимка» -- книга; «пбка» -- палка); «контурных» слов из двух-трех слогов

(«атута» -- морковка, «тяпбт» -- кровать, «тямти» -- мячик); фрагментов слов-

существительных и глаголов («ко» -- корова, «Бйя» -- Белоснежка, «пи» --

пить, «па» -- спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи

(«бос?» -- большой, «пакб» -- плохой); звукоподражаний и звукокомплексов

(«ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

1.3. Обследование детей с общим недоразвитием речи I уровня

Логопедическая коррекционная работа с детьми с ОНР любого уровня

речевого развития планируется после комплексного обследования, т.е. после

постановки речевого диагноза. На протяжении всего обследования логопед

выявляет объем речевых навыков ребенка, сопоставляет его с возрастными

нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение

дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности,

анализирует взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной

речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Так же важно

определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи

ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой

способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным

их использованием в речевом общении.

При определении содержания обследования учитывают как

общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей, так и

специфические:

- принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией (анализ

первичной документации, психолого-педагогическое изучение детей

дошкольного возраста, подробное логопедическое обследование)

- принцип учета возрастных особенностей детей;

- принцип динамического изучения детей с ОНР;

- принцип качественного анализа результатов.

Выделяют 3 этапа обследования.

Первый этап - ориентировочный.

Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает

документацию, беседует с ребенком. В беседе с родителями выявляются

предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный).

Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково

количественное соотношение слов в пассивной и активной речи, когда

появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли

речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность

ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с

окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в

развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной

речевой среды). В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает

контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы,

помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим,

ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом,

чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает

первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего

углубленного обследования различных сторон речи.

Второй этап – обследование компонентов языка.

На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и

на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

Обследование словаря.

При обследовании словаря важно выяснить объем экспрессивного словаря

(наличие слов, обозначающих различные явления окружающей жизни и

представленность в словаре ребенка различных частей речи). С этой целью

подбирают картинки, изображающие предметы или явления, их действия и

качества, которые группируют по тематическому единству. Картинки с

изображением действий также группируются в соответствии с названным

принципом, например, труд в семье, в саду и на огороде, труд людей

различных профессий, глаголы, обозначающие движение, орудийные

действия и т.д. Подобранный для данного раздела обследования материал

должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает

ребенку самостоятельно назвать по картинкам предметы, их качества и

действия. Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно

не только констатировать факт ограниченности словарного запаса, но и

установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов:

ограничением опыта, знаний и представлений или трудностями

воспроизведения названий слов, либо непониманием их значения. С этой

целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или

неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок

показывает соответствующую картинку). Выявляется также уровень

понимания имеющихся в активном словаре слов, т.е. не только их

предметная соотнесенность, но и соответствующие этим словам понятия, их

информационная насыщенность. Для исследования объема понятий, стоящих

за тем или иным словом, можно использовать следующие задания:

·называние (показ соответствующей картинки) слов, противоположных по

значению, например, лимон кислый, а что сладкое; слон большой, а кто

маленький, и т.п. ·подбор к названиям действий тех предметов, которые

могут выполнять это действие, например, скажи (покажи), что плавает,

растет, тает и т.д. Обследование словаря (в частности, называние слов) дает

возможность составить представление о сформированности у ребенка

звуковых образов слов и возможностях их воспроизведения, а также о

слоговой структуре слова. Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой

состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное

произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при

назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со

стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты

звукопроизношения и выявить их причины. Эти недостатки могут иметь

место при всех отклонениях речевого развития, в том числе у детей с

умственной отсталостью, с задержками психического развития, ринолалией,

дизартрией, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). В

норме к 3-4 годам ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и

слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно,

допускает пропуски звуков и слогов при произнесении сложных слов; дети с

типичными формами умственной отсталости достигают этого уровня к 5

годам. В случае выраженных нарушений звуковой и слоговой структуры

слов, не соответствующих возрасту ребенка, для разграничения этих

нарушений решающее значение имеет также обследование периферического

речевого аппарата и его двигательных функций. Если ребенок понимает

большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с

резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует

его возрасту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно

думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.

Обследование грамматического строя речи.

Имеет большое диагностическое значение для правильного определения

содержания коррекционного воздействия. Для дифференциальной

диагностики нарушений речевого развития и решения коррекционных задач

важно выяснить как практическое понимание детьми значения

грамматических форм, отношений, категорий и конструкций, так и их

использование в собственной речи. При этом исследуется понимание и

использование таких грамматических единиц, формирование которых

нарушено при любых формах речевого недоразвития, с одной стороны, с

другой, дефекты становления которых носят диагностический характер.

Выявляется понимание ребенком синтаксических отношений слов

(существительных) в предложении и сформированность системы склонения.

Для этого используются такие задания, как постановка педагогом вопросов к

различным членам предложения, выраженным существительными в

косвенных падежах. Например: У кого цыплята, котята, медвежата? Кого ты

видел(а) в зоопарке? Кому нужны орехи, молоко, трава? Чем рисуют? Где

растут ягоды, грибы? и т.п. Правильные смысловые ответы на эти вопросы

(неговорящие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих

картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребенком

синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное

понимание вопросов: Кто? Что? У кого? У чего? Кто? Что? Кому? Чему?

Кем? Чем? Кто? Что? и т.д. у нормальных детей формируется к 3-4 годам, у

умственно отсталых детей с легкой степенью - к 5-6 годам, с более сложной

степенью умственной отсталости - к 7-8 годам. Дети с первичным

недроразвитием речи, даже находящиеся по уровню психического развития в

пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам

овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов. Анализ

вербальных ответов на эти вопросы (детям с резко выраженными

нарушениями звуковой и слоговой структуры слова, т.е. находящимся на II

уровне речевого недоразвития, при выполнении этого задания в вербальной

форме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети

же добавляют в него только окончания; этот принцип сохраняется и при

исследовании использования других грамматических форм) с точки зрения

грамматического оформления слов дает возможность проанализировать

структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение.

Существенное значение имеет и исследование понимания грамматических

связей согласования слов в предложении, и их использование в собственной

речи. С этой целью используются следующие задания: ·определение числа и

рода существительного по числовому и родовому окончаниям

прилагательных и глаголов. Например: Покажи по картинке, где Саша нашел

гриб, где Саша нашла гриб и т.д.; ·при исследовании собственной речи дети

отвечают на вопросы: Что сделал мальчик, девочка (сорвал, сорвала гриб)?

Что делает девочка, девочки (играет-играют)? Какой шар, ягода? и т.д.

Исследуется также грамматическая система словообразования: понимание

наиболее распространенных суффиксов и приставок, их использование в

собственной речи и произвольное словообразование по аналогии. Для этого

можно рекомендовать следующие задания: ·при исследовании понимания

словообразующих элементов просят ребенка показать картинки,

соответствующие основным и производным словам, например: Где люди

входят в трамвай, выходят из трамвая? Где сахар-сахарница, пуговица-

пуговичка? ·при исследовании процесса словообразования по аналогии

педагог произносит слова с однотипными суффиксами или приставками.

Например: Мыло лежит в мыльнице, пепел в пепельнице, а затем задает

ребенку вопрос: Где лежит сахар, песок? или объясняет, что от слова

рисовать можно придумать слово рисование, от слова читать - чтение, после

чего спрашивает, какое слово можно придумать от слова петь, мычать и т.п.

Для выявления нарушений структуры предложения используются такие

задания: составление предложений по картинкам; повторение и понимание

детьми предложений разных конструкций с постепенно увеличивающимся

объемом.

Обследование связной речи.

Выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по

картинке, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Обследование звукопроизношения и фонематического слуха.

При этом проверяют, как ребенок произносит звук: изолированно; в слогах

(прямых, обратных, со стечением согласных); в словах (звук находится в

разных позициях: в начале, середине, конце слова); в предложениях; в

текстах.

При подборе лексического материала соблюдают следующие принципы:

·насыщенность лексического материала заданным звуком;

·разнообразие лексического материала;

·исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого

материала;

·включение в слова смешиваемых звуков;

·включение слов сложного слогового состава;

·отдельное обследование мягких-твердых вариантов фонем.

При обследовании звукопроизношения используются следующие

методические приемы: самостоятельное называние лексического материала;

повторение слов вслед за логопедом; совместное и самостоятельное

проговаривание слов и предложений. Результаты обследования фиксируют

характер нарушений звукопроизношения:

замены звуков;

пропуски звуков;

антропофонический дефект (искажение произношения);

смешение, нестойкое произношение звуков.

Обследование фонематического слуха проводят общепринятыми в логопедии

приемами:

·узнавание неречевых звуков;

·различение высоты, силы, тембра голоса;

·различение слов, близких по звуковому составу;

·дифференциация слогов;

·дифференциация фонем;

·навыки элементарного звукового анализа.

Обследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой отбирают

предметные и сюжетные картинки (65 картинок), обозначающие различные

виды профессий и действий, связанных с ними. Звуковой состав

разнообразный: разное количество слогов со стечением согласных,

включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в сочетании со

звуками ть, дь, к, кь, б и т. д. Обследование включает как отраженное

произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание

при этом обращают на неоднократное воспроизведение слов и предложений

в разном речевом контексте.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического

заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма

речевой аномалии. Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и

нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка,

обусловленных клинической формой речевой аномалии.

Третий этап – динамическое наблюдение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в

процессе обучения и уточняет проявления дефекта. После комплексного

обследования планируется коррекционно-воспитательная работа с детьми.

Выявление отклонений, их правильная классификация и преодоление в

возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено,

представляется весьма сложным, но важным. В современной логопедии

нарушения речи не рассматриваются вне связи с умственным развитием

ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми

сторонами их психического развития должна быть в центре внимания

логопеда.

1.4. Логопедическая работа при ОНР I уровня

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся

индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они

не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции,

обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся

специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые

занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных

персонажей.

Цель коррекционного процесса – переход на следующую, более высокую

ступень речевого развития. Работа строится поэтапно по следующим

направлениям:

Овладение пониманием речи. Задача решается в игровой форме. Ребенка

учат находить игрушки по просьбе взрослого, показывать части тела,

отгадывать предметы по описанию, выполнять одноступенчатую

инструкцию. Одновременно расширяется пассивный и активный словарь,

усваиваются простые односложные и двусложные слова. На этой основе

затем начинается работа над простой двусоставной фразой и диалогом.

Активизация речевой деятельности. Содержание работы в рамках данного

направления предусматривает развитие звукоподражания (голосам

животных, звучанию музыкальных инструментов, звукам природы и т. д.).

Стимулируется и поощряется самостоятельная речевая активность. В речь

вводятся указательные местоимениями («вот», «тут», «это»), глаголы в

повелительном наклонении («дай», «иди»), обращение к родственникам.

Развитие неречевых функций. Продуктивная речевая деятельность

невозможна без достаточного развития памяти, внимания, мышления.

Поэтому большое внимание на логопедических занятиях по коррекции ОНР

уделяется развитию психических процессов. Используются дидактические

игры «Что здесь лишнее», «Чего не стало», «Сделай по образцу», «Узнай

предмет по звучанию», отгадывание загадок с опорой на картинки и т.п.

Задачи работы с детьми с ОНР 1 уровня:

1. Развитие понимания речи

2. Формирование активного словаря

3. Формирование навыков употребления простого предложения

4. Формирование навыков употребления простого распространенного

предложения

5. Формирование навыков составления небольшого рассказа

6. Формирование невербальной основы речи

7. Подготовка органов артикуляции к постановке звуков.

Результативность зависит от целевой установки, обоснованности

речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе,

эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.

Этапы формирования самостоятельной речи:

1 этап – однословное предложение из аморфных слов-корней.

Основные задачи:

• Вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых

звуковых проявлений.

• Расширять объем понимания речи

• Формировать и уточнять пассивный словарь: словарь действий,

словарь обозначений

• Для активизации речевого подражания необходимо учитывать, что

ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми

детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Нельзя

заучивать слова, необходимо создать условия, в которых у ребенка

появилось бы желание произносить и повторять одни и те же

звукосочетания неоднократно. Это достигается эмоциональностью

контакта с ребенком, определенным уровнем понимания речи.

Направления работы:

✓ Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать

знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть

понимание до предикативного уровня

✓ Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим

темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода»,

«Животные». Основные приемы работы – показ, демонстрация,

инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где. »)

✓ Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий

действий, которые совершают близкие ребенка и он сам.

Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим

дифференцировать элементарные грамматические формы,

понимание вопросов косвенных падежей.

✓ Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения

различных невербальных (без использования слов) заданий:

✓ Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний)

✓ Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года

✓ Понятие об основных цветах

✓ Понятие о форме

✓ Слуховое внимание и восприятие (где спрятался колокольчик?)

✓ Совершенствование памяти (чего не стало)

✓ Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки,

доски Сегена)

✓ Формирование доступного активного словаря. Вызываются

звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же

возможности комбинировать слова во фразу.

Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об

окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог,

первые попытки комбинирования слов, владение элементарным

активным словарем

2 этап – первые формы слов.

Основные задачи:

✓ Научить строить двусловное предложение двух видов:

✓ - обращения + приказ (высказанное глаголом в повелительном

наклонении) - Мама, дай.

- приказ + название предмета (существительное в форме Винительного

падежа) - Дай мяч.

✓ Учить произносить ударный гласный, слог.

✓ Закреплять обиходные слова.

✓ Расширять объем понимания речи.

✓ Еще большее использование однословного предложения.

✓ Желательное произнесение всех гласных.

К концу 2 этапа дети должны научиться:

✓ Синтаксически и грамматически оформлять двусловное предложение.

✓ Место ударения в отдельных словах

✓ Определять ритмический рисунок структуры слова.

✓ Понимание речи: соотнесение предмета с его функцией.

✓ Узнавать предмет по описанию.

✓ Отвечать в доступной форме.

Заключение

Формирование социальных представлений неразрывно связано с

речевым, познавательным и социально-личностным развитием ребёнка.

Следовательно, проведение коррекционно-логопедической работы в

процессе формирования социальных представлений будет способствовать не

только преодолению речевых нарушений, но и социализации и интеграции

дошкольников с ОНР.

Логопедическая работа в ДОУ как составная часть всей системы

коррекционного воздействия должна быть направлена, прежде всего, на

расширение знаний и представлений об окружающем, накопление

социального опыта, развитие познавательной деятельности и активности

учащихся. Поэтому система речевых упражнений должна включаться в

задания, нацеленные на решение основных коррекционных задач, стоящих

перед специальными учреждениями. Работа по развитию речи должна быть

направлена, прежде всего, на преодоление тех дефектов, которые

препятствуют обучению этих детей: формирование значения слов,

грамматических категорий и понятий, действия понимания речи и

увеличение на этой основе объема импрессивной речи, обогащение словаря,

преодоление аграмматизмов и развитие связной речи.

Список используемых источников.

1.Глухов В.П. Методика обучения детей с ОНР рассказыванию. - Логопедия.

Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.

вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С.

280-284.

2.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим

недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.:

Просвещение, 1985. – 112 c.

3.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего

недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда – М.: Просвещение ,

1990. – 239 с.

4.Жукова Н.С. Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии. -

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.

дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2003. – С. 168-180.

5.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у

дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.:

СОЮЗ, 1999. – 160 с., ил.

6.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по

развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. -

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.

дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2003. – С. 187-190.

7.Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его

влияние на овладение письмом. – Логопедия. Методическое наследие:

Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С.

Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 125-144.

8.Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец.

«Дефектология»/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред.

Л.С. Волковой. – М.: Просвещение , 1989. – 528 с.: ил.

9.Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим

недоразвитием речи // Дефектология - № 2, 2001

10.Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.:

Просвещение, 1972. – 232 с.

11.Никашина Н.А. Формирование речи и ее недоразвитие. - Логопедия.

Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.

вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С.

153-157.

12.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для

логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов,

студентов педагогических училищ/Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной.

– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

13.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие

для студ. сред. пед. учеб. заведений/М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н.

Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр

«Академия», 2002. – 200 с.

14.Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред.

В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

15.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции :

(дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. – М. :

Классикс стиль, 2003. – 160 с. : ил.

16.Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методические положения по

обучению грамоте детей с недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое

наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред.

Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 145-152.

17.Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у

дошкольников с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое

наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред.

Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 285-299.

18.Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи. - Логопедия.

Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.

вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С.

181-186.

19.Филичева Т.Б. Принципы, методы, организация психолого-

педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи. -

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.

дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2003. – С. 191-204.

20.Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем

недоразвитии речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для

логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 221-279.

21.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Пособие для

студентов дефектологических факультетов, практических работников

специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей Под ред.

Т.Б. Филичева. - М.: Альфа, 1993.— 103 с.

Скачать материал

Особенности логопедической работы при ОНР 1 уровня речевого развития

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы