Психолого-педагогические проблемы современного образования
Автор – Кафидова Галина Михайловна, учитель истории и обществознания.
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение основная
общеобразовательная школа № 16 имени Героя Советского Союза В.А.
Герасимова городского округа Сызрань Самарской области, г. Сызрань, Россия
Статья на тему : «Психолого-педагогические проблемы современного
образования»
Психолого-педагогические проблемы современного образования
Система образования является одной из важнейших структур, управляемой
государством, направленных как на социализацию каждого члена общества, так и
на социализацию естественнонаучных знаний. Образование, прививая человеку
моральные и духовные ценности, составляющие достояние общественной
культуры или претендующие на включение в сокровищницы культуры, позволяет
сформировать духовный облик человека. Содержание образования формируется на
основе достижений человеческого познания. Доведение до сознания членов
общества накопленных знаний обеспечивает не только поддержание достигнутого
уровня цивилизации общества и функционирование производства, но и прогресс
общества.
В современной школе существует целый ряд нерешенных или недостаточно
решенных проблем, которые актуальны для профессиональной деятельности
учителя. Проблем у современной школы больше чем достаточно, и охватить все их
невозможно. В борьбе за качество образования большая роль отводится
содержанию и структуре образования. Школе чаще всего и структура, и
содержание «спускается сверху». Иначе нельзя – будет нарушено образовательное
пространство. Не согласиться с этим нельзя. С какими трудностями сталкивается
современная школа (на наш взгляд), какие проблемы ей предстоит решить, чтобы
повысить качественные результаты предоставляемых ею услуг?
1. Недостаточная интенсивность и эффективность встречной деятельности –
учения, т.е. низкая активность ученика в процессе обучения. Задача учителя – не
только самому работать на уроке, а добиться не мене продуктивной работы от
ученика. И это должна быть не эпизодическая активность на некоторых уроках и
по некоторым предметам, а создание целой системы обучения, системы всех
методик, при которых учащийся не сможет быть неактивным в принципе.
2. Характер обучения таков, что учителя преувеличивают роль наблюдения и
восприятия, используя иллюстративно-объяснительный характер обучения, тем
самым фактически выключается мышление ученика, они «разучиваются думать». В
школе нужно, конечно же, объяснять и иллюстрировать, но все это должно быть
подчинено одной цели: пониманию и усвоению учащимися существа изучаемых
предметов и науки, а не упрощенному изложению и красочному описанию.
3. Перегруженность учебных предметов. Мы пытаемся объять необъятное и
затолкать в ребячьи головы нужное и ненужное в непомерных количествах. А чего
стоит наукообразность учебных пособий для учащихся? Авторы их, похоже, плохо
знакомы с особенностями детской психологии и начисто забывают, что когда-то
сами были детьми. Отсюда мы имеем проблему отсутствия творчества, поиска в
работе учащихся. Загружается память, а не мышление. Знания в итоге непрочны,
недолговечны, на практике не применимы.
4. Почти полное забвение воспитательной стороны образовательного процесса.
С развалом пионерского и комсомольского движений в школе альтернативы,
реально работающей повсеместно, так и нет до сих пор. Совсем разрушены
прежние связи с шефствующими предприятиями и организациями. Это значит, что
нарушены все ранее существовавшие и выполнявшие важнейшую функцию
воспитательного процесса «внешние инструменты» (средства массовой
информации, цензура, кинематограф, литература и т.д.). Такое впечатление, что
хороший лозунг школы для ученика «Будь успешным» в условиях современной
школы звучит как «Главное быть богатым и знаменитым» или «Бери от жизни все».
5. Отказываясь от воспитательной функции, от роли «воспитателя» в пользу роли
«обучателя», современная школа все более склоняется в сторону превращения себя
в некую «обучающую машину», все более и более обретая функции некоего
бездушного агрегата, совмещающего в себе отчасти функции копировального
аппарата, отчасти коммерческо-роизводственного конвейера. Школа теперь
приближается к облику некой «обездушенной фабрики знаний» или
«копировального устройства» по передаче суммы знаний от одних людей –
учителей, другим людям – детям. И оттого дети для школы теперь нередко словно
«бездушный продукт» или столь же «бездушная продукция». Они теперь не
«подрастающее поколение», не «растущая смена» и не «взрослеющая часть
общества», они теперь просто «те», в кого нужно вложить (в том числе и за деньги)
какие-то определенные знания. Не удивительно, что в таких «казенных» условиях
учителя вынуждены в качестве мотивации своей и мотивации своих учеников
выдвигать чаще всего меркантильные, материальные интересы и ценности. А не в
том числе – или даже, прежде всего – моральные и духовные, как стремилась
делать школа в советские или даже в «царские» времена. И не удивительно, что в
таких условиях учитель теперь все более отдаляется от прежней формулы:
«учитель (читай школа) – сеятель доброго, светло, вечного.
6. Остро стоит вопрос о необходимости индивидуализации процесса обучения, о
непременном учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, о
соответствующей дифференциации знаний, оценок, а самое главное – программ.
Прослеживается общая ориентировка обучения на середняка, на школьников с
некоторой средней успеваемостью, но при этом одинаково нехорошо как высоко
успевающим, так и отстающим ученикам. В условиях современного массового
обучения все эти вопросы еще ждут своего решения.
7. Нежелание значительной части учителей работать по-новому, с учетом
последних достижений педагогики. Учителя просто не успевают за
стремительными инновационными современными научными достижениями в
области информационных технологий. Старшая возрастная категория учителей (а
это сегодня основной костяк любого учебного заведения) «дорабатывает» свой
трудовой стаж и не считает нужным овладевать инновациями. Наши дети в
некоторых вопросах технического обеспечения уже на шаг впереди нас. Как же
можно не стремиться хотя бы догнать их?
8. Отсутствие инструментов сдерживания агрессии и непослушания учеников.
Демократизация общественной жизни лишила учителей этих инструментов, но
ничего кроме взаимной возможности отстаивания ущемленных интересов в суде не
дала. Но ведь по каждому случаю в суд, как говорится, не набегаешься. Отсюда —
отсутствие порядка в школе.
9. Исходными должны быть не интересы образовательного учреждения, а интересы
ребенка и семьи. Мы должны спросить родителей, желают ли они видеть своих
детей образованными себялюбцами и неблагодарными эгоистами? А может быть,
они желают вырастить практичного рационалиста, озабоченного земным успехом и
карьерой? Желают они видеть своих детей достойными сынами Отечества или же
растят гражданина какого-либо иного государства? Школа призвана помогать
семье в образовании ребенка, в воспитании доброго гражданина Отечества. На
каких началах должна основываться система образования, каково должно быть
содержание образовательного процесса, чтобы ребенок радовал родителей
добротой, послушанием, трудолюбием, смирением? Какие условия необходимо
создать, чтобы ребенок правильно развивался, чтобы в нем не угасала духовная
жизнь, пробужденная в семье, чтобы он освоил начала наук, познал родную и
мировую культуру, чтобы он был патриотом своей Родины, готовым в трудную
минуту живот свой за нее положить? Необходима такая система образования,
которая позволила бы в полной мере передавать от одного поколения к другому
знания, опыт созидательной и творческой деятельности, ценности, присущие
народу, опыт духовной жизни. Если мы попытаемся создать такую школу, то
неминуемо придем к школе, основанной на православных традициях. Школа,
основанная на православной традиции, является единственной природосообразной
и научной, позволяющей детям всех национальностей и конфессий войти в
мировую культуру посредством русской культуры, при этом создав условия и для
освоения своей национальной культуры.
На что должна обратить внимание современная школа?
1. Информационное обеспечение и сопровождение процесса обучения в
современных условиях. Особенности предвидения наступления результатов
обучения. Повседневная организаторская деятельность педагога и специфика ее
проявления. Реализация целей и функций контрольно-оценочной и
стимулирующей деятельности на практике.
2. Гуманизация образования. Обеспечение свободного и всестороннего развития
человека в процессе образования; распространение идей гуманизма в образовании.
3. Установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных,
естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в
каждом обучающемся гуманитарной культуры.
4. Индивидуализация и дифференциация образования. Учет индивидуальных
особенностей каждого обучающегося, создание условий для воспитания и
обучения групп, обучающихся по определенным признакам.
5. Развивающая и воспитывающая направленность образования. Ориентация
образования не на формальное накопление знаний, а на развитие способностей
обучающихся, их мышления путем активизации их познавательных потребностей и
возможностей.
6. Организация образования на компетентностной основе. В качестве результатов
освоения содержания образования для каждого выпускника должен стать комплекс
компетенций.
Не последнее место в современном образовании занимает проблема
выявления, распространения дессиминации, т.е. обобщение передового
педагогического опыта. Сегодня нужен учитель с высоким уровнем
нравственности, профессионализма, способный к самореализации, саморегуляции,
самоопределению в любой педагогической ситуации. Совершенно очевидно, что от
выявления до распространения ПО предстоит достаточно долгий путь через
изучение, обобщение и описание.
Как говорил К.Д. Ушинский : « Какой воспитатель откажется дать
благоразумный совет только начинающему собрату? Практика, факт – дело
единичное, и если в воспитании признавать деятельность одной практики, то даже
и такая передача советов невозможна. Передаётся мысль, выделенная из опыта, а
не сам опыт.»
Педагогический опыт – это творческое активное освоение и реализация
учителем в практике законов и принципов педагогики с учетом конкретных
условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности
учителя.
Педагогический опыт подразделяется на исторический (результаты
педагогической теории и практики, полученные на протяжении всей истории
образования); массовый (результаты педагогической теории и практики, которые
широко применяются в практике большинства учителей); передовой
(характеризуется тем, что учитель получает лучшие результаты за счет
усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации
педагогического процесса); новаторский (содержащий элементы новизны,
открытия, изобретения, авторства) (Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров.
Педагогический словарь. М.-, ARADEMIA. 2001 г.)
Оптимальность – достижение наилучшего результата в данных условиях при
минимальных затратах времени и усилий всех участников процесса.
Эффективность – степень достижения заданной цели педагогической
деятельности с учетом оптимальности.
Эти характеристики, с одной стороны, достаточно полно отражают состояние
сегодняшней педагогической практики, поиска творческими учителями наиболее
оптимальных путей для достижения эффективного результата обучения и
воспитания. С другой стороны, практические работники не всегда могут развести
понятия передовой и новаторский, поскольку и тот и другой содержат элементы
новизны, авторства, усовершенствования существующего и т.д. Мы не ставим
своей задачей научную дискуссию по поводу определения педагогического опыта,
подлежащего изучению и распространению. Однако считаем необходимым
обозначить, что, если изучению может и должно подлежать любое
нетрадиционное, необычное педагогическое явление (оно может быть чрезвычайно
эффективным, а может нуждаться в корректировке), то безусловным и
обязательным показателем ПО как объекта распространения, являются высокие
результаты в обучении и воспитании детей.
Хотелось бы обратить внимание на более тревожные взгляды по отношению
к педагогическому опыту: иногда высказываются точки зрения на эту работу как
бесполезную, ненужную.
Серьезным основанием для утверждения необходимости выявления и
распространения образцов педагогической деятельности стала концепция
образовательной политики на современном этапе, определение приоритетов и мер
«в реализации ее генеральной, стратегической линии в среднесрочный период –
модернизации образования».
Следует отметить, что изучение, обобщение и распространение
педагогического опыта является одним из наиболее трудоемких и трудно
решаемых направлений в должностных обязанностях методистов учреждений
методической службы всех уровней от школьного до Институтов повышения
квалификации работников образования.
Чем объясняется такое положение дел? В первую очередь недооценкой
важности данного направления и недостаточностью подготовки к этой
деятельности.
В то же время следует помнить, что изучение педагогического опыта по
своему характеру есть научно-исследовательская деятельность, требующая
непосредственного наблюдения живого педагогического процесса, научного
осмысления изучаемого педагогического явления, анализа и сравнения
результатов, подтверждения конкретными примерами педагогической
деятельности автора опыта, что требует специальных знаний, высокого уровня
педагогической квалификации и, что немаловажно, времени.
Важной составляющей деятельности творческих групп является выявление и
распространение образцов инновационной педагогической деятельности, из
чего следует, что приоритетной в оценке качества работы учителя становится
совокупность инновационности, наличия в опыте современных технологических
подходов, научно-объективной оценки процесса и результата деятельности.
Совершенно очевидно, что от выявления до распространения ПО предстоит
достаточно долгий путь через изучение, обобщение и описание.
Предлагаем рассмотреть этапы работы по проблеме ПО
Выявление Изучение Обобщение Распространение
Обратите внимание!
В данной схеме отсутствует одно из звеньев, которое традиционно связывается с
проблемой педагогического опыта – формирование ПО. Мы сознательно упускаем
этот объект деятельности методиста, относя его скорее к проблеме
экспериментальной работы, чем к процессам, связанным с уже имеющимся
педагогическим опытом. Вместе с тем считаем необходимым обозначить это
направление, связанное с выявлением талантливых педагогов, склонных к
самоанализу и самоактуализации; способных синтезировать педагогические
находки, оригинальные, нетрадиционные подходы к обучению и воспитанию
детей и на их основе выстраивать собственные образовательные парадигмы,
образцы педагогической деятельности. Эти образцы, возможно, будут приняты
впоследствии как эффективный или (если так привычнее – передовой)
педагогический опыт.
Таким образом, первым компонентом в реализации названной проблемы
является выявление образцов педагогической деятельности или педагогического
опыта.
Что же следует понимать под понятием «выявление педагогического опыта».
Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое определение: «Выявить – сделать
явным, обнаружить, вскрыть».
Таким образом, выявление педагогического опыта следует рассматривать как
обнаружение эффективных подходов к образовательной деятельности, чтобы
сделать их явными, доступными для распространения и заимствования другими
учителями.
Возможные источники информации об авторах педагогического опыта:
результаты мониторинга качества образования школьников (один из самых верных
источников);
результаты анализа учебных занятий ;
информация руководителей образовательных учреждений об учителях,
работающих в инновационном режиме;
заявление педагога – автора опыта о педагогических достижениях, новациях,
отдельных приемах педагогической деятельности, дающих более эффективные
результаты учебной деятельности школьников;
конкурсы профессионального мастерства; фестивали педагогических инноваций;
конференции, семинары – другие формы педагогического общения;
опросы детей и родителей;
другие источники информации.
При выявлении педагогического опыта критериями оценки следует считать:
Высокую эффективность;
Устойчивость результатов.
Сбалансированность и комплексность результатов.
Рациональность затрат времени, усилий, средств.
Доступность.
Актуальность.
Научную обоснованность.
В числе наиболее часто возникающих вопросов, связанных с выполнением
именно этого направления, зафиксированы следующие.
Какие компоненты в ПО могут подлежать изучению и обобщению?
Как и на какой срок планировать работу по изучению и обобщению
педагогического опыта?
Что может быть основанием для внесения в план работы объекта изучения
ПО?
Любой ли педагогический опыт подлежит распространению? Если опыт не
подлежит распространению, следует ли его изучать?
Сделаем попытку ответить на эти вопросы, не претендуя на полноту
ответов.
О некоторых подходах к планированию работы по проблеме.
1. При составлении плана целесообразно иметь в виду, что изучению и
обобщению может подлежать:
целостная система педагогической деятельности – такая работа требует наиболее
длительного периода времени, возможно не одного года);
система работы по какой-либо одной проблеме (может быть изучена в течение
года);
использование одного эффективного приема (время изучения определит сам
педагог);
опыт освоения новых или взятых из прошлого, но адаптированных к современным
условиям технологий (например, проектный метод).
Это далеко не полный перечень проблем для внесения в план объектов изучения
ПО.
Таким образом, изучению могут подлежать любые компоненты,
используемые педагогом в определенной системе, приносящие положительный
результат и отвечающие требованию «Не навреди»: метод, технология, отдельный
прием, способ, средство, маленькая находка, и др.
Приступая к изучению выявленного опыта, определим, что в каждом конкретном
случае мы будем иметь в виду под определением системы (система использования
приема, способа, метода и т.д.). Ведь далеко не всегда мы будем изучать
целостную систему работы педагога.
2. Основанием для внесения в план изучения и обобщения того или иного
объекта является востребованность ПО.
Материал, помещенный в копилку педагогического опыта, должен отвечать
потребностям учителей, руководителей, других работников образовательных
учреждений (будем называть их педагогами)(Иначе зачем?).
Что лежит в основе потребностей педагога? Потребности различны, однако
все они возникают из какого-либо противоречия, которое стимулирует его поиск
более совершенных путей обучения и воспитания детей.
Назовем некоторые из потребностей:
затруднения детей в освоении некоторых тем образовательной области и
несовершенство методики преподавания именно этой темы приводят к поиску
более совершенной методики (способа, средства, технологии, отдельного приема);
необходимость разноуровневого подхода к развитию и обучению детей в одной
группе (класс, группа дошкольного образовательного учреждения, учреждения
дополнительного образования детей, др.);
освоение опыта известного педагога (например, все знают, что есть учитель,
результаты которого значительно отличаются от других) с целью
усовершенствования собственной педагогической деятельности;
любопытство (почему ЭТОТ педагог постоянно называется в числе лучших?);
поиск оптимальных путей обучения и воспитания детей (при наименьших затратах
и детей, и педагога достигается наивысший результат – то есть попытка труд
познания сделать радостным и не столь утомительным как для ребенка, так и для
учителя);
интерес к современным образовательным технологиям
затруднения определенной части педагогов в обучении и воспитании школьников;
необходимость освоения современных информационных технологий,
например, компьютерных;
есть и другие потребности педагогов, с которыми мы работаем.
Постоянно помним: любая потребность педагога исходит из стремления
сделать обучение радостным и сберегающем здоровье всех субъектов
образования.
Исходя из этого положения определяем действиягруппы, планирующего
работу по изучению и обобщению ПО, формула которых может быть следующей:
Цель(для чего?) – содержание (что?) – методы, средства (как?) – результат (какой?)
Очевидно, что данная формула не требует особого разъяснения, поскольку
каждому понятно, что прежде чем приступать к работе следует определить:
(для чего?) цель работы (например, изучение опыта);
(что?) тема ПО;
(как?) способы действий по изучению ПО;
прогнозируемый результат;
условия заимствования и освоения педагогического опыта.
3. Длительность изучения и обобщения педагогического опыта находится в
прямой зависимости от объема изучаемого объекта. Работа может быть завершена
от начала и до ее завершения описанием в течение одной учебной четверти, а
может планироваться на год или более.
Предлагаем рассмотреть пример планирования изучения педагогического опыта
(содержание таблицы даем в текстовом формате)
№
Тема
ПО
Цель изучения
ПО
Автор
Рабочая
(творческая)
группа
Этапы
работы
Форма
обобщения
Формы
распростра
нения
1
2
Тема опыта: Использование компьютерных информационных технологий на
уроках географии при формировании ключевых компетенций учащихся
Цель изучения ПО: Распространение новых информационных технологий в
образовательном процессе
Ф.И.О. учителя
Состав рабочей (творческой) группы: зам. директора по НМР, учитель, методист
НМЦ, научный руководитель (возможно, сотрудник ИПК)
Этапы работы:
1 этап – сентябрь. Изучение литературы по проблеме
2 этап – октябрь-январь. Анализ УЗ, дидактического материала
этап – февраль. Обобщение материалов, описание ПО
Форма обобщения ПО:
1 этап – октябрь. Научное обоснование ПО, библиография
2 этап – февраль. Подготовка обобщенного анализа посещенных учебных занятий
или конспектов УЗ с точки зрения использованных компонентов ПО.
Характеристика дидактического материала.
3 этап – март. Завершение описания опыта. Компьютерная презентация.
Дидактический материал (электронная версия)
Методы изучения педагогического опыта:
Анализ документов: исследование результатов педагогической деятельности на
основе мониторинга знаний учащихся; сравнение документов (различного
характера) автора ПО с существующими рекомендациями с целью выявления
нетрадиционных сторон в его педагогической деятельности; учебно-методических,
дидактических материалов; материалов аттестации и др.
Анкетирование: социологическое исследование значимости изучаемого ПО для
коллег, учащихся, родителей.
Анализ: выделение в конкретном ПО общих признаков и составляющих
компонентов в их взаимосвязи.
Синтез: установление связи, причин и следствий.
Наблюдение: сбор информации путем прямой и непосредственной регистрации
воспитательных процессов и явлений.
Сравнение: метод исследования, сущность которого состоит в том, что в ряду
суждений лиц, качеств, сравнение каждого из них проводится с каждым из данного
ряда.
Метод самооценки: метод оценки личностью самой себя, своих возможностей,
качеств, мастерства среди других людей.
Беседа.
Диагностика: установление состояния диагностируемых объектов.
Каковы требования к документу о педагогическом опыте?
Научная обоснованность: опора конкретного педагогического опыта на психолого-
педагогические теории;
Целесообразность: возможность для воспроизведения данного опыта другими
учителями;
Конкретность: раскрытие в модуле только одного компонента ПО (метода,
приема, способа, др.) в точном соответствии с их определением в теории
педагогики.
Целостность, логичность: описание компонентов последовательно, в четкой
взаимосвязи их значимости для конкретного ПО
Жанр документа и форма распространения педагогического опыта зависят от
уровня обобщения: практический; методический; научный.
Практический (наиболее часто применяемый) уровень обобщения педагогического
опыта: показ приемов и методов работы; описание отдельных приемов и методов
работы; показ результативности работы; показ системы работы. Формы: открытый
урок, семинар-практикум, творческий отчет, выставка, реферат, справка.
Методический (наиболее продуктивный!) уровень обобщения
педагогического опыта: выделение ведущей педагогической идеи опыта;
характеристика условий развития опыта; анализ результативности работы;
подготовка методических разработок и рекомендаций. Формы: педагогические
чтения, школа педагогического опыта, мастер-класс, авторская школа,
технологические карты, методический плакат, видеофильм и др.
Научный (наиболее способствующий мотивации самоактуализации и
стимулированию творчества педагога!!) уровень обобщения педагогического
опыта: научно-теоретическое обоснование опыта работы; практическая новизна
опыта; комплексность опыта; значение опыта для развития теории и практики.
Формы: публикации, статьи, тезисы в сборниках научно-практических
конференций, монографии и др.
Формы распространения педагогического опыта зависят от уровня
обобщения опыта и характера автора опыта.
Следующий этап работы группы – распространение изученного опыта.
Для того чтобы учитель мог творчески использовать обобщенный педагогический
опыт, необходимо:
чётко охарактеризовать не только содержание опыта, но и раскрыть его сущность
в определённых теоретических положениях.
Показать при каких педагогических условиях были достигнуты оптимальные
результаты педагогической деятельности.
Обнажить трудности, возникающие при создании опыта. конкретного опыта
Таким образом, мы еще раз возвращаем исследователей педагогического опыта к
алгоритму (опорным вопросам), который поможет структурировать (теперь уже и
пользователю) заимствование ПО:
Что это (метод, прием, способ, технология, др.)?
Для чего это используется (цель)?
Как это осуществляется (технология)?
Какой результат это обеспечивает?
При каких условиях это возможно осуществить?
Здесь уместно сказать об уникальном опыте, который трудно заимствовать в
силу особых личностных данных автора, которого отличают такие качества, как
артистизм, дар импровизации, широкая эрудиция, необыкновенная память,
склонность к творчеству (например, создание творческих задач, поэтический дар,
исследовательский талант) – то есть индивидуальные особенности, не
передаваемые технологично.
Существует мнение, что опыт таких учителей и не следует обобщать и
распространять. Это ошибочное мнение. Наблюдение опыта ярких, неординарных
педагогов является своеобразным катализатором творчества, стимулирует
раскрытие внутренних потенциальных возможностей личности, как бы отпускает
сжатую пружину творческой массы индивидуального таланта, скованного
условностями и бюрократическими установками.
Наиболее продуктивными формами распространения такого опыта являются:
мастер-класс, открытый урок, видеофильм, то есть показ, как это делается, в
случае, когда мы имеем дело с опытом педагога-артиста, в котором ярко
выражены педагогический артистизм, импровизационность, художественная
одаренность;
авторские курсы повышения квалификации, семинары, школы творчества,
практикумы, то есть формы, поэтапно раскрывающие творческую лабораторию в
случае, когда распространению подлежит педагогический опыт педагога-
исследователя.
Совет: как представлять (описывать) опыт работы учителя.
Обобщению и описанию подлежит система или отдельные компоненты в опыте
учителя, которые стабильно дают положительные результаты, являются
факторами успешности в работе данного учителя.
В любом случае описываемые части необходимо сопровождать примерами из
практической деятельности.
Памятуя, что лучше чем сам учитель, никто не может проникнуть в сущность
его педагогического опыта, группе необходимо научить его технологии анализа и
обобщения собственного опыта, подсказать ему алгоритм этой нелегкой работы.
Приступая к осмыслению и обобщению собственного опыта, учителю
предстоит ответить на многие вопросы: мы предполагаем, что большую часть
работы выполняет учитель самостоятельно, прибегая к помощи группы лишь в
случае затруднения.
Итак, уважаемый коллега, с чего же начать работу над осмыслением своего
опыта? На наш взгляд, можно пойти следующим путем.
1. Описывая "Теоретическую интерпретацию опыта", отразите в плане:
- сущность опыта;
- результативность;
- трудоемкость осуществления (для учителя и ученика);
- возможность и условия освоения.
Это лишь совет, которым пользовались многие учителя, но вполне возможно, что
Вы выберете другой подход.
2.Необходимо еще раз вычленить противоречия, которые побудили учителя к
пересмотру своих взглядов на преподавание предмета и заставили выстроить иначе
иерархию целей и задач, чем это традиционно предлагается в существующей
практике.
Исследования показывают, что выделение противоречий, побуждающих
учителя вносить преобразования в образовательно-воспитательный процесс,
вызывает у большинства серьезные затруднения, из чего следует, что именно этот
процесс требует методического сопровождения. Обращаем внимание на тот факт,
что именно противоречия становятся фактором определения путей преобразования
педагогического опыта через постановку задач и их разрешения.
3.Определите и сформулируйте сущность своего опыта, ведущую идею.
Выделите из ведущей проблемы опыта составные части и выстройте их в
иерархической последовательности. Таким образом, Вы выделите концепцию
педагогической деятельности.
Если Вы используете при этом психолого-педагогические концепции или теории
других авторов (известных большинству педагогов или менее известных)
обязательно сошлитесь на них. Ваша работа от этого только выиграет.
Чрезвычайно важно отразить, на какие научные (или практические) изыскания
опирается учитель, кто в этом направлении был предшественником в поисках
наиболее успешного обучения детей. (Непременно составьте список
использованной литературы: это будет свидетельствовать, с одной стороны, о
Вашей теоретической подготовленности и, с другой, - этого требует научная и
педагогическая этика).
Представляя авторские программы, проекты, непременно укажите, как они
вписываются в утвержденные государством документы, а также на каких авторов
Вы опирались при создании своих. Что в них собственно авторское, а что
заимствовано? И еще раз обращаем Ваше внимание на то, что опора на
предшественников никак не умаляет достоинств Вашего творчества, а лишь
подчеркивает Вашу компетентность.
4. Опишите каждую составную часть Вашей концепции, отвечая на
указанные далее вопросы, используя описанные Вами факторы успешности или
компоненты учебно-воспитательного процесса. Если возникнут затруднения,
обратитесь за помощью к методисту, курирующему Ваш предмет.
5. Следующим шагом станет описание сущности собственного опыта, его
отличия от уже существующего.
Если же он традиционен (а это вовсе не является недостатком), то, в чем его
новизна?
Какие факторы успешности содержатся в представляемом опыте работы?
Опишите их в следующем порядке:
название фактора успешности;
состав, последовательность операций (структура);
зачем Вы их применяете и в какой последовательности (цель);
что дает применение этого фактора (результат);
за счет чего ( каких элементов, условий) получаете Вы высокие результаты?
(Условия эффективности).
6. Как обеспечивается формирование познавательных действий всех
учащихся с заданными конечными результатами?
Опишите условия обеспечения успешной деятельности учащихся, при которых
становится неизбежным достижение обучающимися заданных Вами параметров
овладения знаниями, развития (быстроты, легкости, автоматизма, прочности и т.д.).
Выделение из ПО отдельных высокоэффективных фрагментов (или
информационных модулей) позволит оценить Ваш педагогический опыт, а также
даст возможность другим учителям конструировать эффективные системы,
которые по мере их использования будут перестраиваться.
Желательно описание опыта представлять в форме информационно-педагогических
модулей.
Что это такое?
Под информационно-педагогическими модулями (ИПМ) понимается "краткое,
конструктивное описание информации”, которая отличается:
- логической законченностью (информация, записанная в виде ИПМ, должна
носить целостный характер и описывать конкретную часть опыта, отнесенную к
одному из компонентов учебно-воспитательного процесса или системы).
- информативностью (информация, представленная в ИПМ, должна быть
достаточной для ее понимания и использования в практике).
- глубоким знанием педагогических понятий.
Педагогическая информация описывается комплексом ИПМ. Рассмотрим
общий алгоритм (последовательность действий) такого описания.
1. Выделите, что в собственном опыте составляет его сущность, в каком
соотношении находятся Ваши нововведения и сложившиеся традиционные формы,
методы, приемы и т.д. Составьте примерное оглавление описания опыта. Это и
будет список названий предполагаемых ИПМ.
2. Постройте логическую последовательность ИПМ в дедуктивном порядке (от
общего к частному).
3. Если анализируемый опыт имеет системный характер, то полученную
последовательность можно назвать "Система работы....”, если же Вы предполагаете
описать только отдельные компоненты, то найдите для этого адекватное название
4. Составьте текст каждого ИПМ, отредактируйте их названия в полном
соответствии с содержанием каждого, а также с точки зрения минимизации текста,
но без потери его содержания и конструктивности.
Удалите из текста малоэффективные рассуждения, повторы, сократив громоздкие
словосочетания. Обратите внимание на соответствие основной идеи, принципов
его реализации содержанию и технологичности изложения.
Далее учителю предстоит сделать приложения (творческие работы) к
описанию опыта. Это не менее трудоемкий процесс, поскольку необходимо
отобрать из своей богатой копилки образцы, наиболее ярко раскрывающие только
что описанный опыт. Это могут быть методические разработки, описание
алгоритмов учебной деятельности школьников или поэтапных действий учителя,
структурно-логические схемы и т.д.
Описание опыта работы - процесс достаточно трудоемкий, требующий
глубоких знаний педагогики и психологии, новых исследований в области
педагогических технологий как новых, так и использовавшихся ранее, умений
отличать в своем опыте новизну. Ведь это понятие для каждого учителя имеет
свою качественную оценку.
Работа по исследованию своего опыта по праву считается одной из наиболее
эффективных форм повышения квалификации как автора опыта, так и его
единомышленников по творческой группе.
О совместной работе автора опыта и группы по сбору и первичной обработке
информации о педагогическом опыте.
Как показывает практика, автор опыта затрудняется описать свой опыт на
технологическом уровне. Поэтому рекомендую группе вести совместную работу с
автором опыта по его осмыслению, сбору и первичной обработке информации о
нем.
Эту работу можно представить в несколько этапов.
1. Информационно-мотивационный.
Задача. Формирование положительных мотивов и потребностей учителя к
самоосмыслению и самообобщению опыта.
Реализация: совместный педагогический анализ ОВП, осуществляемого учителем,
в результате которого выделяется организационно-методическая система работы
автора.
Анализ педагогического опыта начинается с выделения деятельности,
реализуемой (организуемой) в опыте, определения слагающих ее действий и
завершается структурным и функциональным анализом содержания каждого из
них. Затем осуществленный анализ дополняется анализом условий, факторов,
приводящих к положительным конечным результатам обучения и воспитания.
Пример. Выявление главного противоречия, решаемого опытом и составление
иерархического древа противоречий.
Иванова И.И. (учитель биологии) в своей практической деятельности
разрешает главное противоречие между сегодняшней жизнью школьника и
необходимостью подготовки его к взрослой жизни в быстроменяющемся мире и
рыночным отношениям: (то есть между средой и личностью):
между стремлением личности к творчеству, оригинальности, самовыражению и
обязательным единым планом и режимом;
между необходимостью все время увеличивать объем информации, включаемой в
образование и возможностями организма в ее усвоении;
между ориентацией нового содержания на развитие творческих способностей
учащихся и традиционными методами и формами, ориентированными на передачу
готовых знаний;
между предметным образованием и целостным реальным миром;
между "книжным" обучением и стремлением приблизиться к природе, участвовать
в общественной жизни.
2 этап. Подготовительный.
Задача. Выявление педагогических закономерностей, которые воплощаются
и используются в опыте учителя помощь учителю в осмыслении собственного
опыта):
изучение научно-педагогической литературы в аспекте решаемой в опыте
проблемы, выделение научных идей;
отбор видов информации, отражающих опыт работы;
текстовое представление на аналитическом уровне в форме первично обработанной
информации;
формулирование основной идеи опыта работы учителя.
Пример: идея опыта Ивановой И.И. "Формирование мировоззренческих
ориентаций через развитие личностного потенциала старшего школьника".
3 этап. Основной.
Задача: Обобщение опыта работы учителя.
Систематизация отобранных видов информации.
Выделение личной концепции педагогической деятельности автора (если она есть).
Пример. "Формирование мировоззренческих ориентаций через развитие
личностного потенциала старшего школьника".
Конструирование содержания биологического образования,
ориентированного на творческую деятельность учащихся в процессе учения в
лицейских классах.
Сочетание блочной подачи учебного материала с вариативной последующей
обработкой как условие реализации индивидуальных способностей
старшеклассников,
Оптимальное сочетание традиционных и активных методов и форм,
предусматривающих разноуровневое обучение.
Интеграция научного потенциала педвуза и усилий учителей естественно-
математического цикла школы, реализующая проблему развития личности
учителей и учащихся.
Сочетание урочной и внеклассной исследовательской деятельности,
направленной на развитие индивидуальных способностей старшеклассников.
Раскрытие наиболее значимых позиций концепции учителя.
Отбор технологий обучения и воспитания, используемых учителем для их
реализации.
4 этап. Заключительный
Оформление справки об опыте работы учителя по следующей структуре:
Наименование опыта.
Условия возникновения, становления опыта.
Актуальность и перспективность опыта.
Теоретическая база опыта.
Новизна опыта.
Ведущая педагогическая идея опыта.
Технология опыта (или отдельных компонентов, форм).
Результативность.
Адресная направленность.
Трудоемкость.
Итогом работы является составление информационной карты об опыте работы
(Приложение. Образец информационной карты)
5 этап. Подготовка приложений из опыта работы.
6 этап. Внесите сведения об изученном педагогическом опыте в
информационную карту и введите его в виде информационно-педагогических
модулей в Банк педагогической информации, если он имеется в муниципальном
учреждении методической службы.
Литература
1. Васильева Н.В. Образование сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М.,
2011.
2.Коранжевский Ю.А. Анализ урока: Приложение к журналу «Завуч».-
Педагогический поиск, 2000
3.Коранжевский Ю.А. Система. Урок. Анализ.- Псков, 1996
4.Коранжевский Ю.А. Технология педагогического анализа УВП для директоров и
зам. директоров школ. Часть 1. – 1997
5.Краевский В.В. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.
Пискунова.- М., 1997
6.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Ленинград,
1970.
7.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. –М.: Дело, 1994.
Плимер А.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы: пособие для
методистов, завучей, директоров школ.- М.: Педагогический поиск,2000
8.Профессиональные объединения педагогов. Методические рекомендации
руководителя ОУ и учителей / под ред. Поташника М.М
Психология работы с персоналом / Под ред. Л.В. Винокурова. –СПб, 2001
9.Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Учитель в профессиональном конкурсе. М., АПК и
ППРО, 2006 г.
10.Социальные проблемы образования: методология, теория, технология: Сб. науч.
ст.Саратов,1999.
11.Слободчиков В. Новое образование – путь к новому сообществу // Народное
образование 1998. №5.
12.Технология самоописания и обобщения педагогического опыта: Методические
рекомендации/ под ред. Пахомовой Е. М. – 1996.
