Курсовая работа "Интеллектуальное развитие дошкольников старшего возраста"

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Г.Р. ДЕРЖАВИНА»

Кафедра общей педагогики и психологии

Петрова Ирина Игоревна

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

СТАРШЕГО ВОЗРАСТА

Курсовая работа

Магистрант 1 курса (13 группы)

заочного отделения

Научный руководитель:

к.б.н., доцент Хватова М.В.

Тамбов — 2016

План:

Введение…………………………………………………………………………...3

§ 1 Общая характеристика старшего дошкольного возраста с 5 до 7 лет..........6

§ 2 Характеристика особенностей интеллекта детей старшего дошкольного

возраста. Понятие вербального и невербального интеллекта………………..13

§ 3 Методики диагностики интеллектуального развития дошкольников

старшего

возраста………………………………………………………………….…21

§ 4 Педагогические условия формирования интеллекта у дошкольников…..38

Заключение……………………………………………………………………….43

Список используемых источников…………………………………………… 45

Приложение А….…………..…………………………………………………….48

Приложение Б.. ………………………………………………………………….65

Приложение В...………………………………………………………………….66

Приложение Г……………………………………………………………………67

Введение

Вопрос полноценного развития познавательных и интеллектуальных

способностей детей дошкольного возраста на сегодняшний день является

актуальным. Одно из приоритетных направлений - развитие

интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста. Один из

ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников,

Н.П. Поддъяков справедливо подчеркивал, что на современном этапе надо

давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к

исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе

умственного воспитания [30]. Доказано, что интенсивное развитие

интеллекта, в старшем дошкольном возрасте, повышает процент успешного

обучения детей в школе. Старший дошкольный возраст играет особую роль в

психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают

формироваться новые психологические механизмы деятельности и

поведения, происходят существенные изменения в личности ребенка. В

работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство

определяется как период, оптимальный для умственного развития. Так

считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф.

Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожец,

Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова выявлено, что возможности умственного

развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось

ранее. Ребенок может не только познавать внешне, наглядные свойства

предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М.

Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях,

лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладеть

способами анализа и решения разнообразных проблемных задач. В трудах

отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, А.Н.

Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и

др.) дается характеристика интеллектуального развития как сложного

личностного образования, определены условия его формирования у

школьников. При этом многие теоретические положения имеют

общепедагогические значение, в том числе, и для организации

воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста.

Центральное место в формировании познавательного интереса отводится

обучению, выявлены виды его стимулирования, а именно:

- содержание учебного материала;

- организация познавательной деятельности;

- взаимодействие между участниками познавательного процесса.

При этом интеллектуальную готовность следует рассматривать особо,

так как в настоящее время при изучении готовности к школе акцент

делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития

интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное

в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть

сходство и различие; он должен научиться рассуждать, находить причины

явлений, делать выводы. Интеллектуальная готовность также предполагает

формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности,

в частности, умения выделить учебную задачу и одновременно

превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Программы ФГОС

НОО, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать,

обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых

познавательных процессов. Но не будем забывать о том, что дошкольники,

прежде всего ещё маленькие и ранимые дети, именно поэтому, в данный

период развития ребенка ведущая роль отведена игре.

Дидактические игры - одно из средств воспитания и обучения детей

дошкольного возраста. В игре ребенок развивается физически, приучается

преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность,

находчивость, инициатива. Н.К. Крупская отмечает, что приобретать знания

можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь

детям познать жизнь, познать самих себя [22]. Программа воспитания в

детском саду предъявляет к дидактическим играм большие требования. В ней

говорится: «С помощью дидактических игр воспитатель осуществляет

сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы

(любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он

использует игру, как средство развития мышления, речи, воображения,

памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни».

В связи с этим, цель моей работы состоит в изучении особенностей

развития интеллектуальных способностей детей, старшего дошкольного

возраста. Объектом исследования является: интеллект детей старшего

дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности развития

интеллектуальных способностей. В соответствии с целью, объектом и

предметом в работе определены следующие задачи:

- изучить возрастную периодизация старшего дошкольного возраста;

- раскрыть особенности интеллектуальных способностей детей старшего

дошкольного возраста;

- выявить при помощи диагностических исследований уровень интеллекта и

наличие готовности к школе;

- рассмотреть педагогические условия формирования интеллекта у

дошкольников.

Методы, выбранные для решения поставленных задач и достижения

цели исследования: анализ литературы по данной проблеме, проведение

диагностических исследований, интерпретация, сопоставление,

конкретизация и обобщение.

Именно в дошкольном возрасте необходимо уделять особое внимание

интеллектуальному развитию, так как, это возраст активного формирования

умственного и психологического развития.

§ 1 Общая характеристика старшего дошкольного возраста с 5 до 7 лет

К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет,

посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Этот

возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в данный

период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы

деятельности и поведения. «В старшем дошкольном возрасте закладываются

основы будущей личности. Формируется устойчивая структура мотивов;

зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и

признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным

формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации –

основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему

социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе»

[7].

Большой вклад в исследование психологических особенностей детей

старшего дошкольного возраста внесли работы таких исследователей, как

Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.Н.

Леонтьев, B.C. Мухина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и других. В данных

исследованиях усиленное внимание направляется на понимание

особенностей развития умственной, а также мотивационной сферы и

отдельных познавательных процессов дошкольников. А так же на

формирование их самосознания, особенности общения и способы

социального взаимодействия; специфику игровой, изобразительной и других

видов детской деятельности, механизмы формирования в дошкольном

возрасте элементарной учебной деятельности, а также готовности к началу

школьного обучения. Опираясь на рассматриваемые в исследованиях

наиболее существенные с точки зрения особенностей возраста

психологические новообразования старших дошкольников, составим

психологический портрет ребёнка 5-7 лет, с описанием основных видов его

деятельности. Ребёнок-дошкольник отличается динамичным развитием. На

протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в

разных направлениях, совершенствуются основные виды его деятельности,

активно развиваются психические процессы. Так, например, память ребёнка

претерпевает как количественные, так и качественные изменения,

увеличивается её объём: дети старшей группы запоминают до 7-8, а в

подготовительной группе и до 10-12 названий предметов. «Качественные

изменения характеризуются появлением опосредованности и

произвольности, которые выражаются в том, что ребёнок уже не просто

запоминает интересную для него информацию, а принимает задачу на

запоминание, применяет особые способы для удержания нужной

информации» [39]. Аналогичные показатели определяют и

развитие внимания. «Помимо усиления таких качеств внимания, как

устойчивость, объем, распределение, переключение, возрастает, что наиболее

существенно, его произвольность, способность ребёнка ко всё более

направленному сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен

только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего

дошкольного возраста могут удерживать своё внимание на решении самых

различных задач»[39]. Ребёнку 5-6 лет оказывается доступной

сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут, к семи годам это время

увеличивается до 30 минут. Также при выполнении каких-либо действий он

способен удерживать в памяти несложное условие. Одним из основных

новообразований дошкольного возраста является воображение.

Формируются такие его особенности, как произвольность и оригинальность.

В 5-6 лет дети уже могут самостоятельно придумать небольшую сказку с

последовательно разворачивающимся сюжетом на заданную тему. К семи

годам они могут подчинить своё воображение определенному замыслу,

последовать заранее намеченному плану, естественно внося в него некоторые

коррективы. «Развитое воображение, его культурная форма,

характеризуется, прежде всего, продуктивностью. Это не отрывочное

фантазирование, которое часто встречается у детей, а решение определённой

творческой задачи. Такой задачей может быть создание сюжета игры,

замысла рисунка или конструкции. Образы воображения характеризуются

символичностью, замещением. Ребёнок использует одни предметы для

раскрытия важнейших для него сторон других предметов и явлений»[39].

Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины и строения

предметов; систематизируются представления детей, полученные ранее.

Старший дошкольник способен вычленять в сложных объектах простые

формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется

ориентация в пространстве. При этом старший дошкольник «испытывает

трудности при анализе пространственного положения объектов, особенно

если он должен одновременно учитывать несколько различных и при этом

противоположных признаков»[25; с. 164]. Активное развитие воображения и

совершенствование восприятия становятся основой детского творчества,

которое находит своё отражение в продуктивной деятельности. Старший

дошкольный возраст – это период наиболее активного рисования: в течение

года ребёнок способен создать до шести тысяч рисунков. В 5-6 лет рисунки

детей представляют собой схематичные изображения различных объектов, но

«могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать

статичные и динамичные отношения»[25; с. 163]. К 6-7 годам рисунки детей

приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая

гамма. Изображение человека становится более детализированным и

пропорциональным. Совершенствуется и конструктивная

деятельность детей. Ребята овладевают обобщённым способом обследования

образца. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе

схемы, по замыслу и по условиям. В старшем дошкольном возрасте ребёнок

может освоить даже сложные способы складывания бумаги и придумать

собственные конструкции. Также усложняется конструирование из

природного материала. В этот период продолжает развиваться образное

мышление. На шестом году жизни ребёнок способен не только решить задачу

в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой

последовательности объекты вступят во взаимодействие. Ребёнок старшего

дошкольного возраста способен использовать простые схемы для решения

несложных задач, конструирования, может решать лабиринтные задачи.

Развивается предвосхищение: на основе пространственного расположения

объектов ребёнок может сказать, что произойдёт в результате их

взаимодействия. Однако при этом ему трудно встать на позицию другого

наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование

образа. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой

словесно-логического мышления. «В дошкольном возрасте у детей ещё

отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по

признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться

операции логического сложения и умножения классов. Так, например,

старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два

признака: цвет и форму (материал) и так далее. Как показали исследования

отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны

рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые

отношения не выходят за пределы их наглядного опыта»[25; с. 164-165].

Старший дошкольный возраст – это период осознанных открытий и

познавательной активности. На его протяжении постепенно углубляются и

расширяются знания и представления детей, происходит их обобщение.

Ребёнок развивает представления о себе самом и разных сферах окружающей

действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих

отношениях. Также он осваивает способы получения знаний, у ребёнка

формируется умение слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их

самостоятельно, экспериментировать с действительностью. Уровень

овладения подобными способами наряду с усвоенной ребёнком информацией

характеризует содержательную сторону его умственного развития [39].

Дошкольный возраст также характеризуется активным

развитием игровой деятельности, особенно сюжетно-ролевой игры, которая в

этот период входит в свой расцвет. «Дети шестого года жизни уже могут

распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь

роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей – по

содержанию и интонационно – взятой роли. Игровые действия детей

становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда

открывается взрослому. Игровое пространство усложняется, в нём может

быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную

линию. При этом, дети способны отслеживать поведение партнёров по всему

игровому пространству, и менять своё поведение в зависимости от места в

нём. Если логика игры требует появления новой роли, то ребёнок может в

ходе игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую

ранее»[25; с. 163, 212]. Групповой характер сюжетно-ролевой игры,

развивает способность ребёнка координировать свои действия с другими

детьми. Поэтому к старшему дошкольному возрасту, он умеет общаться,

устанавливать со сверстниками определенные отношения, разрешать

конфликты с помощью речи.

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты

устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух,

интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют

практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют

богатый лексикон. Развивается связная речь. В этом возрасте изменяется

содержание общения ребёнка как со взрослым, так и со

сверстником. Общение со взрослым выходит за пределы конкретной

ситуации, в которой оказывается ребёнок. Ведущим в общении становится

познавательный мотив. Информация, которую ребёнок получает в процессе

общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у

него интерес. Ребёнок делится с воспитателем своими мыслями, планами,

впечатлениями. В этом общении происходит «социальное взросление

дошкольника, формируются социально-ценностные ориентации, осознаётся

смысл событий, развивается готовность к новой социальной позиции

школьника. В организации процесса воспитания присутствуют две

тенденции. Одна из них – нисходящая: от подражания взрослому к

собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми представления о

необходимых результатах человеческой деятельности, разделяя чувства,

рождающиеся в общении и совместной деятельности с ними, ребёнок

приобщается к ценностям взрослых людей. Другая тенденция – восходящая:

от рождающихся в самой деятельности ребёнка представлений, намерений,

эмоций к рождению мотивов более высокого уровня, которые оцениваются

взрослыми. Ориентация на свою значимость для других даёт ребёнку

возможность полноценно участвовать в совместных делах, содействует

приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности».

Ребёнок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что

является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки

детей к школе. Сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как

субъекта взаимоотношений. У него формируется потребность в уважении со

стороны взрослого, для него оказывается чрезвычайно важной его похвала.

Недостаток же приводит к повышенной обидчивости детей на замечания.

При этом повышенная обидчивость – это возрастной феномен. «Ребёнок к 6-

7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него

возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно

значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование

подводит к кризису семилетнего возраста. У ребёнка появляется желание

занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. У

ребёнка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет

присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять

его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни»

[26, с.13].

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью,

которая выражается в предпочтении одних детей другим. Заметно

преобладание в группе детского сада общения со сверстниками того же пола,

принятие в среде которых имеет существенное значение для

самоутверждения и адекватной самооценки. Появляются постоянные

партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры; в отношениях

возникает конкурентность, соревновательность. В целом же, для детей

старшего дошкольного возраста, характерны общительность и потребность в

дружбе. В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет

внеситуативно-деловую форму. Основное стремление некоторых

дошкольников – жажда сотрудничества, которая возникает в играх с

правилами. «Эта форма общения способствует развитию осознания своих

обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного,

волевого поведения, что является необходимым условием для последующей

учебной деятельности»[26; с. 14].

Формирование всё более точных и полных представлений о физических,

интеллектуальных и личностных качествах не только сверстников, но и

самого себя, сопоставление результатов своей деятельности с результатами

других детей, подводит ребёнка к развитию его Я-образа. Это происходит на

основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и

информацией, которую он получает в процессе общения. Далее происходит

структурирование Я-концепции, под которой следует понимать

«теоретическую картинку самого себя (А.А. Реан); форму переживания

человеком своей личности (А.Д. Леонтьев); систему представлений о себе,

сопряжённую с самооценкой (Р. Берне)» [21; с. 212].

В возрасте 5-6 лет ребёнок узнаёт и дифференцирует свои личностные

качества. В это время потребность в самоизменении может выражаться не

только вербально, но и с помощью приложения реальных усилий. У детей

старшего дошкольного возраста «слова «надо», «можно», «нельзя»

становятся основой для саморегуляции. Эти слова-нормативы сначала

мысленно произносятся самим ребёнком, затем постепенно формируются

умения учитывать их в собственном поведении, а также в поведении другого

человека, учитывать его чувства и мысли» [21; с. 214].

Наряду с «осознанием» себя, ребёнок старшего дошкольного возраста

начинает претерпевать процесс «самооценивая» - оценки собственных

поступков с точки зрения нормативных эталонов. Вследствие

ограниченности адекватного знания своих возможностей ребёнок

первоначально на веру принимает оценку себя другими людьми, отношение к

себе и уже оценивает себя как бы через призму отношения к себе. Немалую

роль играет то положение, которое он занял в группе детей (что тоже, чаще

всего, происходит с подачи взрослого). В самооценке дошкольника находят

отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда. Самооценка

может быть адекватной, заниженной или завышенной, и переход из одного

состояния в другое – её динамичность – естественна в условиях её

начального этапа формирования. Положительная самооценка основана на

самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного

отношения ко всему, что входит в круг представлений о самом себе.

Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание,

негативное отношение к своей личности. Установлено, что тенденцию к

переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» в группе дети, а

недооценку – наоборот, «популярные», эмоциональное самочувствие

которых достаточно хорошее. Задача воспитателя и родителей – создать

условия для формирования адекватной самооценки, для осознания детьми

реальных собственных возможностей в той или иной деятельности. Итак,

старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного детства,

когда в психике ребёнка появляются новые образования. Это произвольность

психических процессов – внимания, памяти, восприятия и так далее – и

вытекающая отсюда способность управлять своим поведением. Происходят

изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и

самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и

содержательные отношения со сверстниками и взрослыми. Задача

воспитателя и родителя – грамотно поддержать этот процесс развития и

создать условия для наиболее успешного проживания ребёнком своего

дошкольного детства.

§ 2 Характеристика особенностей интеллекта детей старшего

дошкольного возраста. Понятие вербального и невербального

интеллекта

Дошкольный возраст – это период активного развития и формирования

личности, её становления, как психологического, так и интеллектуального.

Именно на этот возраст приходится главный этап интеллектуального

развития. Основа интеллекта, заложенная в дошкольном возрасте, имеет

влияние на умственные способности ребенка на протяжении всей жизни.

Воспитателям и родителям важно понимать значимость интеллектуального

развития именно в дошкольном возрасте, и не стараться перекладывать её на

дошкольные учебные заведения.

Интеллект – это важное качество психики человека, которое отвечает

абсолютно за все сферы деятельности. Именно поэтому развивать его нужно

с раннего возраста. Интеллект ребенка начинает формироваться с первых

дней жизни, с каждым новым приобретенным опытом, увиденным явлением,

услышанным словом. Интеллект дошкольника уже развит до определенной

степени, но именно в этот период он нуждается в помощи извне, в

дополнительных стимулах и заданиях. Ведущую роль у дошкольника в его

интеллектуальной жизни играет практическое взаимодействие с предметами.

Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя слово -

речевое развитие. Тем не менее, развитие интеллекта осуществляется по мере

овладения всеми тремя формами представления информации: в виде

действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача информации

должна осуществляться разными способами (визуально-пространственными,

чувственно-сенсорными, словесно-символическими). Предпочтение одного

из способов подачи информации ведет к формированию поверхностного

представления о мире.

Для становления объектной картины мира, для развития интеллекта

ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия нужно

ознакомить дошкольника с несколькими вариантами имеющейся

действительности. Ребенок осознаёт значение вещей, слов, жестов, событий и

т.п., но эти значения не разрознены, а объединены в определённые

структуры. Индивидуальная система значений характеризует

содержательный строй интеллекта отдельного субъекта. Для его развития

необходимо расширять кругозор ребёнка, обучать закономерностям и связям

в окружающем мире.

Интеллектуальное развитие ребёнка, характеризуется комплексом

познавательных процессов. Это процессы внимания, восприятия, мышления,

памяти, воображения [28].

Известный психолог Н.Ф. Добрынин писал, что, когда ребёнок следует

быстро проходящим интересами, когда его внимание в зависимости от

чувства удовольствия или неудовольствия концентрируется то на том, то на

другом предмете, когда это сопутствует тому, что мы называем интересом, и

содержит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании.

Такое внимание, возникающее без определённой установленной цели,

доминирует у шестилетнего ребёнка. К завершению дошкольного периода

начинают проявляться задатки произвольного, активного внимания,

связанного с осознанно установленной целью, с волевым усилием. Его

возникновение - важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное

внимание не появляется само собой из непроизвольного, только лишь при

взаимодействии ребёнка с взрослым [19].

Каждый из нас, общаясь друг с другом, развивается и усваивает

исторически сложившиеся варианты организации своего индивидуального

внимания. Первые этапы такого освоения приходятся как раз на дошкольный

возраст. Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При их

тесной взаимосвязи, они часто переходят один в другой. Зачастую внимание

шести - семи летнего ребёнка конкретизируется непроизвольностью. В

дошкольном возрасте он ещё не может определить и направлять своё

внимание и невольно оказывается во власти внешних впечатлений.

Проявляется это в быстрой отвлечённости, невозможности сосредоточиться

на чём-то одном, в постоянной смене деятельности.

Деятельность родителя и воспитателя должна быть ориентирована на

постепенное становление произвольного внимания дошкольника, которое

напрямую связано с развитием ответственности. Это предполагает

тщательное выполнение ребенком любого задания - как интересного, так и не

очень интересного. Важнейшими характеристиками внимания являются:

устойчивость, как способность к более длительному сохранению

концентрации; переключение внимания, как способность быстро

ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой;

распределение внимания - возможность сосредоточения одновременно на

двух и большем числе различных объектов. Также на развитие внимания

оказывают влияние эмоциональные факторы, мыслительные и волевые

процессы. Абсолютно все свойства внимания положительно развиваются в

результате применения развивающих упражнений.

Восприятие у детей развито буквально с первых месяцев жизни. К

дошкольному возрасту ребёнок, как правило, различает цвета и форму

предметов (он называет различные геометрические фигуры). Ребёнок

отлично ориентируется в пространстве и правильно использует многообразие

обозначения пространственных отношений. Но есть и некоторые

затруднения, одно из которых - восприятие времени, ориентирование во

времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребёнку в этом

возрасте ещё трудно представить себе длительность какого-либо дела.

Мышление зависит от багажа имеющихся у ребенка знаний, и к шести

годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях,

проведённых Н.Н. Поддьяковым, выявлены интересные данные

относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте

[30]. В результате этих исследований мы можем увидеть две

противоречивые тенденции. Первая - в процессе мыслительной деятельности

происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об

окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной

сферы ребёнка. Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и

растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме

догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются

мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе

взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они

уточняются, проясняются и переходят в определённые знания.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и формы

мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение. Развитию

мышления шестилетнего ребёнка могут способствовать все доступные ему

виды деятельности. При этом необходимо организовать условия,

способствующие углубленному познанию того или иного объекта. В

исследованиях НИИ дошкольного воспитания были установлены попытки

определения у ребёнка начальных форм, так называемых методологических

знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные

отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация его

познавательного опыта, формирование новых полученных знаний. Эти

методологические знания определяют в наиболее простой форме взаимосвязь

предметов и явлений, их движение, изменение и развитие, возможность их

качественного преобразования.

Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и

явления следует рассматривать не сами по себе, а при взаимодействии с

другими предметами. Что характерно для такого познания ребёнком того или

иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и

рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При

этом ребёнок постоянно сталкивается с другими малоизвестными ему

предметами, знания о которых выступают для него вначале как неизвестные,

неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и

явлений неизбежно ведёт к появлению и росту неопределённых,

неотчётливых знаний. Напомним, что эти знания, определяющиеся в форме

догадок, предположений, являются главным стимулом умственной

активности ребёнка. Развитие у дошкольников мыслительных операций

происходит при помощи различных игр, конструирования, лепки, рисования,

чтения. Систематические занятия с ребёнком могут повысить показатели

мышления в три, четыре раза [5].

Память у дошкольников является непроизвольной, основанной на

эмоциях, интересе, т.е. ребёнок легко запоминает то, что его заинтересовало.

Но механизмы памяти дошкольника не исчерпываются непроизвольным

запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное

новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью,

в них возникает произвольная память.

Шести-семилетний возраст очень важен для развития многих

двигательный способностей. Двигательная память детей этого возраста даёт

им возможность не только усвоить, понять и повторить достаточно сложные

движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением,

нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает у дошкольника эмоциональная

память. Но ребёнок запоминает не само чувство, а чувство к конкретному

человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неразделима с образной,

наглядной. Этот вид памяти очень развит у дошкольников и составляет его

основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и

углублении круга представлений, но и в переходе от единичных и

конкретных образов к обобщённым представлениям.

Когда речь идёт о памяти дошкольников и её формировании, то нельзя

упускать из виду её особенности, связанные с полом ребёнка. Исследования

последних лет говорят о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания

различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого

и правого полушарий, которые существенно различаются по своим

функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее

осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато

у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является

более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

Следует развивать все виды памяти, стремиться к обучению запоминания с

опорой на мыслительную деятельность, на понимание [15].

Образование понятий, по мнению учёных, играет ключевую роль в

процессе интеллектуального развития, а также подразумевает включение

чувственно-сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно-

речевых (знаковых) определений. Наиболее активное формирование понятий

происходит в подростковом возрасте, но начало этого процесса можно

увидеть уже в раннем детстве. Например, овладение речью, способностью к

общению. Кроме того, изображение предметов, явлений обыденной жизни,

также свидетельствует о развитии понятийного мышления. Знакомясь с

миром, ребёнок активно усваивает признаки объектов, их свойства, связи с

другими объектами, обобщает полученные знания.

Воображение ребёнка, возникнув на границе раннего и дошкольного

возраста, претерпевает серьёзные изменения в дошкольном возрасте. Наряду

с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется

качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Его

появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи

связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с

изменением содержания и форм общения ребёнка с окружающими, в первую

очередь со взрослыми.

Важную роль в развитии воображения ребёнка играет внешняя опора.

На первых этапах, в период своего зарождения, воображение дошкольника

практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом, и

определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов -

заменителей с заменяемыми предметами. А у детей 6-7 лет уже нет такой

зависимости игры от игрового материала, и воображение уже может

находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые.

Образам воображения в этом возрасте присуща особая яркость, наглядность,

подвижность и изменчивость. Воображение дошкольника часто носит

воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о

чём говорит педагог, что написано в книге, чего ещё не было в

непосредственном опыте, памяти ребёнка (события истории и будущее,

дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т.п.).

Речь теснейшим образом связана с мышлением ребёнка. Дошкольный

возраст - период чрезвычайно интенсивного её развития. Напомним, что в

дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе

разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи

становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевого

развития уходит на задний план, заслоняясь задачей усвоения многообразных

функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на смысловую

сторону речи. Значительное расширение круга общения ребёнка к шести

годам ведёт к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу

он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарём,

звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их

значениями позволяет дошкольнику применять обобщение в речи и

развивает его мышление.

Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников тесно

связано с воспитанием определенных личностных качеств. Условно их

можно разделить на 4 группы:

- познавательные: инициативность, любознательность,

самостоятельность,

- самооценочные: уверенность в себе, чувство интеллектуальной

состоятельности.

- коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку

зрения другого человека, критичность в оценке «бесспорных» истин,

способность к интеллектуальному диалогу.

- эмоциональные: характеризуют отношение к жизненным явлениям,

окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию,

интеллектуальной деятельности.

Воспитание выше перечисленных личностных качеств - условия

развития интеллекта старшего дошкольника. Развитый интеллект, в свою

очередь, способствует формированию данных качеств личности.

Весь наш интеллект мы условно можем разделить на два типа:

вербальный и невербальный интеллект. Каждый человек обладает речью,

каждый способен воспринимать и воспроизводить слова, а значит, каждый

обладает вербальным интеллектом. Вербальный интеллект - это возможность

анализировать, систематизировать и воспроизводить информацию в виде

речевых (вербальных) сигналов. Данный вид интеллекта основывается на

простейших для каждого понятиях: речь, письмо, чтение и т.п. Развиваться

он начинает в раннем детстве, параллельно процессам познания

окружающего мира. Родители, заботясь о развитии интеллекта ребёнка,

читают книжки, рассматривают энциклопедии, водят его в музеи. В

результате ребенок много узнаёт, о многом слышит и видит. У него

развивается «вербальный», или приобретенный, интеллект.

Но есть и «невербальный», то есть «врожденный» интеллект.

Невербальный интеллект – это тип мышления, опирающийся на образы и

представления, он тесно связан с развитием мыслительной деятельности,

наглядно – действенного типа. Это психические процессы – внимание,

способность к анализу, синтезу, сформированность причинно-следственных

связей, мелкая моторика, память. Любые развивающие игры, в первую

очередь, направлены на их развитие.

Каждый из этих типов интеллекта имеет огромное значение для

человека. Развитая вербальная интеллектуальная сфера, обеспечивает

человеку успех в гуманитарных науках, таких как история, язык и

литература. Для успеха в искусстве, музыке, технике следует больше

внимания уделять невербальной сфере. А вот для понимания естественных

наук, требуется равностепенное развитие обоих типов интеллекта.

В основе различия лежат необходимость для одних людей

непосредственно видеть или хотя бы представлять предметы, а для других

достаточно осуществления операций со знаками и символами.

Для развития вербального мышления, следует больше времени уделять

чтению, изучению языков и тренировкам в ораторском мастерстве. Для

невербального мышления, наилучшей тренировкой будет перенесение

объектов из образной формы, в форму материальную.

§ 3 Методики диагностики интеллектуального развития дошкольников

старшего возраста

Современная школа, ориентированная на развитие, разностороннее

развитие личности с учетом индивидуализации учебного процесса,

нуждается в грамотной диагностике психологической готовности ребенка к

школьному обучению. Результаты различных многолетних исследований

школьной готовности показали, что фактор интеллектуального развития

является хоть и недостаточным, но бесспорно необходимым условием

успешного перехода ребенка к школьному обучению. Именно запрос на

исследование интеллектуальной готовности и обусловил необходимость

разработки различных методик для диагностирования этого аспекта

школьной зрелости.

Диагностический комплекс по программе Л.А. Венгера

«Развитие» представлен: педагогической диагностикой детей от 3-х до 7-ми

лет, диагностикой умственного развития детей старшего дошкольного

возраста, рекомендациями по выявлению умственной одаренности детей

дошкольного возраста. Кроме того, авторами программы разработан

«Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста», целью

которого является расширение и углубление знания основных характеристик

развития дошкольников, а также обеспечение педагогов конкретными

способами психолого-педагогической оценки развития каждого ребенка.

Педагогическая диагностика программы ориентирует педагогов на

анализ характера овладения «материалом» как отдельными детьми, так и

группой в целом. Диагностика представляет собой диагностические задания,

которые включены в планы занятий по каждому разделу программы.

Диагностические занятия не требуют дополнительного времени. В процессе

проведения таких занятий, педагог фиксирует решения диагностических

задач каждым ребенком, при этом анализируется степень самостоятельности

выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу

наметить необходимые способы помощи отдельным детям по каждому

разделу программы. Применение и использование в практике результатов

педагогической диагностики дает возможность педагогам проводить

развивающие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей

каждого ребенка по различным видам деятельности; выявление специфики

освоения программы детьми помогает педагогу в анализе собственной

работы по программе.

Доктор психологических наук, профессор Л. А. Венгер, который

руководил лабораторией НИИ дошкольного воспитания, и его коллеги

работали над проблемой диагностики умственного развития. Умственное

развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения

ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и

духовной культуры, созданной человечеством, центральным звеном. Для

авторов методик главным ориентиром при создании методик, стало

познавательное ориентировочное действие, как основная структурная

единица познания. По их мнению, в основе умственного развития лежит

овладение разными видами познавательных ориентировочных действий

(перцептивными и мыслительными).

Л.А. Венгером были выделены пять типов познавательных действий.

Три типа перцептивных действий: перцептивное моделирование, действия

идентификации, приравнивание к эталону, и два типа мыслительных

действий: наглядно-образное мышление и логическое мышление. На основе

этого, Л.А.Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить

уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями

моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящую из деталей

геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного

выполнения задания ребенок должен уметь различать разнообразные

геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и

правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом).

Тест «Перцептивное моделирование» Л.А. Венгера. Тест для детей 5 -7

лет. Этот тест дает возможность рассмотреть не только результат

мыслительной деятельности ребенка, но и процесс решения задачи.

Стимульный материал: нарисованные круги и квадраты, а также отдельные

части этих фигур, из которых надо составить либо круг, либо квадрат. На

первые три фигуры нанесены линии, делящие изображения предметов,

далеких друг от друга, например, одежда и транспорт. Могут быть

использованы и картинки из лото, и вырезки из журналов, и рисунки —

важно только, чтобы они были одинаковыми по цвету (не должно быть

сочетания цветных и черно-белых изображений) и размеру. Количество

картинок в каждой группе должно быть одинаково, то есть 10 диких и 10

домашних животных, 10 фруктов и 10 овощей и т.д.

Инструкция: "Посмотри внимательно, что я буду делать" — после этих слов

взрослый начинает раскладывать картинки в две группы, не объясняя

принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки,

он передает их ребенку, говоря: "А теперь раскладывай карточки дальше,

делая так же, как я". Проведение теста Данная классификация называется

невербальной, так как взрослый показывает, а не говорит, как нужно

классифицировать. Выкладывая карточки, первые две возьмите из разных

групп (например, волк и корова), а третья кладется под первой карточкой

правильной группы, например, карточка овцы - под коровой. Передав

картинки ребенку, вы молча наблюдаете за его деятельностью. Если ребенок

ошибся, вы без комментариев перекладываете карточку в нужное место, под

правильную картинку. Крайне важно при этом не вызвать у ребенка чувства

отгороженности и неуверенности, поэтому ваше поведение не должно быть

отстраненным. Вы можете улыбнуться детям, погладить их, сказать: "Не

вертись" или "Будь внимательнее". После того как ребенок закончит работу,

его надо спросить, почему он разложил картинки на эти две группы и какое

название он им может дать.

Анализ результатов. Данный тест выявляет уровень развития словесно-

логического мышления детей. Именно поэтому так важно, чтобы дети

самостоятельно сформулировали заданный принцип классификации. Время

работы практически не ограничивается, хотя, как правило, классификация 20

картинок занимает в норме не больше 5-7 минут (для детей рефлексивных, с

медленным темпом деятельности, время может быть увеличено до 8-10

минут). Главное внимание обращают на характер работы и количество

ошибок. Мы можем говорить о норме, то есть о среднем уровне

интеллектуального развития в том случае, если ребенок допускает 2-3

ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не

выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе

классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся

разложить картинки побыстрее. Однако в случае, если ребенок допускает

больше пяти ошибок, можно говорить о том, что он не смог понять

принципа, по которому ему надо разложить картинки. Об этом же говорит и

хаотичный расклад, когда дети, не задумываясь, кладут карточки то в одну,

то в другую группу. В этом случае работа может быть прервана, и взрослый

вводит вербальное обозначение классифицируемых понятий. Как правило,

детям говорят: "А зачем же ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь

тут волк, тигр, лев, то есть только те животные, которые живут на воле, в

лесу или в джунглях. Это дикие животные, а лошадь - животное домашнее,

она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где

корова, осел". После этого классификацию доводят до конца, но не

оценивают. Для диагностики (уже не только интеллекта, но и обучаемости)

ребенку дают другой набор карточек, и в этом случае работу не прерывают

даже тогда, когда он допускает ошибки. Об интеллектуальных дефектах

(задержке, снижении интеллектуального уровня) можно говорить в том

случае, если ребенок и после объяснения взрослого не может справиться с

заданием либо не может назвать разложенные группы картинок (в этом

случае можно говорить о нарушении именно словесного мышления). Для

подтверждения этого диагноза через какое-то время (день-два) ребенку

можно предложить провести более легкую классификацию (например, овощи

и мебель, люди и транспорт), с которой справляются даже дети 1,5-5 лет.

Диагностика степени овладения действием идентификации

Цель: выявление степени овладения действием идентификации.

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта,

идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор

цветовых объектов). Ребенку предоставляется лист, на котором

определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет

5 оттенков). Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем

листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств

предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств

предметов к заданным эталонам.

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько

коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно

посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект

(пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную

коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного

мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") [9].

Цель: исследование уровня развития наглядно-образного мышления,

содержит задачи на использование условно-схематических изображений для

ориентировки в пространстве.

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-

схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Педагог: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к

каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути.

Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Материал: листы со схемами, на каждом из которых изображена полянка с

разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части

страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из

домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе

дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного

изображения в виде системы ориентиров.

Первые два задания (А и Б) содержат вводные задачи (см. Рис.1), в

одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность

ориентиров, а в другой - только направление поворота.

Рисунок 1. Материал для вводных задач к методике "Схематизация" (задачи

А и Б)

Инструкция: Для первой вводной задачи (Рис. 1 А) дается инструкция:

«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно найти

правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо

смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо

елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как

решил задачу каждый ребенок, и при необходимости объясняет и исправляет

ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче (Рис. 1. Б) взрослый говорит: «Здесь тоже

два домика и к ним ведут дорожки. Опять нужно правильно найти домик по

письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда

поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в

сторону». При этих словах взрослый проводит рукой по чертежу в «письме».

Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

К заданию В: Инструкция «В письме нарисовано, как надо идти, в какую

сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный

домик и зачеркните его».

Задача В

Рисунок 2. Материал для задачи В методики "Схематизация" (а – полянка; б,

в - "письма")

Диагностика степени сформированности действий логического

мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами,

расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты

пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

Авторы отмечают, что полученная система показателей умственного

развития представляет собой только его операционально-техническую

характеристику.

На уровне детского сада необходимым условием является наличие

навыков на выявление интеллекта своих воспитанников, создание для них

оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. Следует

помнить, что как бы ни был интеллектуально развит ребёнок, его нужно

учить, важно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться,

самостоятельно принимать решения.

У дошкольника вообще трудно воспитать терпение, усидчивость и

ненавязчивость, необходима рационально-грамотная загрузка ребёнка. В

дошкольном возрасте его следует приобщать к творчеству, создавать

обстановку для творчества.

«Нарисуй человека» Тест Ф. Гудинаф

Описание: Тест интеллекта, предназначен для измерения уровня

интеллектуального развития детей и подростков, предложен Ф. Гудинаф в

1926 г.

Обследуемому предлагают изобразить на листе бумаги мужчину, причем

просят сделать это как можно лучше, время рисования не ограничивается.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе того,

какие части тела и детали одежды изображает обследуемый, как учтены

пропорции, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой

можно оценить 51 элемент рисунка. Имеются нормы для детей от 3 до 13 лет,

которые могут быть сопоставлены с умственным возрастом.

Материал: Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и

один простой карандаш.

Инструкция: Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека

(«мужчину», «дяденьку»), по ходу рисования комментарии не допускаются.

Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают

сделать новый рисунок. По завершении рисования проводится

дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятые детали

и особенности изображения. Тестирование — предпочтительно

индивидуальное. Для дошкольников — исключительно индивидуальное.

Обработка: Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта.

За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие

критерию — 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

(см. Приложение А).

Методика Д.Б. Эльконина «Графический диктант»

Цель: определение уровня развития у старших дошкольников предпосылок

учебной деятельности.

Диагностические возможности методики:

• Выявляет умение действовать по правилу, самостоятельно действовать по

указанию взрослого, ориентироваться на систему условий задачи.

• Выявляет произвольность действий и сформированность эмоционально-

волевой сферы.

• Выявляет пространственную ориентировку и развитие мелких движений.

Условия проведения: Методика проводится фронтально. Каждому ребенку

выдается тетрадный лист, в клеточку, с нанесенными на нем четырьмя

точками. В правом верхнем углу записываются фамилия и имя ребенка, дата

проведения обследования, в случае необходимости - дополнительные

данные. После того как всем детям розданы листы, проверяющий дает

предварительные объяснения.

Инструкция: Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо

постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого

нужно внимательно слушать меня. А я буду говорить, на сколько клеточек и

в какую сторону нужно проводить линию. Проводите только те линии,

которые я скажу. Когда проведете - ждите пака я не скажу, как проводить

следующую. Следующую линию надо начинать там, где кончилась

предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука?

Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь

(называется какой-либо реальный ориентир, имеющийся в помещении).

Когда я скажу, что нужно провести линию направо, вы ее проводите вот так -

к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки проводится линия слева

направо длиной в одну клетку). Эта я провела линию на одну клетку направо.

А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске

рисуется соответствующая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите, она

указывает на окно (снова называется реальный имеющийся в помещении

ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клеточки налево -

к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо

рисовать? После того как даны все объяснения, переходят к рисованию

тренировочного узора.

Преподаватель: Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на

самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не

отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка

вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна

клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте

рисовать такой же узор сами. При диктовке нужно делать достаточно

длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На

самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детям

нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине

страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так

и далее - самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет

допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При

рисовании следующих узоров такой контроль снимается и ассистент следит

только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали

новый узор с нужной точки. В случае необходимости он ободряет робких

детей, однако никаких конкретных указаний не дает.

Преподаватель: Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать

следующий узор. Поднимите карандаш. Поставьте его на следующую точку.

Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх .... Через 1,5-2 минуты

начинается диктовка последнего узора: «Поставьте карандаш на самую

нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо ... ». По истечении времени,

предоставленного на самостоятельное продолжение последнего узора,

педагог собирает у детей листки. Общее проведение методики обычно

составляет около 15 минут.(Рис 3.). Оценка результатов. Результаты

выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из

последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и

самостоятельное продолжение узора.

Оценка производится по следующей шкале:

• точное воспроизведение узора (неровность линии, «дрожащая линия»,

«грязь» и т. п. не учитываются) - 4 балла;

• воспроизведение, содержащее ошибки в одной линии - 3 балла;

• воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла;

• воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с

диктовавшимся узором - 1 балл;

• отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же

шкале. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех

составляющих оценок за отдельные узоры путем суммирования

максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться

от 0 до 8 баллов. Аналогично из 3 оценок за продолжение узора выводится

итоговая. Затем итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ),

который может коле6аться в пределах от 0 до 16 баллов. Итоговые уровни: 0-

5 баллов - низкий уровень; 6-10 баллов - средний уровень; 11-16 баллов -

высокий уровень.

Рисунок 3. Графический диктант по методике Д.Б. Эльконина

В диагностическом исследовании по данной методике участие принимали 18

детей старшей группы № 2 МБДОУ «Детский сад № 12 «Звездный».

(см. Приложение Б).

Методика "Какие предметы спрятаны в рисунках"

Методика предназначена для диагностики сферы восприятия детей дошкольного

возраста.

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в

которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку

представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех

предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.( Рис 4.)

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время

ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок

справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное

на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает

спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного

рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще

на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда,

когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее

число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3(Рис 4), составляет 14.

Рисунок 4. Задание к методике «Какие предметы спрятаны в картинках»

Оценка результатов:

10 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых, имеются на

всех трех рисунках, затратив на это, меньше чем 20 сек.

8–9 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30

сек.

6–7 баллов – ребенок нашел и назвал все предметы, за время от 31 до 40 сек.

4–5 баллов – ребенок решил задачу поиска всех предметов, за время от 41 до 50

сек.

2–3 балла – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов, за время от

51 до 60 сек.

0–1 балл – за время, большее, чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по

поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития восприятия:

10 баллов – очень высокий

8–9 баллов – высокий

4–7 баллов – средний

2–3 балла – низкий

0–1 балл – очень низкий

В диагностическом исследовании по данной методике участие принимали 16

детей старшей группы № 6 МБДОУ «Детский сад № 12 «Звездный».

(см. Приложение В).

Методика «Обведи контур»

Методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-

действенного мышления детей 4-6 лет.

Детям показывают рисунок (№ 1 или № 2) см. Рис 5, и объясняют, что задание к

этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как

можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же

рисунка тот контур, который представлен в его левой части.

Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить

углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех

же самых местах, где они изображены на рисунках - образцах в левой части.

Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и

скорость работы. Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества

(точности) выполнения задания.

Оценка результатов теста: 10 баллов - ребенок затратил на выполнение всего

задания, меньше чем 90 сек, причем все линии на рисунке прямые и точно

соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам.

8-9 баллов - на выполнение задания ушло от 90 до 105 сек, при этом, имеет

место, хотя бы один, из следующих недостатков: одна или две линии не являются

вполне прямыми; в двух или в трех случаях начертанные линии не вполне

правильно соединяют углы фигур; от двух до четырех линий выходят за пределы

контура; от четырех до пяти углов соединены неточно.

6-7 баллов - на выполнение всего задания, в целом, ушло от 105 до 120 сек.

При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три

или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов соединены не вполне

точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи

углов соединены не вполне точно.

4-5 баллов - на выполнение задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы

один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне

прямыми; от семи до десяти углов соединены не вполне правильно; есть семь или

восемь линий, которые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до

десяти углов, которые соединены не вполне точно.

2-3 балла - на выполнение задания ушло от 135 до 150 сек. Отмечен хотя бы

один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от

одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правильно; от девяти до

восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати

углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл - на выполнение задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за

исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за

исключением одного или двух, соединены неправильно.

Выводы об уровне развития наглядно-действенного мышления:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий

В диагностическом исследовании по данной методике участие принимали 19

детей старшей группы № 2 МБДОУ «Детский сад № 12 «Звездный».

(см. Приложение Г).

Рисунок 5. Задание к методике «Обведи контур»

§ 𝟒 Педагогические условия формирования интеллекта у дошкольников

Проведённый анализ, применяемых нами диагностик, показал высокий

процент интеллектуального развития старших дошкольников. Это даёт нам

право говорить об эффективности применяемых методик развития интеллекта у

дошкольников старшего возраста.

Осуществляемая в ДОУ практика студентов - будущих бакалавров

дошкольного образования, предполагает, что студенты должны определить и

реализовать педагогические условия, способствующие эффективному

формированию интеллекта у старших дошкольников.

А.В. Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для

реализации потенциальных возможностей ребенка, для его гармоничного

развития, создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения,

направленного на сокращение детства, на преждевременное превращения

дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и

максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и

изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со

взрослым [29].

Интеллектуальное развитие детей во многом определяет развитие их

чувств и поведение. В старший дошкольный период учение включено в

различные виды деятельности – ребенок общается со взрослым – и учится, он

манипулирует предметами – и учится, он играет – и учится.

Для эффективного интеллектуального развития дошкольников студенты –

будущие бакалавры дошкольного образования, должны реализовать следующие

педагогические условия:

1. Наличие четко обоснованных целей и содержания образовательного процесса

в дошкольных образовательных учреждениях, направленных на

интеллектуальное развитие дошкольников.

2. Учет особенностей детей старшего дошкольного возраста. Созданная

предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детской

деятельности, способствовать творческому самовыражению каждого ребенка.

Единство содержания обучения и развития будут обеспечивать созданную в

группах развивающую предметную среду, продуманную таким образом, что

весь материал даст возможность каждому ребенку действовать самому,

обеспечивая развитие познавательных интересов и грамотности дошкольников.

Необходимо оборудовать в детском саду мини-лаборатории, дидактические

уголки, направленные на развитие и обучение детей, по различным

направлениям.

3. Использование наглядности и последовательности в обучении. Использование

наглядности «создаётся» при активном участии самих детей, как условие

четкого решения какой-либо игровой или практической задачи. Необходимо

уметь, подать материал, как в устной форме, так и закрепить знания с

использованием наглядных примеров, на конкретных предметах. Умение

действовать последовательно, дети осваивают в игре. Наиболее успешно этот

процесс осуществляется в логико-математических играх, последовательность

действий при этом обозначается стрелкой [32].

Для успешного усвоения материала детьми старшего дошкольного

возраста, необходимы :

- совершенствование умений обозначать предметы, пользуясь заместителями,

моделями;

- соблюдение последовательности при выполнении игровых и учебных действий

(следование за условным знаком-стрелкой);

- развитие у детей умения выявлять закономерность в последовательном

расположении предметов, действий, выделять и учитывать при этом

существенные свойства;

- создание условий для самостоятельного закрепления материала в разных видах

деятельности.

4. Систематичность работы путем активизации игр и игровых приемов,

вызывающих интерес детей к занятиям. Игра имеет, наиболее важное влияние на

развитие и формирование личности будущего школьника, однако её ведущая

роль определяется не тем, сколько времени отводится ей как деятельности, а тем

неоценимым значением, которое она имеет для психического развития.

Поскольку именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка,

закладывается основа его отношений с окружающим миром, осуществляется

подготовка к переходу ребёнка на новый этап, к более сложной ведущей

деятельности – учению. В условиях систематического обучения ребенок может

выделять единичное из общего, способен познавать не только общие свойства

отдельных предметов и явлений, но и простейшие связи взаимосвязи между

ними. Овладение простейшими умственными операциями ведет к более

высокому уровню обобщения предметов и явлений по их существенным

признакам.

При соблюдении последовательности, при выполнении игровых и

учебных (логических заданий) действий дети с удовольствием будут принимать

участие в решении задач. Они будут развивать воображение, наблюдательность,

в них будет присутствовать дух соревновательности (кто быстрее, кто

правильнее, кто больше знает). Организовать награждение (появиться стимул к

игре). В результате дошкольники учатся быстро и логично рассуждать. А

главное – в процессе игры дети получают, приобретают, формируют знания,

испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции способствуют

лучшему усвоению изучаемого материала, что влияет на развитие личности.

5. Вариативность применения программ дошкольных образовательных

учреждений, стимулирующих интеллектуальное развитие дошкольников.

Практиканты должны умело варьировать формами и методами обучения.

Необходимо организовать развивающую среду, где педагог должен уделять

особое внимание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять

потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития

ребенка, становлению его способностей. Наиболее результативным на занятиях

является привлечение детей к совместному решению учебных задач, подведение

к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций [39].

Главная задача педагога, добиться, чтобы ребенок понимал сущность явлений.

Важное значение для развития мыслительной активности старших

дошкольников имеют ситуации, где они должны самостоятельно найти ответ на

поставленный вопрос, опираясь на знания, приобретенные в процессе обучения.

Занятия надо организовывать так, чтобы дети могли свободно общаться,

спорить, совместно их выполнять. Во время занятий ребенок должен проявлять

как можно больше активности, рассуждать, делать «открытия», высказывать

свое мнение, не боясь при этом ошибиться, и каждый ошибочный ответ должен

рассматриваться не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения.

6. Гуманизация образовательного процесса. Продуктивной будет работа

взрослых с детьми, если она проходит в «общем психологическом

пространстве», которое следует рассматривать как непременное условие

развития у детей эмоций, уверенности в своих силах, сообразительности [30].

Общение - один из источников развития познавательной деятельности.

Процесс общения предполагает взаимодействие рационального,

эмоционального, волевого и практического компонентов, утверждение

объектно-субъектной основы общения на равных. При этом не только педагог

может что-то открыть новое ребенку, но и ребенок - педагогу. Задачу общения

мы видим в признании и приятии личности ребенка, в развитии речевого

общения, в привлечении внимания ребенка к миру, глазам другого, в яркой

эмоциональной насыщенности общения детей, в развитии у ребенка умения

слушать другого, проявлять доброту и отзывчивость. С большим желанием дети

будут ждать встреч с педагогами, которые умеют окружить своих

воспитанников добротой, вниманием, создать обстановку взаимного доверия и

уважения. Все это должно благоприятно отражаться на развитии

интеллектуальных способностей и эмоциональной сфере дошкольников.

Что бы эффективно реализовывать на практике выявленные нами

педагогические условия, для развития интеллекта дошкольников старшего

возраста, студенты - будущие бакалавры дошкольного образования, должны

быть подготовлены к этому, и обладать следующими общепрофессиональными

компетенциями:

- готовностью сознавать социальную значимость своей будущей профессии,

обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-

1);

- способностью осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом

социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в

том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2);

- готовностью к психолого-педагогическому сопровождению учебно-

воспитательного процесса (ОПК-3);

- готовностью к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-

правовыми актами сферы образования (ОПК-4);

- владением основами профессиональной этики и речевой культуры (ОПК-5);

- готовностью к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6).

- готовностью реализовывать образовательные программы по учебному предмету

в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1);

- способностью использовать современные методы и технологии обучения и

диагностики (ПК-2);

- способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития

обучающихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3);

- способностью использовать возможности образовательной среды для

достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и

обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами

преподаваемого учебного предмета (ПК-4);

- способностью осуществлять педагогическое сопровождение социализации и

профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5);

- способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать

активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их

творческие способности (ПК-7);

При условии сформированности данных компетенций у будущих

бакалавров, развитие интеллектуальных способностей дошкольников старшего

возраста будет происходить в полной мере эффективно, грамотно и

систематически.

Заключение

В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий,

который существенно влияет на интеллектуальное развитие детей. Дошкольное

детство является оптимальным периодом в интеллектуальном развитии человека.

Установлено, что возможности интеллектуального развития детей дошкольного

возраста очень высоки: дети могут успешно познавать не только внешние,

наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные

связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к

начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения.

Старший дошкольный возраст благодатный для развития творчества,

познавательной активности и интересов детей. Этому должна способствовать вся

атмосфера жизни детей. Для детей этого возраста важно подчеркнуть роль книги

как источника новых знаний.

Старшие дошкольники способны освоить правила культуры поведения и

общения. Им становятся понятны мотивы выполнения правил. Поддерживая

положительные действия и поступки, взрослый опирается на развивающееся в

ребенке чувство самоуважения и его растущую самостоятельность.

Таким образом, в данной курсовой работе были рассмотрены особенности

формирования дошкольника: развитие его речи, мышления, воображения и

многое другое. Можно сделать вывод, что ребёнок в данном периоде своего

взросления больше всего подвержен воздействию со стороны социума, он

требователен, любопытен.

Результаты проведённых диагностик показали эффективность применения

данных методик на определение уровня развития интеллектуальных

способностей дошкольников. Анализ результатов по данному направлению

привёл нас к пониманию того, что интеллектуальное развитие дошкольника

определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия,

мышления, памяти, воображения. Выявленные нами педагогические условия

формирования интеллектуальных способностей дошкольников старшего

возраста, при условии сформированности общепрофессиональных компетенций

у будущих бакалавров, дают нам уверенность в том, что развитие

интеллектуальных способностей дошкольников старшего возраста будет

происходить в полной мере эффективно, грамотно и систематически.

Подводя итог рассмотрения темы, следует отметить, что

интеллектуальные способности, как внешнее проявление интеллекта,

классифицируются различными авторами по-разному и активно развиваются

при условии умения анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять,

синтезировать, а так же в особенностях развития речи ребёнка, в развитии

внимания, восприятия, памяти, воображения и мышления.

Список используемых источников

1. Акимова Н.К., Козлова В.Т.Упражнения по развитию мыслительных навыков.

СПб.: Питер, 1998. 156 с.

2. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии.1995. №1. С.111 -

131.

3. Базард Э.А. Дидактическая игра в развитии произвольной образной памяти

старших дошкольников. Минск: АСА ЗАО, 1999. 116 с.

4. Богусловская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности

детей старшего дошкольного возраста в условиях дидактической игры. М.:

Просвещение, 1996.160 с.

5. Бохорский Е.М. Развитие самостоятельности мышления детей

подготовительной к школе группы с помощью словесных дидактических игр. М.:

Педагогика, 1997. 124 с.

6. Бурков Ф.М. О психическом развитии ребёнка. М.: АСТ, 1998. 170 с.

7. Варич Е.Н. Развитие самооценки детей старшего дошкольного возраста. URL:

http://ivanovomama.ru/articles-one?id=1346 (дата обращения 13.05.2016).

8. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников.

Обнинск: Светоч, 1998. 88 с.

9. Венгер Л.А. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995. 64 с.

10. Вилькеев Д.В. Развитие у дошкольников общего умственного действия и

классификация в процессе организованной самостоятельной работы. СПб.: Речь,

2000. 158 с.

11. Выгодский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1991. 94 с.

12. Гаудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Просвещение, 2000. 22 с.

13. Давидчук А.Н. Восприятие и модели памяти. СПб.: Речь, 1998. 178 с.

14. Дружинин В.М. Психология общих способностей. СПб.: Речь, 1999. 296 с.

15. Ендовицкая Т.В. Развитие памяти. М.: Прогресс, 1998. 204 с.

16. Зак А.Г. Различия в мышлении детей. М.: Просвещение, 1992. 216 с.

17. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. М.:

Просвещение, 2001. 192 с.

18. Инельдер Б.О. Развитие мыслительных действий ребёнка. М.: Прогресс, 1997.

248 с.

19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в

норме и палогии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция.

СПб.: Питер, 2004. 480 с.

20. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста. М.: Смысл, 1988. 194 с.

21. Косолапова Н.Г. Становление позитивной концепции дошкольников //

Известия РГПУ имени А.И. Герцена. 2008. № 75. С. 212-219.

22. Крупская Н.К. Дети - наше будущее. М.: Наука, 1986. 86 с.

23. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1998.

318 с.

24. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Прогресс, 1994. 153 с.

25. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная

программа дошкольного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,

М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 304 с.

26. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры.

Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство

ГНОМ и Д», 2000. 160 с.

27. Поливанов А.Н. Психология интеллекта. М.: Прогресс, 1997. 234 с.

28. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов

/ под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.: Наука, 1998. 276 с.

29. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.П. Усовой, А.В.

Запорожца. М.: Просвещение, 1996. 182 с.

30. Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного

возраста. М.: Наука, 1988. 150 с.

31. Редько А.З. Способы активизации познавательной деятельности

дошкольников // Вестник науки. 1998. № 14. С. 42-48.

32. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим

содержанием. М.: Генезис, 1996. 92 с.

33. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.:

Сфера, 2004. 80 с.

34. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребёнка. СПб.: Речь, 1998. 168 с.

35. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей.

Ярославль: Академия развития, 1996.180 с.

36. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей. Ярославль:

Академия развития, 1996. 190 с.

37. Умственное развитие / под ред. В.М. Ольшанского. М.: Наука, 2000. 148 с.

38. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. 450 с.

39. Чепцова Н. А. Психолого - акмеологические условия развития стартовой

готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном

образовании: дис. …канд. псих. наук. Ярославль, 2006. 120 с.

40. Шведова Л.М. Развитие логического мышления, сообразительности,

воображения и интеллекта. Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2004. 352 с.

Приложение А

Критерии оценки (признаки и их характеристики) по тесту Ф. Гудинаф

«Нарисуй человека»

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы

независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица,

не ограниченные контуром головы, не засчитываются.

2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от

головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.

3. Шея: два измерения. Очертания шеи, не прерываясь, переходят в очертания

головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна

плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде

одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

4. Глаза. Если нарисован хотя бы один глаз — то любой способ изображения

признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная

неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких

детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое

одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную

оболочку, помимо глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба

зрачка.

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить

размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении

обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в

профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В

таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни

конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествовавшем пункте,

либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть

помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

9. Hoc. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко

засчитывается даже если нарисовано два носа.

10. Hoc, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос

двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль: засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в

профиль, при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая

«пуговица» не засчитывается.

11. Рот. Любое изображение.

12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены верхняя и нижняя губа.

13. Hoc и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены

пункты 10 и 12.

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот,

оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка.

Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение

расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.

15. Подбородок. (Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному

пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок.

Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.) Четко отделен

от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо

способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей

формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислять

очко по данному пункту.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и

подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть

достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия

челюсти образовала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен.

Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой.

Важно расположение верхней части переносицы — она должна доходить до глаз

или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Однако линия

волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко

дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или

показать их волнистый контур.

20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя

челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в

головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади

указывают на наличие определенной прически.

21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направление прядей.

Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям

пункта 20. Это признак более высокого ранга.

22. Уши. Любое изображение ушей.

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен

превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены

примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны

расширяться в сторону основания.

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой

канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в

сторону затылка.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей

постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт

засчитывается при наличии любого признака пальца.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти,

необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более

старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять

пальцев.

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не

засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать ширину. В более

сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь

эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что

руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее

встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет

перспектива.

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно

явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой.

Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех

остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в

два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка

прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью,

чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия

должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при

соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть

показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не

очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил

человека в зимней одежде.

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы,

то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть

пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая

ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе

руки, этот признак должен иметься на обеих.

29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка

нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии,

нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины

(это засчитывается в пункте 55).

30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно,

но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к

которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть

правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитывать и

одну руку.

31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища,

которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак

оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не

засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это

указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется

лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольно формы

не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как

правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно

считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и

туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней

части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая

расширение грудной клетки.

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи

должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не

свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.

Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна

быть изображена двумя линиями.

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки

жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука,

нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не

больше 10 градусов, если только руки не заняты чем-либо, например, держат

какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в

карманы на бедрах («руки в брюки») или заложенными за спину.

Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука

поднята.

34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб.

(Достаточно на одной руке). Изгиб и складки рукава засчитываются.

35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным.

В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо

исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если

нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко

засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна

нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна йога, к

которой присоединены две ступни, оценивается отрицательно.

36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она

изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с

телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга.

Такой способ изображения по данному пункту очка не получает).

Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертания

ягодицы.

37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для

получения очка в предшествующем пункте.

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не

плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в

рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по

колено — признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено,

оцениваются положительно.

39. Ступня I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым

способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке.

Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части

ноги. Это засчитывается.

40. Ступня II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух

измерениях. Ступни должны быть не «обрубленные», т.е. длина ступни должна

превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна

превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей

длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей

в длину, чем в ширину.

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках в анфас

признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на

рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и

ступней). В профильных рисунках должен быть подъем.

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса, по крайней мере для

одной ступни.

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или

подошва ботинка, изображенная двойной линией.

44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к

туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту соединения

головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда

ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо

от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в

соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки

занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи,

руки должны присоединяться к верхней части туловища.

Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно

приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка

присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть

нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по

пункту 31.

46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух

измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет,

но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если

черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка

ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу

головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается

как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем

туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых

имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют

данную часть туловищем).

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна

превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей

длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько

близки, что разница между ними трудно определима, — оценка ноль. В

большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз,

без измерения.

48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и

не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая.

49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади

туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5. Там,

где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках,

принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины

туловища.

50. Пропорции. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана

общая овальная форма. Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую

форму. Лицо длиннее основания черепа.

51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики

кистей достигают середины бедер, но не колена. Кисти не обязательно доходят до

(или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках

анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а

не положение рук.

52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части

руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не

делается прямо у талии. Если целиком нарисованы обе руки, сужения должны

быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера

туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше

ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в

двух измерениях. Если руки и ноги двумерные — очко засчитывается, даже если

кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее

ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру

туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо

одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда

означает пупок, и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных и

горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек

конечностей), представляет собой самый распространенный способ изображения

одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть

расценены как указание на карманы или манжеты.

56. Одежда II. Наличие по крайне мере двух непрозрачных предметов одежды,

таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают.

При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа

просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко

не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на

признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно

быть изображено с помощью двух следующих признаков: рукава, воротник или

линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть:

пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения

ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не

засчитывается, если линия поперек ноги — единственный признак, указывающий

на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава и брюки

должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.

58. Одежда IV. Нарисовано, по крайней мере, четыре предмета одежды.

Предметы одежды, могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак,

рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат,

носки. На туфлях должны присутствовать некоторые детали — шнурки, ремешки

или подошва, изображенная двойной линией, одного только каблука

недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как

застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть

показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно.

Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук

часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном

рассмотрении или в ходе беседы.

59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых

предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и

например ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае

костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный

пункт, и следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без

ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная

линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет

других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов,

галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих

трех ошибок: 1) прозрачность тела — контур туловища виден сквозь руку; 2)

ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть

одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки

присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно,

без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать

фигуру в перспективе. Все остальные части тела на своих местах и соединены

правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой.

Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, уши, шея, туловище, ладони

(кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в

профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть

показаны двумерными.

63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные

линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без

случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых,

уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения

карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же

очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено

или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и

плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок.

Внимательно изучите линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизами,

отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих

вследствие незрелой координации.

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки

соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к

пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с

несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами

направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается,

несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так

как эта способность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа.

Допускаются некоторые подтирания.

65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный»,

дополнительный пункт за умелое владение карандашом, как в рисовании деталей,

так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также

на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с

правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица,

мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений

карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание

аннулируют очко за этот пункт.

66. Направление линий и форма: контур головы (качество линий в

рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков

непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где

форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В

профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не

засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен

быть нарисован единой линией, а не по частям.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в

предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание на то, что

примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии

туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой

яйцевидной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и ноги. Руки и ноги должны быть

нарисованы без нарушения формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к

сужению в местах соединения с телом. И руки и ноги должны быть изображены

двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть

полностью симметричными. Глаза, нос и рот должны быть показаны

двумерными.

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны

ясно передавать вид человеческого лица.

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней части

головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая,

«карикатурный» нос не засчитывается.

70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми

штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается.

«Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти не

встречается у детей младше 11—12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки

должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня:

складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки,

расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должны выражать свободу движений в плечах и

локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в брюки» или руки в

карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия

не обязательны.

73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и бедрах фигуры.

Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы

создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии

могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные

интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать

уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала

возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.

* Пункты 63, 64 и 65 отражают качество владения карандашом у ребенка. Эти

пункты оценивают твердость и уверенность линий, качество соединения линий,

«углы» и т.п.

** Пункты 66-69 отражают степень произвольного владения карандашом в

рисовании формы. Работа ребенка должна показывать, что он четко и уверенно

регулирует свои движения карандашом.

Анализ: В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны

подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие

коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно

давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому доскональное

соотнесение результатов, полученных сегодня на отечественном материале, с

этими таблицами недостаточно. Ниже приводятся лишь основные референтные

точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки.

Из таблиц Гудинаф—Харриса взяты соотношения баллов и «нормального»

IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно

соответствуют IQ=70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме).

Использование предложенного материала в силу указанных причин допустимо

лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем

соответствующее IQ=70%, это дает основание для более детального изучения

интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в

умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия

делать выводы об умственной отсталости недопустимо.

В возрасте 3 лет IQ=100% примерно соответствует количество баллов, равное 7

(70% — 1 балл.)

5 лет

100% — 16 баллов;

70% — 6 баллов.

6 лет

100% — 18- 19 баллов;

70% — 7 баллов.

7 лет

100% — 22- 23 балла;

70% — 9 баллов.

Пример

Данный рисунок выполнен ребенком 5 лет. После обсчета по указанным

критериям можно установить, что данный испытуемый набирает 12 баллов.

Баллы засчитываются за пункты 1; 4; 9; 11; 22; 24; 35; 39; 44; 46; 47; 48; за

остальные — не засчитываются.

Полученный результат значительно выше того, который соответствует нижней

границе нормы. Таким образом, можно заключить, что состояние

интеллектуальной сферы данного ребенка не вызывает подозрений в

недостаточном развитии.

Приложение Б

Результаты диагностики развития интеллекта, при помощи методики Д.Б.

Эльконина «Графический диктант», у детей старшей группы № 2 МБДОУ

«Детский сад №12 «Звездный». В диагностике принимали участие 18 детей.

Приложение В

Результаты диагностики уровня развития интеллекта, при помощи методики

"Какие предметы спрятаны в рисунках", у детей старшей группы № 6 МБДОУ

Ряд 1

Ряд 2

Ряд 3

задание 1

задание 2

задание 3

задание 4

Ряд 1

Ряд 2

Ряд 3

35%

58%

низкий

средний

высокий

«Детский сад №12 «Звездный». В диагностике принимали участие 16 детей.

Приложение Г

Результаты диагностики уровня развития интеллекта, при помощи методики

«Обведи контур», у детей старшей группы № 2 МБДОУ «Детский сад №12

«Звездный». В диагностике принимали участие 19 детей.

60%

32%

очень высокий

высокий

средний

низкий

10%

20%

30%

40%

50%

60%

очень высокий высокий средний низкий

Ряд 1

Скачать материал

Курсовая работа "Интеллектуальное развитие дошкольников старшего возраста"

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы