Характеристика игровой деятельности
Введение 3
Глава 1. Общая характеристика игровой деятельности
1.1. Игра как метод обучения и воспитания 5
1.2. Цели и структура игровой деятельности 10
1.3. Классификация игр 13
Глава 2. Особенности руководства игровой деятельностью
старших дошкольников и младших школьников
2.1. Своеобразие сюжетно-ролевой игры и руководство ею 18
2.2. Строительные игры 24
2.3. Своеобразие дидактических игр, их педагогическая ценность 30
2.4. Подвижные игры как средство гармоничного
развития младших школьников 35
2.5. Игры-головоломки в развитии мышления детей 38
Заключение 39
Список использованной литературы 41
Введение
Актуальность исследования. Проблема игровой деятельности является одной из
самых актуальных проблем педагогики и детской психологии, потому что: с одной
стороны, увлечение разного рода обучающими программами приводит к тому, что
ребенку все меньше времени остается для игры и общения со сверстниками; с другой
стороны, зачастую неверное понимание педагогами характера руководства игрой
обуславливает жесткую регламентацию детской игровой деятельности, что лишает ее
творчества, инициативы, фантазии, выдумки.
Актуальность игры и индивидуальной работы со старшими дошкольниками и
младшими школьниками в настоящее время повышается вследствие расширения
предметно-информационной среды. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в
последнее время обрушивают на детей огромный объем информации. Одной из форм
обучения, развивающей самостоятельную оценку и отбор получаемой информации
является игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на
уроке и во внеурочное время.
Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в
педагогике и психологии (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т.
Салихова и др.). Это связано с тем, что ученые рассматривают игру как важный метод
обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Аспекты
игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались СВ.
Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной,
Т.П. Щедровицким и др.
Данную проблему в своих трудах рассматривают и такие ученые, как В.И. Ядэшко,
Т.И. Ильина, С.А. Козлова и др. В своих трудах они дают рекомендации по
практическому использованию разных видов игровой деятельности.
Объектом исследования является игра как средство обучения и воспитания старших
дошкольников и младших школьников.
Предмет исследования – методы активного социально - психологического обучения.
Гипотеза: основным путем педагогического воздействия на ребенка является
правильная организация игровой деятельности старших дошкольников и младших
школьников и использование наиболее эффективных форм руководства ими.
Цель данного исследования: всесторонний анализ игровой деятельности.
3
Для реализации данной цели в работе поставлены следующие задачи:
- дать общую характеристику игровой деятельности, для чего рассмотреть цели,
структуру игровой деятельности, классификацию игр;
- на примере отдельных игр проследить социально-психологический процесс
руководства игровой деятельностью старших дошкольников и младших школьников.
Глава 1. Общая характеристика игровой деятельности
1.1. Игра как метод обучения и воспитания
В настоящее время главными задачами учителя начальной школы является развитие у
детей индивидуальных способностей, ключевых компетенций, умения видеть
перспективу применения полученных знаний на практике, легко адаптироваться в
современном мире, реализовать себя в будущем.
Одним из путей решения этих вопросов является применение современных
педагогических технологий в образовательном процессе, позволяющих разнообразить
формы и средства обучения, повышать творческую активность учащихся. Любая
технология обладает средствами, активизирующими деятельность учащихся, в
некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу
эффективности результатов.
К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение,
информационно-коммуникационные технологии и другие. В самых разных системах
обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень
созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет
огромное внимание играм.
Так, для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность
восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую
деятельность, особенно игровую. Для младшего школьника игра имеет
исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них -
серьезная форма воспитания.
Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных
в дидактике. Под этим подразумевается такое качество деятельности, которое
характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении
знаний, результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода
активность сама по себе возникает нечасто. Она является следствием
целенаправленных управленческих воздействий и организации педагогической среды,
т.е. применением педагогической технологии.
Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Понятие
«игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу
методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных
педагогических игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обладают четко
поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом,
которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются
учебно-познавательной направленностью.
В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания,
передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества
по пути своего развития. Г.К. Селевко отмечает: «В современной школе, делающей
ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность
используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже
4
раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления,
упражнения, контроля);
- как технология внеклассной работы [22, с.22].
Говоря о характеристиках игровой деятельности, необходимо отметить особенности
их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы
обучения не дает возможности проявиться игре, в так называемом «чистом виде»,
преподаватель должен организовывать и координировать игровую деятельность детей.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций,
которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к
учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по
таким основным направлениям:
1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.
2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.
3. Учебный материал используется в качестве ее средства.
4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу
дидактических задач в разряд игровых.
5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым
результатом» [22,с.23 ].
Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение
содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С. Выготского
«Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры,
«...уже давно обнаружено, - пишет Л.С. Выготский, - что игра не представляет из себя
чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у
самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность
человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают
связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего
напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия
самых разных способностей и сил.
...В игре усилие ребенка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий
других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение
координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное
отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать
наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть
живой, социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она
представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных
навыков и умений.
Игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально - координированная,
подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она
обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым
человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением
только результатов. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда
ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.
Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл.
Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы,
5
которые ведут к выработке нужных навыков и умений» [5, с.42].
В исследованиях содержания детской игры Е.О. Смирновой зафиксировано, в частности,
преобладание нереалистического содержания современных игр. Дети играют в
«черепашек-ниндзя», «инопланетян», «покемонов», большинство игр не имеют ничего
общего с нарабатыванием полезных навыков. Е.О. Смирнова объясняет данный факт
культурно обусловленным разрывом между детством и взрослостью, о котором пишут
исследователи психологии подростков. Если раньше дети сосуществовали рядом с
взрослыми, зачастую непосредственно участвуя в их деятельности, то сейчас детство-
это отдельный период жизни, совершенно изолированный от взрослых форм дея-
тельности.
Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается,
потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании
и формировании подрастающей личности.
Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному
участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее
выполнение взятой на себя ребенком роли.
Сделать свои первые шаги, построить свою собственную систему использования
дидактических игр невозможно без должной теоретической базы. Труды Д.Б.
Эльконина, П.И. Пидкасистного, Г.К. Селевко говорят о том, что наиболее приемлемой
технологией повышающей познавательный интерес у младшего школьника является
игровая деятельность.
В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей
деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. Игра - ведущий вид
деятельности для дошкольного возраста, все следующие периоды со своими
ведущими видами деятельности не вытесняют игру. А продолжают включать ее в
процесс развития. Способность включаться в игру не связана с возрастом, но в каждом
возрасте игра имеет свои особенности. Однако не всякая игра имеет существенное
образовательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной
игры.
Психологический механизм дидактической игры опирается на потребности личности в
самовыражении, самоутверждении, самореализации.
Г.К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций,
направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором
складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [22, с.50].
Содержание игры варьируется в зависимости от культурной ситуации, в которую
погружен ребенок.
Игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники тратят
массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став
средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в
«конверсионных» целях.
Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития.
Интеллект определяет развитие всех остальных функций происходит
интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Поэтому в данном возрасте в игре развивается:
- мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные
мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные);
- появляется познавательный интерес (ребенок, принимая роль какого-либо
6
персонажа, учитывает особенности его поведения, что помогает в ориентировке во
взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самооценки и
самосознания);
- развивается произвольность поведения (разыгрывается роль, ребенок стремится
приблизиться к образцу, что помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила
поведения)
- развиваются умственные действия.
1.2. Цели и структура игровой деятельности
Игровая деятельность в учебном процессе позволяет реализовать дидактические,
воспитывающие, развивающие и социализирующие цели (см. рис. 1).
Рис. 1. Цели игровой деятельности в учебном процессе
Дидактические цели: расширение кругозора, познавательная деятельность,
применение знаний в практике, формирование определенных умений и навыков,
необходимых в практической деятельности, развитие универсальных учебных
действий, развитие трудовых навыков;
- воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, сотрудничества,
коллективизма, коммуникативности;
- развивающие: развитие, внимания, памяти, речи, мышления (умения сравнивать,
сопоставлять, находить аналогии), творческие способности, умение находить
оптимальные решения, развитие мотивации;
- социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к
условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову) (см. рис. 2).
ИГРА
Рис.2. Главные черты, присущие играм
В структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, реализация
целей, анализ результатов. В структуру игры как процесса входит: взятие на себя роли,
игровые действия, как средство реализации этих ролей, игровое употребление
предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными, реальные
Игровая деятельность
в учебном процессе
Дидактические
цели
Воспитывающие
цели
Развивающие
цели
Социализирущи
е
цели
Свободная, развивающая
деятельность,
предпринимаемая лишь по
желанию ребенка
Творческий,
очень активный
характер деятельности
Наличие прямых или
косвенных правил,
отражающих
содержание игры
Эмоциональная приподнятость деятельности,
соперничество, состязательность, конкуренция
7
отношения между играющими, сюжет - область действительности, условно
воспроизводимая в игре.
Дидактическая игра обучающего характера сближает новую познавательную
деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчает переход от игры к
серьезной умственной работе. Она активизирует психические процессы, вызывает у
учащихся живой интерес к процессу познания, позволяет сделать любой учебный
материал увлекательным, вызывает у ученика глубокое удовлетворение.
В дидактической игре основным типом деятельности является учебная, которая
вплетается в игровую. Дидактическая игра это вид учебной деятельности в условиях
целенаправленного обучения, характеризуется высокой познавательной
заинтересованностью.
Еще В.А. Сухомлинский советовал включать элементы занимательности, игровые
моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был
продуктивным [24, с.254].
При подборе игр важно учитывать наглядно-действенный характер мышления
младшего школьника. Необходимо также помнить о том, что игры должны
содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их
познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми,
прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной
деятельности, помогать ребенку овладевать процессами анализа, сравнения,
абстракции, обобщения.
По характеру познавательной деятельности игры можно отнести к следующим
группам:
- Игры, требующие от детей исполнительской деятельности;
- Игры, требующие воспроизведения действий;
- Игры, в которые включены элементы поиска и творчества.
Некоторые исследователи делят игры на две группы:
- наглядные;
- словесные, которые часто применяются на этапах закрепления и повторения
учебного материала [12, с.44].
Дидактические игры по числу участников делятся на:
- коллективные;
- групповые;
- индивидуальные.
В игре дети должны себя чувствовать свободно, непринужденно, испытывать
удовлетворение от сознания своей самостоятельности и полноценности. В
большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнований, что повышает
активность детей в процессе обучения.
На уроках русского языка, математики, окружающего мира игра в большей степени
способствует изучению, закреплению, повторению изучаемого материала. Часто
употребляется форма игры как отдельный этап урока, в отдельных случаях весь урок
проводится в форме игры, например урок-КВН, викторина, путешествие и т.д.
В процессе игры дети активизируют свое внимание, память, мышление, элемент
соревнования добавляет интереса к игре. Кроме учебного компонента, в процессе игры
реализуются и здоровьесберегающие технологии. Постоянная смена деятельности
(формы работы) способствуют снятию как физической, так и моральной нагрузки,
ребенок больше двигается, чаще переключает внимание, что также способствует
8
снятию напряжения, кроме того, игра дает прекрасную возможность показать свои
способности даже самым слабым учащимся, ввиду различных способов деятельности,
каждый ребенок может выбрать себе задание по уровню. Таким образом, в процессе
игры решается много задач учебных, а также по сохранению физического и
психического здоровья.
1.3. Классификация игр
Рассмотрим классификацию дидактических игр по уровню деятельности учащихся
(см. рис. 3).
Игры, требующие от детей исполнительской деятельности.
С помощью этой группы игр дети выполняют действия по образцу или указанию. В
процессе таких игр ученики знакомятся с простейшими понятиями, овладевают
счетом, чтением, письмом. В этой группе игр можно использовать такие задания:
придумать слова, числовые выражения, выложить узор, начертить фигуру подобную
данной.
Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность.
К этой группе относятся игры, способствующие формированию вычислительных
навыков, навыков правописания. Это «Математическая рыбалка», «Кот-буквоед»,
«Лабиринт», «Как добраться до вершины», «Заполни окошечко», «Определи курс
корабля».
Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность.
Рис. 3. Классификация игр по уровню деятельности
К ним можно отнести: игры «Я учитель», «Контролер» в которых ученики выполняют
проверку чьей-то работы. Детям раздаются карточки: на уроках математики с
примерами, которые они должны решить. Если ответ совпадет с номером автобуса,
значит, он пассажир; на уроках русского языка карточки со словами - дети должны
объяснить орфограмму и вписать букву. Например, автобус с буквой А и слова
«малина», «машина», «пальто», «платок».
Игры, требующие от детей преобразующей деятельности.
В этих играх нужно преобразовать слова, числа, задачи в другие, логически связанные
с ними. Игры «Числа перебежчики», «Придумай слова из слова», «Собери круговые
примеры»
Игры, включающие элементы поисковой деятельности.
Игры, требующие от детей
Контролирующей деятельности
Воспроизводящей деятельности
Поисковой деятельности
Исполнительской деятельности
Преобразовательской деятельности
9
Дети должны выявить закономерность, которая является ключом к данному заданию.
Ученики очень любят игры данной группы. Им нравится сравнивать, анализировать.
Находить общее и различия, интересен поиск недостающего: «Определи
закономерность», «Найди ключ», «По какой тропинке ты пойдешь»
[18, с.198].
Игровые ситуации можно разнообразить, изменяя героя, сюжет, правило, что
позволяет использовать дидактические игры на всех уроках в начальной школе. Игры,
построенные на материале различной степени трудности, дают возможность
осуществлять дифференцированный подход в обучении детей с разным уровнем
развития (см. табл. 1).
Таблица 1
Использование дидактических игр на уроках различных типов
Тип урока
Дидактические игры
Назначение игры
Реализация диф.
подхода
Изучение но-
вого материала
Игры, связанные с
исполнительской дея-
тельностью детей
Усвоение новых
понятий и способов
Распределение
ролей
Закрепление
ЗУН.
Игры на воспроизве-
дение свойств, прие-
мов, алгоритмов и их
применение
Выработка умений и
навыков, приме-
нение их на прак-
тике
Содержание
заданий
Обобщение и
систематиза-
ция ЗУН
Игры, контролирую-
щие, преобразующие и
творческие, вклю-
чающие элемент по-
исковой деятельности
Установление
уровня овладения
теоретическими
знаниями и спосо-
бами познаватель-
ной деятельности
Распределение
ролей и содер-
жание заданий
Характер деятельности учащихся зависит от места игры на уроке, в системе уроков.
Если игра используется при объяснении нового материала, то в ней должна быть
продумана практическая деятельность детей с группами предметов или рисунков. При
закреплении материала нужно использовать игры, где применяются правила,
алгоритмы. В большинство игр полезно вносить элементы соревнования, что также
повышает активность детей в процессе обучения.
Данная классификация дидактических игр не отражает всего разнообразия, но
позволяет ориентироваться в обилии игр и успешно применять их на практике.
Использование дидактических игр в учебном процессе способствует:
- формированию уверенности в себе, заинтересованность в учении;
- повышению самостоятельности;
- развитию внимания, снятию напряжения, особенно при изучении нового и
10
проверке знаний;
- изменилась самооценка и взаимооценка.
Можно утверждать, использование дидактических игр на уроках в начальной школе
позволяет добиться лучшего усвоения учебного материала. Благодаря чему ученики
становятся самостоятельнее, активнее, они способны работать уже не на
репродуктивном уровне, а творить. Начальная школа закладывает фундамент для
обучения дальше. По результатам диагностик ученики готовы к переходу на новую
ступень. Они умеют применять свои знания в новых ситуациях, использовать на
практике и самостоятельно добывать их. То есть через игру идет процесс развития.
Игра представляет собой мощный стимул в обучении. Посредством игры
активизируется познавательный интерес, так как в игре мотивов больше, чем в
учебной деятельности. Дидактические игры привлекают внимание к учебному
материалу, что позволяет добиться лучшего усвоения материала, качества
образования.
Таким образом, изложенное в данной главе позволяет сделать следующие выводы.
Игра представляет собой живое явление, более широкое, чем вкладываемое в нее
дидактическое наполнение. Поэтому дети могут легко перейти «от цели к мотиву», то
есть увлечься игровой оболочкой и потерять образовательное содержание.
Игра выполняет такие важнейшие функции, как: развлекательную; коммуникативную:
освоение диалектики общения; терапевтическую: преодоление различных трудностей,
возникающих в других видах жизнедеятельности; диагностическую: выявление
отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных
показателей; межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей
социо-культурных ценностей; социализации: включение в систему общественных
отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Глава 2. Особенности руководства игровой деятельностью
старших дошкольников и младших школьников
2.1. Своеобразие сюжетно-ролевой игры и руководство ею
Выше было отмечено, что игра - ведущий вид деятельности для дошкольного
возраста. Остановимся на некоторых видах игр данного возраста.
Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место
они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.
Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя.
Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют
творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или
иные явления, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах,
игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются игры-
драматизации и строительные (см. Приложение).
Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами
дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и
творческий характер. Эти игры могут быть кратковременными и длительными.
Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры:
«Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в
развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функ-
ции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях
воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий
11
характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих дей-
ствительные предметы деятельности взрослых» [29, с.148].
Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они
воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно.
Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления
ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и
непосредственностью чувств.
Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы
перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает
особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. Активный
интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой
деятельности ребенок удовлетворяет через игровые действия.
В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и
отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит
воображению. Именно силою воображения создаются ситуация игры, образы, воспро-
изводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и
придает детской игре привлекательность, которая присуща только ей.
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся
представлении ребенка о жизни .взрослых. Новой сферой действительности, которая
осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и
деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого
человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими
играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых [26, с.69].
Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что
центральным компонентом ее выступает роль - соответствующий принятым в
обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он
хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам
поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а
разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами
нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра - дочки. Она
понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы
дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только
правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных
взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила,
т.е. формируется сознательное подчинение им.
Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности
взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли
главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп,
погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок
понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением принятой на
себя роли словом: «Я продавец, парикмахер». Соблюдение правил и сознательное
отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в
игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл,
наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает
возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду
12
игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку
сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют.
В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты,
предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. С помощью
взрослого ребенок находит подходящий предмет - палочка будет вместо ложки.
Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-
заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым
значением. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру,
расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию
знаково-символической функции сознания.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществляет символизацию
(замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на
другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования
человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при
воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и
сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что
выступает как средство моделирования социальных отношений.
В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних
атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.
Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее
сюжет и содержание. Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется
детьми в игре. А следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные
знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью»
являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные
отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.
Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок
и кинофильмов. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем
воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения
ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам
присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие
сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание
сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.
В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения.
Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных
репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение
ролей - важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает
товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не
считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении
ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.
Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со
сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную
роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои лич-
ные желания и подчиняется требованиям других детей.
Руководство этим видом игр требует большого мастерства и педагогического такта.
Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и
творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний,
веру в правду игры.
13
Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей:
расширяет их представления о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей и
тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Все эти способы
не прямо воздействуют на игру, а направлены на более глубокое раскрытие тех
источников, из которых дети черпают ее содержание, на обогащение их духовного
мира.
Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо
соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному
отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости,
недостаточной организованности.
Воспитатель не должен спешить, побуждая детей к быстрому воспроизведению в игре
того, что они усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и т. д. Отражение
окружающей жизни в игре не представляет собой прямого воспроизведения усвоенно-
го содержания: оно некоторое время как бы отстаивается в сознании и чувствах детей.
Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности: оно
способствует развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых
действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен
стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными
отношениями детей и вне игры. Руководство игрою ни в коем случае не должно быть
навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие
вопросы, советы, рекомендации.
Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми.
Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин,
где касса, кто кассир, почему нет в магазине тех или иных предметов, удобно ли
покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завертывать покупки,
подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает
приходить в магазин за покупками.
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в
игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие
содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчи-
вых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним
со стороны других детей. Вместе с тем участие взрослого в игре позволяет
ограничивать вожаков, которые иногда подавляют инициативу сверстников,
навязывают коллективу свой план игры, свои желания.
По окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших
привлекает к обсуждению игры, подчеркивает положительные взаимоотношения ее
участников. Все это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.
Педагог должен проанализировать проведенную игру, оценить ее воспитательное
воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно-
ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективистских начал.
2.2. Строительные игры
Строительная игра — это такая деятельность детей, основным содержанием которой
является отражение окружающей жизни в разнообразных постройках и связанных с
ними действиях.
Строительная игра в некоторой степени сходна с сюжетно-ролевой и рассматривается
как ее разновидность. У них один источник — окружающая жизнь. Дети в игре строят
мосты, стадионы, железные дороги, театры, цирки и многое другое. В строительных
14
играх они не только изображают окружающие предметы, постройки, копируя их, но и
привносят свой творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач.
Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается и в том, что они
объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются
коллективными.
Воспитателю важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и
строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры
и вызывается ею. Она как бы задает цель строительной игре. Например, дети задумали
играть в моряков — у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин
неизбежно требует его постройки и т. д. Однако строительная игра может возникать и
как самостоятельная, и уже на ее основе развивается та или иная сюжетно-ролевая.
Например, дети строят театр, а потом играют в артистов.
В старших группах дети в течение длительного времени возводят довольно сложные
постройки, практически постигая простейшие законы физики.
Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в идейном
содержании отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами строительства,
в развитии их конструктивного мышления, обогащении речи, упрочении положи-
тельных взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие определяется тем, что
в замысле, содержании строительных игр заключена та или иная умственная задача,
решение которой требует предварительного обдумывания: что сделать, какой нужен
материал, в какой последовательности должно идти строительство. Обдумывание и
решение той или иной строительной задачи способствует развитию конструктивного
мышления.
В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать,
сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить
приемы строительства, сосредоточивать внимание на последовательности действий.
Под его руководством дошкольники овладевают точным словарем, выражающим
названия геометрических тел, пространственных отношений: высоко — низко,
направо — налево, вверх — вниз, длинный — короткий, широкий — узкий, выше —
ниже, длиннее — короче и т. п.
При правильном руководстве строительные игры содействуют решению задач
нравственного воспитания. Дети знакомятся с благородным трудом строителей,
стараются в своих постройках сделать все аккуратно и красиво, чтобы порадовать,
сверстников и взрослых, оказывают друг другу помощь.
Строительные игры способствуют эстетическому воспитанию и развитию детей.
Воспитатель на экскурсиях, во время целевых прогулок знакомит их с новыми
постройками, архитектурными особенностями зданий, которые сочетают в себе
целесообразность, удобство, красоту. Наблюдение за работой строителей дает детям
материал для творческого отображения окружающей жизни в игре. Педагог поощряет
красивые постройки, стремление внести украшающие детали и этим воспитывает
художественный вкус детей.
Строительные игры имеют важное значение и для физического воспитания
дошкольников. В них проявляется разнообразная двигательная активность ребенка,
развивается координация движений. Особое значение имеет развитие мелких мышц
руки, глазомера. Сооружая постройки из крупных деталей, дети прилагают доступные
им физические усилия, проявляют выносливость.
Для строительных игр созданы специальные наборы материалов, включающие
15
разнообразные геометрические тела (кубы, бруски, призмы, цилиндры, конусы,
полушария), дополнительные (пластины, доски, арки, кольца, трубы и т. д.) и
вспомогательные материалы для украшения построек.
В строительных играх используются и обычные, чаще всего сюжетно-образные
игрушки. Широко применяются и природные материалы: глина, песок, снег, камешки,
шишки, тростник и др.
Воспитательное и развивающее воздействие строительных игр достигается лишь
тогда, когда целенаправленное обучающее и направляющее руководство воспитателя
правильно сочетается с самостоятельностью и активностью детей. При этом
воспитатель осуществляет следующие задачи:
а) расширение представлений детей и направление их внимания на труд строителей,
используемую ими технику; .
б) обучение способам строительства, воспитание и развитие самостоятельности и
активности мышления, конструктивно-творческих способностей;
в) формирование трудолюбия, развитие правильных взаимоотношений детей,
объединение их в дружный коллектив.
В старшей группе программа воспитания в детском саду предусматривает обучение
детей предварительному планированию коллективных строительных игр, постановке
цели игры, определению участников по предварительному договору, применению
конструктивно-строительных умений не только по наглядному образцу, но и по
рисункам, фотографиям различных сооружений.
Руководство играми старших детей в большей мере направлено на сочетание
интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их обдумывать
предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим, развивает
сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь принятое ре-
шение.
Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные строительные материалы.
Следует показать им, как пользоваться тем или иным из них, как соединять отдельные
его части, блоки, как делать постройки подвижными, прочными, красивыми.
Развитие содержания игры определяется богатством, ясностью, отчетливостью
впечатлений детей об окружающей жизни.
Показывая им сложные постройки (жилые дома, вокзалы, театры, пристани и т. д.),
воспитатель обращает внимание ребят на общий вид зданий, раскрывает соответствие
архитектурных особенностей их назначению, учит выделять отдельные части,
указывает на симметрию, контрасты. Дошкольников обучают также «читать»
изображения (фотографии, рисунки), т. е. выделять в них общее, основное, части и т.
д.
Зрительный анализ помогает детям глубже запечатлеть особенности рассматриваемого
сооружения, составить о нем представление, затем использовать его как основу в
строительной игре.
В старшей группе большое значение приобретает слово. Так, источником замысла и
содержания строительной игры иногда является рассказ воспитателя. Он сообщает
детям о цели игры, последовательности игровых действий, распределении обя-
занностей, поощряет обсуждение ими игрового замысла, поддерживает интересные
предложения, критические замечания, это развивает у детей самостоятельность мысли
и поиска.
Правильность руководства игрой и активное участие в ней всех детей определяют их
16
удовлетворение от нее, интерес к ней и тем самым ее длительность.
С детьми старшей группы возможно обсуждение хода строительной игры, качества
действий ее участников, так как они стремятся хорошо выполнять необходимые
действия, получают удовольствие от заслуженной похвалы и способны учесть крити-
ческие замечания.
Строительные игры в старшей группе отличаются более разнообразными замыслами,
так как дети шире знакомятся с явлениями окружающей жизни, с техникой
строительства на специальных экскурсиях, при просмотре кинофильмов, через книги.
В играх они часто подражают строительной деятельности взрослых, причем
воспроизводят не отдельные явления, а комплекс их. Например, дети, изображая
процесс строительства, распределяют свои обязанности: одни подвозят и подносят
материал, другие возводят стены, третьи руководят всей работой и т. д. Иногда часть
из них строит вспомогательные сооружения, связанные с основными: столовую, клуб,
медицинский пункт и т. д.
Многие строительные игры направлены на удовлетворение познавательных интересов
дошкольников. Стремление к точности приводит к некоторому снижению игровой
условности. Дети хотят, чтобы постройка была похожей на настоящую. Сходство с
изображаемым реальным сооружением, относительная масштабность, декоративность,
художественная выразительность являются для них критериями правильности
конструирования.
Интересы детей старшей группы, их возможности предъявляют к руководству
строительными играми большие требования. Воспитатель должен иметь необходимые
знания, проявлять интерес к технике, изобретательству. Из большого разнообразия
зданий, сооружений, видов строительства он отбирает немногое, то, что доступно
детям и оказывает воспитательное и обучающее воздействие (например, культурно-
бытовое строительство).
В обучении конструированию большое значение имеет перевод плоскостного
изображения (фотографии, рисунка) в объемную постройку, что предъявляет к
ребенку значительные требования и содействует развитию аналитической
деятельности. В подготовительной к школе группе педагог приучает детей ана-
лизировать итоги игры, в том числе и строительства, входящего в ее состав. Это
дисциплинирует ум, учит детей соотносить цель и процесс строительства с
результатом [6, с.312-314].
Таким образом, важным условием обучающего и воспитывающего воздействия
строительных игр является руководство ими при сохранении творческой
самодеятельности детей, развитие их интереса к технике, использование наглядных
пособий (иллюстраций, фотографий, простых технических рисунков), обучение
способам перевода плоскостного изображения в объемную постройку.
Воспитатель знакомит детей с порядком хранения строительного материала, учит
аккуратно обращаться с ним, самостоятельно использовать его в играх.
Дошкольники не сразу усваивают все требования. Педагог приучает их соблюдать
необходимый порядок, поощряет при правильном выполнении его требований,
проверяет, как они сложили материал после игры, помогает им. Старшие дети
усваивают его указания быстро, но не всегда выполняют их. Воспитатель разъясняет
недопустимость нарушения правил хранения и использования строительного
материала, настойчиво требует наведения должного порядка.
Для строительных игр в детском саду широко используются не только строительные,
17
но и природные материалы: снег, вода, песок, камешки, ветки, шишки, тростник и т. п.
Старшие дети сооружают из песка горки, туннели, русла рек, строят плотины,
водопады, крепости. Такими играми дети более охотно занимаются в естественных
условиях: на пляже, на берегу реки, озера. Здесь есть возможность использовать
большое пространство.
Воспитатель учит детей выкладывать узоры из камешков на дорожке, площадке. Для
узоров может быть дан образец, предложен сюжет, условия расположения камешков.
Такие игры полезны для развития и уточнения пространственных ориентировок.
Старшие дети под руководством воспитателя делают из шишек человечков, зверюшек,
сооружают для них постройки из веток, тростника.
Таким образом, строительные игры при правильном руководстве ими являются
важным средством воспитания и обучения. Они развивают у детей способность
творческого отображения явлений окружающей жизни, интерес к технике,
конструктивное мышление, художественный вкус, формируют дружеские
взаимоотношения.
2.3. Своеобразие дидактических игр, их педагогическая ценность
Дидактические игры — это игры обучающие. Их основное назначение —
способствовать усвоению и закреплению у детей знаний, умений, навыков, развитию
умственных способностей [17, с.76].
Каждая дидактическая игра имеет дидактическую задачу, игровые действия, игровые
правила. Дидактические игры в педагогическом процессе играют двоякую роль:
во-первых, они являются методом обучения,
во-вторых,— самостоятельной игровой деятельностью.
В качестве первого они широко используются на занятиях по ознакомлению детей с
окружающим, с живой природой, по формированию элементарных математических
представлений, развитию речи, музыкальных в целях обучения детей определенным
способам умственных действий, систематизации, уточнения и закрепления знаний.
При этом содержание игры и ее правила подчинены воспитательно-образовательным
задачам, выдвигаемым конкретными программными требованиями того или иного
вида занятий. Как самостоятельная игровая деятельность они проводятся во
внеучебное время.
В обоих случаях педагог руководит дидактическими играми, но его роль различна.
Если на занятиях он учит детей, как надо играть, знакомит с правилами и игровыми
действиями, то в самостоятельных играх воспитанников он участвует в качестве парт-
нера или арбитра, следит за их взаимоотношениями, оценивает поведение.
В руководстве играми следует выделить три этапа: подготовка игры, ее проведение,
анализ результатов. В подготовку игры входит следующее: отбор игры в соответствии
с задачами воспитания и обучения конкретной возрастной группы, с учетом времени
проведения (в часы занятий или во внеучебное время), места (в групповой комнате, на
участке, на прогулке и пр.); определение количества участников (вся группа,
небольшая подгруппа, один ребенок).
В подготовку к игре входит также отбор необходимого дидактического материала
(пособий, картинок, природного материала). Педагог предварительно должен изучить,
осмыслить весь ход игры, ее правила, методы руководства и свою роль.
Игра проходит успешно в том случае, если к ней хорошо подготовлены и дети. Надо
позаботиться, чтобы у них имелись знания, представления о предметах, явлениях
окружающей жизни, необходимые для решения игровой задачи.
18
Если педагог тщательно подготовится к игре, то само ее проведение не вызовет у него
затруднений. Но и здесь важно учитывать следующее: начинать объяснение игры надо
с ознакомления детей с ее содержанием, с дидактическим материалом, который будет
использован (предметами, картинками), после чего четко излагаются правила игры и
описываются игровые действия.
В любой дидактической игре обязательно должны быть как игровые правила, так и
игровые действия. Если одно из этих условий отсутствует, она превращается в
дидактическое упражнение. Поэтому после объяснения правил игры следует
показать, как они выполняются, и закрепить знание их детьми.
При выборе игры нужно учитывать интересы детей, но следует помнить, что эти
интересы формируются, часто ребенок не играет в ту или иную игру не потому, что
она для него неинтересна, а потому, что он ее не знает. Важно помочь детям овладеть
умением играть — и не только в одиночку, но и с товарищами.
Например, воспитатель предлагает детям посмотреть все настолько-печатные игры,
имеющиеся в группе, и рассказать, какие из этих игр знакомы детям и больше
нравятся. Затем педагог просит одного из детей научить своих товарищей знакомой
ему игре. Ребенок должен так объяснить правила игры, чтобы дети его поняли.
Необходимо наблюдать за детьми и помогать им по мере надобности.
Мера участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их
подготовки, сложностью дидактической задачи и игровых правил. Участвуя в игре,
педагог направляет действия воспитанников советами, вопросами,
напоминаниями, непосредственным показом.
Подведение итогов игры — ответственный момент в руководстве ею. Воспитатель
отмечает тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен.
Анализ игры должен быть направлен на выявление эффективных приемов ее
проведения, а также допущенных ошибок (что не получилось и почему). Такой анализ
помогает совершенствовать подготовку игры и ход ее. Кроме того, всесторонний
анализ проведенной игры позволяет выявить индивидуальные особенности в
поведении и характере детей и, значит, правильно организовать работу с ними.
Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности
детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность,
интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти
правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема
знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при
отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и
действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли
умственные и волевые усилия. Основные признаки предметов должны выступать
менее заметно, а порою быть скрыты за внешней схожестью объектов. И наоборот, за
внешними различиями предметов должно быть сходство. Большое место в играх
занимают мотивы соревнования; дошкольникам предоставляется большая само-
стоятельность как в выборе игры, так и в творческом решении ее задач.
Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально
знакомит воспитанников с ее содержанием, правилами и действиями, проверяет, как
они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает
детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за их действиями,
выступает в качестве арбитра в спорных, конфликтных ситуациях.
Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он
19
ограничивается объяснением правил игры до ее начала. Прежде всего это относится ко
многим настольно-печатным играм. Поскольку в старшей группе игровые правила
становятся сложнее и многочисленнее, педагог, прежде чем предложить детям игру,
должен сам хорошо усвоить эти правила, последовательность игровых действий. Он
должен хорошо знать игру от начала и до конца. Закончить игру надо эмоционально,
организованно, чтобы дошкольники захотели вернуться к ней. Поэтому следует
продумывать заранее, как закончить игру (разыгрывание фантов, поощрение
победителей, сообщение о новом варианте игры в следующий раз и т. п.). В конце
игры воспитатель должен оценить не только правильное решение детьми игровых
задач, но и их нравственные поступки, поведение; отметить успехи; вселить
уверенность в своих силах тем, у кого еще не все получается хорошо.
Педагог отмечает для себя, удачно ли была подобрана игра, были ли у детей
необходимые знания, представления, умения, все ли было предусмотрено в
организации обстановки и, самое главное, достаточно ли активны были все участники,
какие нравственные качества детей проявились и какие социальные качества у них
формировались (радость не только от личных успехов, но и от удачных действий
товарищей, умение подчинять свое поведение правилам игры, желание общаться со
сверстниками).
Таким образом, руководство дидактическими играми в старшей группе требует от
педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это
обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а
иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для
.игры (где будут сидеть или бегать дети, куда будут прятать предметы, куда положить
весь игровой материал). Нужно четко определить свою роль в игре от начала ее и до
конца. Важно при подборе материала для дидактической игры предусмотреть его
использование в последующей творческой (спортивной) игре. Например, в игре
«Магазин» продаются не просто игрушки, а спортивный инвентарь: мячи, ракетки,
воланчики, судейский свисток, скакалки, вожжи и др. Купив такие предметы, дети
потом берут их с собой на прогулку и организуют спортивные игры.
При анализе игры педагог в большей мере отмечает нравственное поведение детей:
способность приходить на выручку, не хвастаться своими успехами, не перебивать
товарища, пока он соберется с мыслями. Все это очень важно для формирования у
детей в дальнейшем навыков правильного поведения на уроке в школе.
Многие настольные игры педагог изготавливает вместе с детьми. Эта работа важна,
так как воспитывает трудолюбие, развивает навыки ручного труда и, главное,
формирует чувство ответственности за порученное дело.
Любая игра не терпит скуки, принуждения. И здесь все зависит от воспитателя, от его
умения создать у ребят игровое настроение, радоваться и огорчаться вместе с ними.
Он должен научить детей использовать розыгрыш, понимать юмор.
Доказывая правильность того или иного своего решения, суждения, ребенок узнает
радость познания. Поэтому очень важно, чтобы педагог всегда очень точно,
объективно оценивал соблюдение правил игры каждым участником и всей группой в
целом. Через установление правил игры, а следовательно, с ее помощью воспитатель
подводит детей к серьезному отношению к правилам и в других видах деятельности: в
сюжетно-ролевой игре, в труде, на занятиях.
Таким образом, в работе со старшими дошкольниками педагог активно руководит
дидактической игрой на всех ее этапах.
20
Организуя трудовую деятельность воспитанников, педагог часто прибегает к
дидактической игре, объединяя детей в бригады, звенья, вводя элементы соревнования
с подведением итогов работы. На данном возрастном этапе дидактическая игра шире
используется как средство формирования навыков общения, закрепления знаний о
нормах и правилах поведения, воспитания у детей интереса к явлениям общественной
жизни.
2.4. Подвижные игры как средство гармоничного
развития младших школьников
Для реализации задач гармоничного развития детей педагогам важно понять, как
«действует» наше тело, научить детей двигаться с конституцией своего тела и
индивидуальными способностями [23, с.23].
Таким образом, гармоничное развитие происходит при целостной, комплексной,
сбалансированной реализации всех потенциальных возможностей человека, а
одностороннее развитие губительно для личности, нередко граничит с
психологической или физической болезнью.
Итак, идеальным является гармоничное развитие всех способностей человека. Однако
это становится возможным при полной свободе действий, свободе как от принуждения
себя так и от принуждения других.
Для единства психофизического, интеллектуального, нравственного, эмоционального
в школьнике; для достижения полной гармонии с самим собой и окружающим миром;
для возможности реализации свободы и выбора действий необходимо создание
соответствующих педагогических условий.
Свободу действий младший школьник реализует в подвижных играх, которые
являются ведущим методом формирования физической культуры. Подвижные игры
являются одним из условий развития культуры ребенка. В них он осмысливает и
познает окружающий мир, в них развиваются его интеллект, фантазия, воображение,
формируются социальные качества. Подвижные игры всегда являются творческой
деятельностью. В них проявляется естественная потребность ребенка в движении,
необходимость найти решение двигательной задачи. Играя, ребенок не только познает
окружающий мир, но и преображает его.
Различные по содержанию подвижные игры позволяют проследить разнообразие
подходов к поиску путей гармоничного развития детей. Играм типа «Ловишки»
присущ творческий характер, основанный на азарте, двигательном опыте и точном
соблюдении правил. Убегая, догоняя, увертываясь, дети максимально мобилизуют
свои умственные и физические силы, при этом они самостоятельно выбирают
способы, обеспечивающие результативность игровых действий, совершенствующие
психофизические качества.
Игры, требующие придумывания движений или мгновенного прекращения действия
по игровому сигналу, побуждают детей к индивидуальному и коллективному
творчеству (придумыванию комбинаций движений, имитации движений транс-
портных средств, животных). Игры типа «Замри», «Стоп», «Море волнуется» требуют
от играющих прекратить движение по соответствующему сигналу, при этом
необходимо сохранить выражение лица и напряжение мышц тела в таком положении,
в котором они были застигнуты игровым сигналом.
Одухотворенность и выразительность движений в таких играх чрезвычайно важны.
Именно поэтому Г. Гюрджиев [19, с.31] в школе гармонического развития широко
использовал подобные игры. Он считал что упражнения, требующие по сигналу,
21
команде остановить движение, сохраняя при этом выражение лица, напряжение
мускулов тела, дают возможность чувствовать свое тело в таких положениях, которые
непривычны и неестественны для него, и таким образом расширить индивидуальный
набор «штампа движений и поз». Он утверждая что стиль движений и поз разных
народов, классов, эпох связан с характерными формами мыслей и чувств. Эта связь
настолько тесна, что «человек никогда не может изменить ни образ мыслей, ни
чувствования, не изменяя при этом репертуара своих двигательных поз».
Игры с элементами соревновательности требуют правильного педагогического
руководства ими, которое предполагает соблюдение ряда условий: каждый ребенок,
участвующий в игре, должен хорошо владеть двигательными навыками (лазаньем,
бегом, прыжками, метанием и т. д.), в которых он соревнуется. Этот же принцип
является основополагающим в играх-эстафетах. Важно также объективно оценивать
деятельность детей: при подведении итогов игры необходимо оценивать достижения
ребенка по отношению к самому себе.
В играх типа «Жмурки», «Угадай по голосу» совершенствуются анализаторные
системы, осуществляются сенсорные коррекции.
Таким образом, играя и реализуя различные формы активности, дети познают
окружающий мир, себя, свое тело, изобретают, творят окружающее, при этом
развиваются гармонично и целостно.
Руководство подвижными играми заключается в следующем. Подбирая подвижную
игру, педагог учитывает соответствие требуемого ею характера двигательной
деятельности, доступность игровых правил и содержания детям данного возраста. Он
не допускает избыточной двигательной активности, которая может вызвать их
перевозбуждение и утомление.
Игры-упражнения на развитие координации, ловкости и точности выполнения
движений.
Не теряй равновесия.
Дети стоят лицом друг к другу на расстоянии вытянутых рук, стопы ног сомкнуты.
Подняв руки на уровень груди, каждый ребенок поочередно ударяет одной или
обеими ладонями по ладоням стоящего напротив. Можно уклониться от удара,
неожиданно разводя руки. Тот, кто сдвинулся с места, проигрывает.
Петушиный бой.
Дети встают друг против друга на одной ноге, вторую держат согнутой, руки на
груди. Прыгая на одной ноге, каждый старается плечом толкнуть своего противника,
заставить его потерять равновесие и опустить вторую ногу.
Проигрывает тот, кто коснулся ногой пола.
От пола на ракетку.
Дети парами встают друг против друга на расстоянии 2-4 шагов. У одного ребенка в
руках теннисный мяч; у другого — ракетка. Ребенок бросает мяч об пол так, чтобы он,
ударившись, отскочил от пола. Другой ребенок должен поймать мяч ракеткой и
удержать.
Поймай мяч в воздухе.
Учитель бросает теннисный мяч на ракетку ребенка (с высоты 20 - 30 см). Ребенок
должен поймать мяч и удержать на ракетке. Далее дети играют в паре аналогичным
способом.
Мяч в кругу.
Дети сидят по кругу на корточках; учитель стоит в центре круга и прокатывает мяч
22
каждому ребенку по очереди. Ребенок ловит мяч, быстро хлопает в ладоши 2-3 раза и
отсылает его обратно учителю.
Веселей играй, но мяч не теряй.
Дети выполняют произвольные движения с мячом. По сигналу учителя дети должны
быстро поднять мяч вверх, затем ударить им об пол (2-3 раза) и провести через
«воротики» (дуги).
2.5. Игры-головоломки в развитии мышления детей
Для организации эффективного процесса познания окружающего мира особое
значение имеет развитие мыслительной деятельности с опорой на образную,
эмоционально-чувственную сферу мышления, что в свою очередь предполагает
использование максимально приближенных к основной деятельности младших
школьника методов и средств обучения, в том числе занимательных задач и
развивающих игр. Они способствуют развитию творческого и самостоятельного мыш-
ления, рефлексии.
Одним из видов игр, специально созданных для умственного развития, являются игры-
головоломки, т. е. загадки, задачи, требующие для своего решения догадливости,
сообразительности. Догадке как способу решения головоломки предшествуют такие
мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, аналогия и др.
Они осуществляются в условиях активного поиска, творческого подхода.
Заключение
Таким образом, проанализировав данную тему, можно сделать следующий вывод.
Игра – это основной вид деятельности старших дошкольников и младших
школьников. В игре ребенок удовлетворяет свою потребность в активной
деятельности, стремясь действовать как взрослые. В игре отражаются те социальные
явления, которые детям приходится наблюдать.
Игра как деятельность имеет ряд особенностей. Это творческая деятельность, в
которой отражается реальная действительность в воображаемых обстоятельствах.
Игра – самостоятельная деятельность.
Игра – это средство всестороннего развития детей.
Игровая деятельность в учебном процессе позволяет реализовать дидактические,
воспитывающие, развивающие и социализирующие цели.
Но особенно велика роль игры в нравственном воспитании коллективизма. В игре
дети вступают в реальные и игровые взаимоотношения. Являясь самостоятельной
деятельностью, игра способствует развитию у детей таких качеств личности, как
активность, инициативность. В игре ребенок действует не по принуждению, а по
внутренним побуждениям, что и формирует личность.
В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического
потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным
формам обучения относятся игровые технологии.
Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая
позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на
творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предметов.
Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально
окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению
или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все
психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры
является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о.
23
усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит
разнообразие и интерес в учебный процесс.
Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся,
если:
- игры: отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой
темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами,
методами и приемами, эффективными при изучении нового материала; четко
организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся;
- уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для
игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).
Однако, не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное
значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности.
Дидактическая игра обучающего характера сближает новую познавательную
деятельность ребенка с уже привычной для него игровой, облегчая переход от игры к
серьезной умственной работе.
Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности
детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к
процессу познания. В игре дети охотно преодолевают значительные трудности,
тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой
учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение,
создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Список использованной литературы
1. Алабина Р.И Дидактические игры и игровые упражнения в процессе обучения.
Начальная школа. Приложение к газете «Первое сентября». - № 9. - 1997. - с. 5-11
2. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. -
М.: Просвещение, 1998
3. Волина В.В. Учимся играя. - М.: Новая Школа, 1994
4. Выготский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте. - М., 1991
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1994
6. Дошкольная педагогика /Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение.
1986
7. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. -М., 1989
8. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова СИ. Психологическая
практика в системе образования. - М.: Издательство «Институт практической
психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998
9. Жигалкина Т.К. Система игр на уроках математики в 1-2 классах. -М., 1996
10. Заика Е.В. Упражнение для формирования навыков чтения у младших
школьников. // Вопросы психологии. – 1995
11. Игры - обучение, тренинг, досуг. Под ред В.В. Петрусинской. -М., 1994
12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Издательский центр
«Академия». 1998
13. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. - М., 2000
14. Лерненр П.Я. Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1992
15. Лопанова Е.В., Рабочих Т.Б. Компетентностный подход в обучении: Технологии
реализации. - Омск, 2007
16. Макаров СП. Технология индивидуального обучения. // Педагогический вестник. –
1994
24
17. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. –
М.: Просвещение. 1996
18. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое
общество России, 1998
19. Педагогика. Учебник /Под ред. Л.Р. Болотиной. – М.: Просвещение. 1987
20. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996
21. Рунова М. Игры-упражнения для детей с высоким уровнем развития двигательной
активности //Дошкольное воспитание. 1996. №1. С.19-21
22. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.:
Народное образование, 1998
23. Степаненкова Э. Подвижные игры как средство коррекции регулятивных
механизмов у детей с речевой патологией //Дошкольное воспитание. 1995. №12. С.23
24. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1.-М., 1979
25. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. -
Ярославль: Академия развития, 1996
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия. 1996
27. Федорова Е. Интеллектуальные игры для развития мышления у старших
дошкольников //Дошкольное воспитание. 1996. №3. С.19
28. Чиркова Т. Учет индивидуально-психологических особенностей детей. - М., 1986
29. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1990
30. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. - М.:
Знание, 1986
