Ученики на Учителя.com


Доклад на тему "Развитие восприятия и ощущения у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья"

Государственное казенное учреждение
Детский дом-интернат
« Южное Бутово»
Доклад на тему
Развитие восприятия и ощущения у детей
дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья
подготовила воспитатель
Щербатова Наталья Григорьевна
г. Москва
2015г.
Развитие восприятия и ощущения у детей дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов,
которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают
потребность в познании.
Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была
болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом
происходит и развитие. При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-
разному.
Познавательная деятельность заключается в познании окружающего мира: в
восприятии его, осмыслении, запоминании. Для этого необходимо развитие таких
психических процессов, как восприятие, мышление память, речь.
Процесс познания начинается с ощущений и восприятий.
Ощущения и восприятия — первая ступень познания окружающего мира. Эта
ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Известно, что при умственном
недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие.
Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых
детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.
Эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем,
их опыт крайне беден. Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно
обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира:
узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей
и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то
предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него.
Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха,
зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие
этих детей отличается рядом особенностей.
Выделяют четыре свойства восприятия образа: предметность, целостность,
константность и категориальность (осмысленность и означенность) - это основные
свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия.
Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не
связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов,
обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.
(Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-
практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает
объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности
восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.)
Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов
не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно
достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это
происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в
данный момент времени не воспринимаются.
(Воспринимая апельсин, мы объединяем зрительные, обонятельные, вкусовые,
осязательные ощущения, присоединяя к ним и наши знания об этом предмете. Лишь в
результате такого синтеза изолированные ощущения преобразуются в целостное
восприятие.)
Константность определяется, как способность воспринимать предметы
относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров
независимо от меняющихся физических условий восприятия.
(Висящая на стене картина воспринимается нами одинаковой по величине при
нашем передвижении по комнате.)
Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит
обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-
понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в
воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам
данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.
(Воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, то есть отнести к
определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде
незнакомого предмета мы пытаемся установить его сходство с другими предметами.)
Ощущения и восприятия рассматриваются психологами как процессы отражения
предметов, явлений при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие
это не просто совокупность разных ощущений, это целостное отражение объектов и
явлений окружающего мира. Оно связано с речью, мышлением, памятью,
представлениями, а также особенностями личности.
Как правило, первичные поражения органов чувств у детей с умственной
отсталостью отсутствуют, восприятие отличается бедностью, слабой избирательностью и
недостаточно полно отражает окружающую действительность.
Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут
осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении
близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими
предметами. Без специального обучения не могут сделать обобщения по
выделенным признакам, умение выстроить по определённому признаку ряд предметов,
найти место предмета в данном ряду.
Страдает формирование целостного образа, он либо не формируется ни в какой
форме, либо формируется неполноценно, искажённо. У детей отсутствует ориентировочно-
исследовательская деятельность, восприятие происходит неравномерно. Усвоенные
эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос
усвоенного способа действий с одной ситуации на другую. Сложными являются
взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью
действовать с учётом данного свойства и возможностью производить на его основе
простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут
подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в
самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определённый предмет в
помещении.
Таким образом, при умственной отсталости наблюдаются выраженные недостатки
этих процессов. Они проявляются в замедленном протекании, слабой
дифференцированности. Восприятие умственно отсталых детей характеризуется
нарушением избирательности, целостности, обобщенности. У них образуются лишь
простейшие, а не главные связи между объектами, поэтому они с трудом постигают смысл
воспринимаемого. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться
в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю
познавательную деятельность ребёнка.
Поэтому необходимо проводить коррекционную работу по развитию восприятия
умственно отсталых детей.
1.Формировать навыки целенаправленного восприятия (в процессе любых видов
деятельности обращать внимание детей на различные предметы, явления, на их свойства,
узнавание предметов с помощью анализа. Восприятие ребёнка должно быть осмысленным,
оречевлённым, необходима опора на практические действия.
2.Вычленение в предмете его частей, определение величины, формы, цвета, формирование
пространственных представлений, определению правой и левой стороны, восприятию
перспективы направления и местоположения объекта.
3.Совершенствованию восприятия способствуют занятия рисованием, лепкой,
конструированием, спортивные игры и физические упражнения. В процессе этой
деятельности происходит освоение пропорций. Расположения на условном пространстве
заданных конструкций. Не нужно стремиться к упражнению отдельных органов чувств.
Восприятие формируется в процессе осмысленных действий с предметами.
Для того чтобы развитие восприятия проходило полноценно, необходимо вести
специальную работу по ее формированию и развитию. Ребенка нужно научить действиям
рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные
действия. Но увидеть, ощупать предмет, услышать звук еще недостаточно, необходимо
определить отношение его цвета к другим цветам, его формы к другим формам, его звук к
другим звукам. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он
в данный момент воспринимает. За время человеческой истории выработались
общепринятые мерки, или, как их называют, эталоны, с которыми сравнивают,
сопоставляют результаты восприятия все люди. Это системы геометрических форм, шкала
величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д.
В процессе формирования восприятия необходимо обеспечить усвоение систем сенсорных
эталонов.
При систематической, постоянной работе отмечается возможность усвоения детьми
сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих
эталонные свойства и отношения. В некоторых случаях выбор на основе слова оказывается
у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу. Это связано с
тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный
эталон.
Для развития восприятия рекомендуется иметь следующие виды материалов для
работы с детьми:
1.Пирамида из четырех колец.
2.Разноцветные палочки и брусочки.
3.Доски Сегена (доски с вкладышами геометрических фигур разной формы).
4. «Почтовый ящик» (фигуры объемные опускаются в прорези крышки).
5. Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник).
6. Кубики разной величины.
7. Матрешки (2-3-4-х составные).
8. Полоски и круги разного цвета (основные цвета).
9. Мозаика.
10. Разрезные картинки.
11. Лото (разные варианты).
12. Предметные картинки с изображением знакомых детям предметов.
В своей работе для выявления уровня развития восприятия у детей с ОВЗ мною была
проведена диагностика, задачами которой являлось изучение особенностей усвоения
эталонов цвета, формы и величины дошкольниками с нарушением интеллекта.
Диагностика сенсорного восприятия по методике Катаевой А.А., Стребелевой Е. А.
1). Методика "Цвета";
2). Методика "Формы";
3). Методика "Определи у кого, какой предмет";
4). Методика "Сложи полоски".
Методика "Цвета".
Цель: определить способность соотношения и дифференцировки цвета, знание
цветов и их названий.
Оборудование: 12 цветных карточек.
Инструкция: я буду показывать тебе карточки, а ты называй её цвет.
Процедура проведения: экспериментатор показывает цветные карточки ребёнку по
одной, начиная с основных цветов (красный, жёлтый, синий), а затем - карточки
дополнительных цветов. Каждый ответ ребёнка фиксируется.
В случае если ребёнок не называет один или несколько цветов, то после
демонстрации все карточки выкладываются перед ним и экспериментатор даёт
инструкцию: "Я назову цвет, а ты покажи нужную карточку".
Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных
цветов.
Как видно из полученных данных, у детей есть представления об основных цветах.
При проведении диагностики наибольшие трудности у детей возникли в назывании и
0%
100%
77% 77%
33% 33%
узнавании дополнительных цветов, таких как оранжевый, голубой, фиолетовый, розовый.
Данные цвета дети либо не называют, либо называют соответствующим основным цветом
(например, голубой цвет называют синим). Если ребенок имеет представление о
дополнительном цвете, то он его и называет, и показывает.
Методика "Формы".
Цель: определить знание геометрических форм и их названий.
Оборудование: набор плоскостных геометрических фигур.
Инструкция: назови фигуру.
Процедура обследования: экспериментатор демонстрирует ребёнку геометрические
фигуры и даёт инструкцию. Каждый ответ ребёнка фиксируется.
В случае если ребёнок не называет одну или несколько фигур, то после
демонстрации все фигуры выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию:
"Я назову фигуру, а ты покажи её".
Рисунок 3 Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта геометрических
фигур на констатирующем этапе эксперимента
100%
55%
44%
11%
22%
Выбор геометрической фигуры при
назывании ее взрослым
100%
55%
44%
11%
22%
Называние геометрической
фигуры детьми
Все дети правильно показали и назвали круг, затруднялись в названии геометрической
фигуры - треугольник, возможно, это связано со сложной структурой слова и медленным
вспоминанием названия фигуры. Также ошибались в названии овала – называя его кругом, а
прямоугольник - квадратом, что обусловлено недостаточным развитием зрительного
восприятия. Дети лучше справились при показе геометрических фигур, чем при назывании
их.
Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах
у детей недостаточно сформированы. Дошкольники допускают ошибки и при показе фигуры
по названию, и при назывании её.
Методика "Сложи полоски".
Цель: выявить способность ребёнка определять величину предметов.
Оборудование: пять полосок бумаги (ширина - 2 см, длина самой длинной - 20 см,
самой короткой - 12 см).
Инструкция: сложи полоски так, чтобы получилась лесенка.
Процедура обследования: перед ребёнком выкладывают полоски, дают инструкцию.
Задание выполнено правильно, если ребёнок сложил полоски последовательно (по
нарастанию или убыванию).
Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи
полоски".
В итоге, результаты методики "Сложи полоски", показали, что с предложенным
заданием не справились 56% детей. Часто дети просто "соединяли" полоски, не меняя их
расположения. Возможно, причиной этому послужило то, что детям давалась инструкция
(сложи полоски так, чтобы получилась лесенка) без каких-либо дополнительных пояснений.
Данную особенность можно объяснить непониманием инструкции, а также недостаточной
целенаправленностью и объёмом внимания.
11%
33%
56%
Справился самостоятельно Справился с подсказкой
Не справился
При повторении вопроса, с объяснением выполнения, дети все равно затруднялись в
выполнении задания.
Таким образом, дети с затрудняются распределить предметы от большего по
величине к меньшему или наоборот.
Методика "Определи, какой предмет".
Цель: определить представления детей об отношениях по величине между
предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный, короткий, широкий и
узкий, высокий, низкий, толстый и тонкий.
Оборудование: большой и маленький треугольники; широкая и узкая ленты; длинная
и короткая полоски бумаги; изображение высокого и низкого деревьев; изображение грибов
с толстой и тонкой ножкой.
Процедура проведения: перед ребёнком выкладывают первую пару предметов,
экспериментатор спрашивает о том, чем отличаются предметы, как их можно назвать. В
случае, если ребёнок самостоятельно не называет необходимые характеристики, то
экспериментатор просит показать определённый предмет (например, "покажи широкую
ленту"). Затем предъявляют следующую пару предметов. Экспериментатор отмечает
ответы ребёнка, наличие верных слов, обозначающих отношения по величине в словарном
запасе испытуемого .
Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Определи,
у кого какой предмет"
Только один ребенок из девяти правильно показывал предмет, требуемой величины,
при этом правильно употреблял слова, обозначающие отношения по величине.
В основном ошибки, допускаемые детьми, характеризуются подменой понятий
(например, вместо "низкий" дети говорят "маленький"). Это может быть обусловлено тем,
что в повседневной жизни дети не используют специальные характеристики предметов.
Наиболее сложными понятиями для ребят являются понятия - широкий и узкий,
толстый-тонкий .
Ни один ребёнок не назвал большой предмет маленьким или наоборот. Это может
свидетельствовать о том, что у детей есть представления об отношениях по величине, но не
усвоены соответствующие им понятия.
Методика "Определи, у кого какой предмет" позволила определить представления
детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и
маленький, длинный и короткий, широкий и узкий, высокий и низкий, толстый и тонкий.
Таким образом, наиболее сложными для понимания детей с нарушениями
интеллектуального развития являются отношения по величине.
После обследования были поставлены задачи для дальнейшей работы по развитию
восприятия. Эта работа проводилась на занятиях по ознакомлению с окружающим,
сенсорному развитию, продуктивным видам деятельности, предметно-практической
деятельности и в свободной деятельности (игры,прогулка,экскурсии,выходы в парк).
А сейчас я расскажу, какими видами деятельности, для развития восприятия, можно
заниматься с детьми на занятиях.
Продуктивные виды деятельности (аппликация, рисование, лепка,
конструирование)
-учить различать геометрические формы, знать их названия
11%
56%
33%
Называние величин предмета
Справился сам Справился с подсказкой Не справился
(круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник, ромб);
- знакомить с основными, дополнительными цветами и их оттенками,;
- формировать представление о величине: большие, маленькие формы;
одна форма больше (меньше) другой;
-учить развивать композиционные умения: ритмично располагать
одинаковые формы в ряд или чередовать две или несколько форм;
-строить изображение в зависимости от формы листа — на полосе,
квадрате,прямоугольнике,круге;
-учить составлять изображение предмета из отдельных частей.
- определять форму, строение, характерные детали, цвет предмета, положение его в
пространстве.
На основе восприятия предмета в сознании умственно отсталого ребенка
формируется образ.
Ознакомление с окружающим
- на занятиях по ознакомлению с окружающим дети осваивают мир, действуют с
предметами, практически узнают их свойства, функциональное назначение, строение.
Чтобы восприятие предмета получилось целостным, необходимо задействовать все органы
чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкусовые ощущения).
Например, при знакомстве детей с овощами воспитатель показывает разные виды
овощей – морковь, свеклу, лук, капусту, картофель, огурец, в сыром и в вареном виде;
чистит и режет овощи, дает попробовать на вкус, понюхать, рассмотреть кожуру.
Продолжая ознакомление, воспитатель показывает изображения этих предметов на
картинках, на муляжах.
Сенсорное развитие
-знакомство с эталонами формы
Мы учим детей видеть и различать предметы по форме, знакомим с основными
геометрическими фигурами. Например, показывая шар, говорим: “Это шар” - и производим
действия с ним, подчеркивая его форму, перекатываем его из одной руки в другую, даем
ребенку и просим потрогать шар ручками, покатать, обхватить двумя руками, спрятать в
ладошках и т.д. Шар пока еще не воспринимается детьми как геометрическая фигура, а как
игрушка, с которой можно производить разнообразные действия. Но в процессе этих
действий помогаем ребенку обнаружить особенности шара - округлость, способ движения
и др. Важно, чтобы одни и те же по форме предметы давались детям в различных вариантах.
Например, разного размера или разной окраски (большой шар и малый шар или большой
куб и малый куб). Важна также вариантность самих упражнений. Например, знакомые по
форме шары большого и маленького размера опустить в соответствующие круглые
отверстия на стенках коробки или шары и куб опустить в отверстия соответствующей
формы в игре с “Занимательной коробкой”.
-знакомство с эталонами цвета
Практика показала, что, различая цвета зрительно, дети легко путают их названия.
Например, вместо синего шарика несут желтый или зеленый. И такие же ошибки
совершают позже, когда сами называют цвета. Занятия по ориентировке в цвете проводим
только при естественном освещении, т.к. при искусственном освещении детям сложнее
воспринимать натуральный цвет предметов. Дидактический материал раскладываем на
светлых скатертях, т.к. они предупреждают скольжение предметов и снижают эффект
постукивания. Используем пособия и игрушки всех цветов спектра (красный, оранжевый,
желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный), имеющие ярко выраженный цвет.
Целенаправленно знакомим детей с цветом как признаком предмета на занятиях, в
дидактических играх учим детей понимать и называть цвета точными словами, развиваем
способность группировать предметы по признаку цвета. Вначале учим детей видеть цвет в
конкретном предмете и лишь, потом использовать его как общий признак многих
предметов, разных по содержанию. Стараемся, чтобы дети научились понимать и
использовать слова: “цвет”, “такой же”, “разные”. Проводим игры-поручения. Например:
“Найди такой же шар”. “Выбери шар такого же цвета как воротца и прокати его”. “Составь
башенку из колец желтого цвета”. “Подбери кукле платочек такого цвета, какого у нее
платье”, “Выложи кукле дорожку такого цвета какого цвета у нее сапожки” и т.д. При
проведении таких игр стараемся сосредоточить внимание детей на цвете, учим различать и
правильно называть основные цвета.
Для формирования цветовых впечатлений и представлений используем
изобразительную деятельность детей, например, рисование красками на тему:
“Разноцветные клубочки”, “Зеленые листочки на деревьях”, “Следы на дорожках” и т.д.
-знакомство с эталонами величины
Величина как свойство предмета может быть определена и выражена либо при
помощи измерения и фиксации в той или иной системе мер, либо путем соотношения с
величиной другого предмета (больше, меньше, такой же). Системой определения величины
предметов является “сериационный ряд” (по терминологии Ж. Пиаже), т.е. расположение
объектов различной величины в порядке его постепенного нарастания (или убывания).
Указанием на то, что именно сериационный ряд передается ребенку для усвоения в качестве
принципа систематизации величин, служит, в частности, построение многих детских
игрушек по этому принципу (вкладыши, пирамидки и т.п.). Особенности представлений об
отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных
различий между сопоставляемыми предметами. Такое определение различий носит
название глазомера. Простой глазомерной задачей является выбор на глаз большего или
меньшего предмета из двух. Например, предлагаем ребенку большую и маленькую
коробочки с комплектом разных шаров. Показывая ребенку маленькую коробочку,
закрытую крышкой, поясняем, что в ней есть игрушки. Ребенок с помощью взрослого
открывает крышку и, вынимая предметы по одному, рассматривает их. Затем воспитатель
выкладывает на стол рядом с маленькими большие шарики и объясняет, что игрушек много:
больших и маленьких, просит ребенка показать какие шарики большие, а какие маленькие.
Затем дается инструкция: сложить маленькие шарики в маленькую коробочку, а большие -
в большую.
Ребенок сортирует предметы по величине( при затруднении воспитатель вместе с
ребенком начинает, а ребенок продолжает): большие шарики складывает в большую
коробочку, маленькие шарики складывает в маленькую коробочку. Дети охотнее действуют
с небольшими предметами, так как им удобнее их захватить.
Для накопления осязательного опыта усложняем задачу, предлагая детям выбор
предметов по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен
третьему).
-развитие осязания Благодаря осязанию познаются особенности поверхности
(шероховатость, плотность), протяженность, вес, форма, величина предметов.
Естественно после проведенной работы планируется повторная диагностика для
выявления уровня развития восприятия. Но уже сейчас можно сказать о результатах этой
работы. Видно, что дети лучше стали различать предметы по форме, при этом правильно
называют эту форму. Если до этой работы дети различали цвета зрительно, путаясь в их
названиях ,то сейчас они называют и показывают основные цвета, а трое детей вполне
уверенно называют и показывают дополнительные цвета.
Формируя действия восприятия на занятиях и в свободной деятельности
(рассматривание,ощупывание,умение слышать) у детей формируется речевое развитие и
усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. Дети задают много
вопросов, им интересно узнать обо всем окружающем.У них появился познавательный
интерес, а как я уже говорила, что первой ступенью познания является процесс восприятия,
поэтому важно продолжать развитие восприятия, для дальнейшего возможного их
обучения.
Список использованной литературы
1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное
пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.
2. Буянова Р. Сенсорное развитие детей // Социальная работа. - №12. - 2006.
3. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. и др. Сенсомоторное развитие
дошкольников. - М.: Владос, 2001.
4. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: БрГУ, 2007. - 195с.
5. Венгер Л.Д. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до
шести лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под
ред. Л.А. Beнгepa. - М.: Просвещение, 1988 - 144 с.: ил.
6. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. -
СПб.: КАРО, 2005. - 304 с.
7. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной
педагогики. - М.: АКАДЕМИЯ, 2004.
8. Григорьева Л.П. Развитие восприятия у ребенка - М.: Школа - Пресс. - 2001.
9. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д.
Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.
10. Диагностика и коррекция ЗПР у детей: пособие для учителей и специалистов
коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко - 2-е изд., испр. и доп. -
М.: АРКТИ, 2004.
11. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с
дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:
издательство НПО "МОДЕК", 2002. - 280 с.
12. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения
психолого-педагогического обследования детей: пособие для психолого-педагогических
комиссий - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
13. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.
- 208 с.
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
дошкольников с отклонениями в развитии - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во
МГУ, 1985. - 167 с.
16. .Малева З.П. Создание педагогических условий развития зрительного
восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Челябинск. - 2001.
17. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой
интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие - М.: Изд. центр "Академия", 2003. -
208 с.
18. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Книга 3. Психодиагностика. Введение в
научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.:
ВЛАДОС, 2009. - 510 с.
19. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития
(олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Academia, 2001.
20. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М.:
Флинта: Московский психолого-социальный институт,1998.-224 с.
21. .Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. -
392с.
22. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями
развития/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе - СПб.: Питер, 2009.
23. Специальная дошкольная педагогика/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А.
Егжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: издательский центр "Академия", 2001.
24. Специальная педагогика/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.;
Под ред.Н. Н. Назаровой - М.: изд. центр "Академия", 2004.
25. Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и
др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр "Академия", 2005.
26. Стребелева Е. А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей
дошкольного возраста // Дефектология, 1991. - N4. - С.64-69.
27. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005.
- 410 с.
28. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей
нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. - М., 1960.
29. Усанова О.Н. Специальная психология - СПб.: Питер, 2008.
30. Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей, - М.: Новое время, 2008.
- 294 с.
31. Цикото Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами
младшего возраста. - М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991.
32. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-
педагогические аспекты - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: