Диагностика УУД 1 класс

Методическая оснащенность для диагностики уровня сформированности

универсальных учебных действий у обучающихся 1 классов в условиях

реализации ФГОС НОО

Вид

УУД

Показатель

Способ

диагностики

1 класс

низкий

средний

высокий

Личностные универсальные учеб

ные действия

Определение

своего

отношения к

поступлению в

школу и

школьной

действительности

Беседа о

школе

(модифициро

ванная

методика

Т.А.Нежново

й,

А.Л.Венгера,

Д.Б.Эльконин

а).

Отрицательное

отношение к школе

и поступлению в

школу.

Положительное

отношение к школе

при отсутствии

ориентации на

содержание

школьно-учебной

действительности

(сохранение

дошкольной

ориентации).

Ребенок хочет

пойти в школу, но

при сохранении

дошкольного образа

жизни.

Возникновение

ориентации на

содержательные

моменты школьной

действительности и

образец «хорошего

ученика», но при

сохранении

приоритета

социальных

аспектов школьного

образа жизни, по

сравнению с

учебными

аспектами.

Определение

значимости

позна-

вательной

деятельности для

ребенка, умение

задавать вопрос.

Проба на

познаватель

ную

инициативу

Ребенок интереса к

чтению сказки не

проявляет; вопросов

не задает.

Ребенок проявляет

интерес к сказке,

сам инициативы не

проявляет, после

дополнительного

вопроса

спрашивает, чем

закончилась сказка;

с интересом

выслушивает

развязку.

Ребенок проявляет

выраженный

интерес к сказке,

сам задает вопросы,

настаивает на том,

чтобы взрослый

дочитал сказку до

конца.

Умение

установливать

связи между

содержанием

учебных

предметов и

познавательными

интересами

обучающихся

Шкала

выраженнос

ти учебно-

познаватель

ного

интереса.

(по Г.Ю.

Ксензовой)

Интерес возникает

лишь на новый

материал,

касающийся

конкретных фактов,

но не теории,

интерес быстро

иссякает.

Включается в

процессе решения

задачи, пытается

самостоятельно

найти способ

решения и довести

задание до конца,

после решения

задачи интерес

исчерпывается.

Охотно включается

в процесс

выполнения

заданий, работает

длительно и

устойчиво,

принимает

предложения найти

новые применения

найденному

способу.

Самооценивание

результата

учебной

деятельности

Методика

выявления

характера

атрибуции

успеха/неуспе

ха.

(Рефлексивна

я оценка –

каузальная

атрибуция

неуспеха).

Ребенок ссылается

на способности,

везение.

Ссылается на

объективную

трудность и на

недостаточность

усилий.

Ссылается на

недостаточность

усилий.

Регу

ляти

вные

унив

ерса

льны

учеб

ные

дейс

твия

напр

авле

нные

на

форм

иров

ание

целе

вых

уста

ново

учеб

ной

деяте

льно

сти

Определение цели

учебной

деятельности.

Наблюдение,

беседы.

Включаясь в работу,

быстро отвлекается

или ведет себя

Определяет цель

учебной

деятельности с

Определяет цель

учебной

деятельности с

хаотично.

-Может принимать

лишь простейшие

цели.

помощью учителя и

самостоятельно.

-Охотно

осуществляет

решение

познавательной

задачи.

-Четко может дать

отчет о своих

действиях после

принятого решения.

помощью учителя и

самостоятельно.

-Принятая

познавательная цель

сохраняется при

выполнении

учебных действий и

регулирует весь

процесс

выполнения.

-Четко осознает

свою цель и

структуру

найденного способа

решения новой

задачи.

Действие

удерживать цель

деятельности до

получения ее

результата.

Выкладыв

ание узора

из кубиков

Отсутствует

ориентация на

образец;

сотрудничества нет,

хаотичные пробы и

ошибки без учета и

анализа результата

и соотнесения с

условиями

выполнения

действия, средств

контроля нет,

задача не принята,

принята

неадекватно; не

сохранена; нет

планирования, нет

контроля и

коррекции,

контроль только по

результату и

ошибочен,

оценка либо

отсутствует,

либо ошибочна;

парадоксальная

реакция, либо

реакция

отсутствует.

Сорегуляция со

взрослым, опора

на план и

средства, но не

всегда

адекватная,

есть

импульсивные

реакции;

средства

контроля есть,

но не

эффективны,

задача принята,

сохранена, нет

адекватной

мотивации

(интереса к

заданию,

желания

выполнить),

после

безуспешных

попыток

ребенок теряет

к ней интерес;

план есть, но не

совсем

адекватен или

не адекватно

используется,

есть

адекватный

контроль по

результату,

эпизодический

предвосхищающ

ий, коррекция

запаздывающая,

не всегда

адекватная;

оценивается

только

достижение

/недостижение

Самостоятельн

ая

ориентировка и

планирование.

произвольное

выполнение

действие в

соответствие с

планом.

Средства

контроля есть,

применяются

адекватно;

задача принята,

сохранена,

вызывает

интерес,

мотивационно

обеспечена.

план есть,

адекватно

используется:

адекватный

контроль по

результату,

эпизодический

по способу,

коррекция

иногда

запаздывающая,

но адекватная.

адекватная

оценка

результата,

эпизодически –

меры

приближения к

цели,

называются

причины, но не

всегда

адекватно.

адекватная оценка

результата;

причины не

всегда

называются,

часто

неадекватно

называются;

адекватная

оценка на успех,

неадекватная

оценка– на

неудачу.

на успех и неудачу.

Планирование

решения учебной

задачи:

выстраивать

алгоритм

действий.

Диагностика

особенносте

й развития

поискового

планировани

(методика

А.З.Зака)

Достигнуто с

помощью

частичного

планирования, —

это задачи №№ 1 и 2

Осуществление

целостного

планирования, это

задачи № 3 – 12.

Правильный выбор

первого действия

влияет на

возможность

решить задачу за

требуемое число

действий, и

поэтому наметку

первого действия

следует проводить

одновременно с

наметкой всех

остальных действий.

Регулятивные универсальные учебные действия, направленные на формирование

контрольно

- оценочной деятельности:

Осуществление

итогового и

пооперационного

контроля

деятельности.

Методика

«Рисование

по точкам»

Менее 19 баллов (2

и менее задачи) -

чрезвычайно низкий

уровень регуляции

действий,

постоянно нарушает

заданную систему

требований,

предложенную

взрослым.

19-32 балла (3-4

задачи) -

ориентировка на

систему требований

развита

недостаточно, что

обусловлено

невысоким уровнем

развития

произвольности.

33-40 баллов (5-6

задач) - высокий

уровень

ориентировки на

заданную систему

требований, может

сознательно

контролировать

свои действия.

Действие

сравнивать с

эталоном

результаты

деятельности.

Методика

выявления

характера

атрибуции

успеха/неуспе

ха

(Рефлексивна

я оценка –

каузальная

атрибуция

неуспеха)

Ребенок ссылается

на способности,

везение.

Ссылается на

объективную

трудность и на

недостаточность

усилий.

Ссылается на

недостаточность

усилий.

Оценивание по

параметрам

своего задания

(легко или

возникли

трудности.

Наблюдение,

беседы.

Неумение опираться

на образец.

Низкий уровень

развития

произвольного

внимания.

Не может оценить

свои силы

относительно

Может

ориентироваться на

образец, но делает

ошибки.

Может оценить

выполненное

задание по

параметрам: легко

выполнить или

Работает точно по

образцу.

Может оценить

действия других

учеников.

решения

поставленной

задачи.

возникли сложности

при выполнении.

Познавательные универсальные учебные действия, отражающие

методы познания окружающего мира

Отвечать на

простые вопросы

учителя, находить

нужную

информацию в

учебнике.

Наблюдение,

беседы.

Большинство

умений

не сформированы.

Действует по

образцу. Способен

выполнять при

направляющей по

мощи педагога.

Выполняет

самостоятельно.

Знаково-

символические

познавательные

действия, умение

дифференцироват

ь план.

Проба на

определение

количества

слов в

предложении

(С.Н.Карпова)

Ориентация на

предметную

действительность,

нет осознания

особого

существования

речевой

действительности

как знаково-

символической.

Дети дают

неправильный

ответ,

ориентируются на

предметную

действительность,

выделяют слова,

перечисляя

существительные-

предметы.

Неустойчивая

ориентация на

речевую

действительность.

Дети дают частично

верный ответ,

правильно

называют слова, но

без предлогов и

союзов.

Ориентация на

речевую

действительность

как

самостоятельную,

дифференциация

знаково-

символического и

предметного

планов. Дети дают

частично верный

(называют все

слова, пропустив

или предлог или

союз) или

полностью

правильный ответ.

Знаково-

символические

действия –

кодирование.

Методика

«Кодировани

е»

(11 субтест

теста

Векслера)

Ребенок не

понимает или плохо

понимает

инструкции.

Выполняет задание

правильно на

тренировочном

этапе и фактически

сразу же

прекращает или

делает много

ошибок на этапе

самостоятельного

выполнения.

Операция

кодирования не

сформирована.

Ребенок адекватно

выполняет задание

кодирования, но

допускает

достаточно много

ошибок (до 25% от

выполненного

объема), либо

работает крайне

медленно.

Сформирован-ность

действия

кодирования

(замещения).

Ребенок быстро

понимает

инструкцию,

действует

адекватно.

Количество ошибок

незначительно.

Выявлять уровни

развития

операции

логического

мышления –

анализ и

сравнение.

Тест «Найди

несколько

различий?»

0 -3 балла

4-7 баллов

8-10 баллов

Познавательные

универсальные

учебные действия,

формирующие

умственные

операции

Сравнивать

предметы,

объекты:

находить общее и

различие.

Группировать

предметы,

Наблюдение,

беседы.

Не сформированы

операции

выделения

существенных

признаков,

операция сравнения

затруднена.

Частично

сформированы

операции

обобщения,

выделение

существенных

признаков.

Сформированы

операции

обобщения,

выделения

существенных

признаков.

объекты на

основе

существенных

признаков.

Выявлять

сформированност

ь логических

действий

установления

взаимно-

однозначного

соответствия.

Построение

числового

эквивалента

или взаимно-

однозначного

соответстви

(Ж.Пиаже,

А.Шеминьска

Отсутствует умение

устанавливать

взаимно-

однозначное

соответсвие.

Отсутствует

сохранение (после

изменения

пространственного

расположения

фишек ребенок

отказывается

признать равенство

множеств фишек

различных цветов).

Сформирована

операция

установления

взаимно-

однозначного

соответствия. Нет

сохранения

дискретного

множества.

Сформирована

операция

установления

взаимно-

однозначного

соответствия. Есть

сохранение

дискретного

множества,

основанное на

принципе простой

обратимости,

компенсации или

признании того,

что мы «ничего не

прибавляли и не

убавляли».

Ориентироваться

в учебнике:

определять

умения, которые

будут

сформированы на

основе изучения

данного раздела

Наблюдение,

беседы.

Самостоятельно не

может

ориентироваться в

учебнике:

определять умения,

которые будут

сформированы на

основе изучения

данного раздела.

Ориентируется

самостоятельно, но

делает ошибки.

Задает много

вопросов.

Самостоятельно

ориентируется в

учебнике.

Коммуникативные универсальные учебные

действия,

отражающие умения работать с текстом

Смысловое

чтение

Наблюдение,

беседы.

Учащийся может

ответить только на

вопросы

фактологического

характера, делается

вывод о низком

развитии навыка

смыслового чтения.

Развитие этого

навыка выявляют

вопросы причинно-

следственного

характера.

Развитие этого

навыка выявляют

вопросы причинно-

следственного

характера.

Грамотная устная

речь

Наблюдение,

беседы.

Пересказ по

наводящим

вопросам.

Пересказ по плану,

опорной схеме.

Самостоятельный

пересказ текста.

Работа со

"свернутой"

информацией:

Наблюдение,

беседы.

Обучающийся не

видит зависимости,

логики в таблице,

схеме.

Видит зависимость

в таблице, схеме,

графике.

Умеет сделать

выводы, составить

рассказ по таблице,

графику, схеме.

Коммуникативные универсальные

учебные дейс

твия,

отражающие умения участвовать в

учебном диалоге и строить

монологические высказывания

Соблюдать

простейшие

нормы речевого

этикета:

здороваться,

прощаться,

благодарить.

Понимать речевое

обращение

другого человека.

Наблюдение,

беседы.

Молчалив или

агрессивен,

не понимает

речевое обращение

другого человека.

Частично

соблюдает этикет,

не всегда понимает

речевое обращение

другого человека.

Тактичен, вежлив,

соблюдает этикет,

понимает речевое

обращение другого

человека.

Действия,

направленные на

учет позиции

«Левая и

правая

стороны»

Ребенок отвечает

неправильно во всех

четырех пробах.

Правильные ответы

только в 1-й и 3-й

пробах; ребенок

На все вопросы во

всех четырех

пробах ребенок

собеседника

(партнера).

правильно

определяет стороны

относительно своей

позиции, но не

учитывает позиции,

отличной от своей.

отвечает правильно,

т.е. учитывает

отличия позиции

другого человека.

Умение выделить

и отобразить в

речи

существенные

ориентиры

действия, а также

передать

(сообщить) их

партнеру,

планирующая и

регулирующая

функция речи.

«Узор под

диктовку»

Цукерман

Узоры не

построены или не

похожи на образцы;

указания не

содержат

необходимых

ориентиров или

формулируются

непонятно; вопросы

не по существу или

формулируются

непонятно для

партнера.

Имеется хотя бы

частичное сходство

узоров с образцами;

указания отражают

часть необходимых

ориентиров;

вопросы и ответы

позволяют получить

недостающую

информацию;

частичное

взаимопонимание

Узоры

соответствуют

образцам; в

процессе активного

диалога дети

достигают

взаимопонимания и

обмениваются

необходимой и

достаточной

информацией для

построения узоров;

доброжелательно

следят за

реализацией

принятого замысла

и соблюдением

правил.

Адекватно

использовать

речевые средства

для решения

коммуникативных

задач, строить

монологическое

высказывание.

Исследовани

е уровня

развития

связной речи

учащихся на

основе

составления

рассказа по

серии

сюжетных

картинок.

(Т.А.

Фотекова,

Т.В. Ахутина)

Раскладывание

картинок с

помощью

наводящих

вопросов, нарушена

связность,

пропуски, бедность

содержания.

Использование

помощи при

раскладывании

картинок, в рассказе

нарушена связность,

пропуски эпизодов,

отдельные

морфолого-

синтаксические

нарушения.

Картинки

разложены

самостоятельно и

правильно, верно

передан смысл

происходящего.

Рассказ полный,

точный, связный,

последовательный,

с соблюдением

языковых норм.

Коммуникативные действия, направленные

на

организацию и осуществление сотрудничества

(кооперацию)

Участвовать в

диалоге на уроке

и внеурочное

время.

Работать в паре.

Наблюдение,

беседы.

Не идет на контакт

(агрессивен или

пассивен).

Частично отвечает

на вопросы,

работает в паре

ситуативно.

Отвечает на все

вопросы, осознанно

стремится к

сотрудничеству.

Действия по

согласованию

усилий в

процессе

организации и

осуществления

сотрудничества.

«Рукавички»

Г.А.

Цукерман

В узорах явно

преобладают

различия или

вообще нет

сходства; дети не

пытаются

договориться или не

могут придти к

согласию,

настаивают на

своем.

Сходство

частичное:

отдельные признаки

(цвет или форма

некоторых деталей)

совпадают, но

имеются и заметные

отличия.

Рукавички

украшены

одинаковым или

весьма похожим

узором; дети

активно обсуждают

возможный вариант

узора; приходят к

согласию

относительно

способа

раскрашивания

рукавичек;

сравнивают

способы действия и

координирую их,

строя совместное

действие; следят за

реализацией

принятого замысла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ЛИЧНОСТНЫЕ

Беседа о школе

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника

- выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в

школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в

школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не

знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в

школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе –

каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе

Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда

чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались,

и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша,

(имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам,

что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ . Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения

дошкольного образа жизни.

1. а Да – А., не знаю, нет – Б.

2. А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3. А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

4. А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность,

заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

5. А – нет;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

6. А – школа А, Б – школа Б

7. А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь

ли пойти в школу и пр.)

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со

школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он

тебя спросит?)

8. А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации

необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного

содержания;

2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что

проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,

предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам

поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-

учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но

при сохранении дошкольного образа жизни.

2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и

образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа

жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное

содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.

Проба на познавательную инициативу.

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.

Возраст: дети 6,5 – 7 лет.

Форма: индивидуальная

Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной

деятельности для ребенка ; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.

Описание задания

Ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение.

Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в

продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

- интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение

сказки;

- адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого

продолжить чтение сказки.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса

(по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных

предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя.

Ситуация оценивания:

Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков,

характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного

интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные

особенности поведения при решении задач для каждого ученика.

Критерии оценивания представлены в таблице 1.

Уровень

Критерий оценки поведения

Дополнительный

диагностический признак

1. Отсутствие интереса

Интерес практически не

обнаруживается. Исключение

составляет яркий, смешной,

забавный материал.

Безразличное или негативное

отношение к решению любых

учебных задач. Более охотно

выполняет привычные

действия, чем осваивает новые.

2. Реакция на новизну

Интерес возникает лишь на

новый материал, касающийся

конкретных фактов, но не

теории

Оживляется, задает вопросы о

новом фактическом материале,

включается в выполнение

задания, связанного с ним, но

длительной устойчивой

активности не проявляет

3. Любопытство

Интерес возникает на новый

материал, но не на способы

решения.

Проявляет интерес и задает

вопросы достаточно часто,

включается в выполнение

заданий, но интерес быстро

иссякает

4. Ситуативный учебный

интерес

Интерес возникает к способам

решения новой частной

единичной задачи (но не к

системам задач)

Включается в процессе

решения задачи, пытается

самостоятельно найти способ

решения и довести задание до

конца, после решения задачи

интерес исчерпывается

5. Устойчивый учебно-

познавательный интерес

Интерес возникает к общему

способу решения задач, но не

выходит за пределы

изучаемого материала

Охотно включается в процесс

выполнения заданий, работает

длительно и устойчиво,

принимает предложения найти

новые применения найденному

способу

6. Обобщенный учебно-

познавательный интерес

Интерес возникает независимо

от внешних требований и

выходит за рамки изучаемого

материала. Ученик

ориентирован на общие

способы решения системы

задач.

Интерес – постоянная

характеристика ученика,

проявляет выраженное

творческое отношение к

общему способу решения

задач, стремится получить

дополнительную информацию.

Имеется мотивированная

избирательность интересов.

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне

шести, качественно различающихся уровней:

1- отсутствие интереса,

2- реакция на новизну,

3- любопытство,

4- ситуативный учебный интерес,

5- устойчивый учебно-познавательный интерес;

6- обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса;

уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как

очень высокий.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие

оценивания результата учебной деятельности.

Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?

При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы

объяснили, помогли и пр.

«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.

«Везение» – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Уровни: 1 - ребенок ссылается на способности, везение. 2 – ссылается на объективную трудность и

на недостаточность усилий. 3 – ссылается на недостаточность усилий.

РЕГУЛЯТИВНЫЕ

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания

узора по образцу.

Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца,

планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять

контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и

вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение

осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет).

Форма: индивидуальная работа

Задание: ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов,

каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по

диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов.

Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий:

Функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и

исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):

Ориентировочная часть:

наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли

с образцом):

1 – отсутствует ориентация на образец;

2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического

соотнесения;

3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение

осуществляется на протяжении выполнения задания.

характер ориентировки:

1 –развернутая с опорой на предмет;

2 – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута;

3 - свернутая ориентировка;

1- хаотическая,

2- ребенку не всегда удается организовать ориентировку;

3- организованная;

размер шага ориентировки:

1 мелкий

2 пооперационный

3 - блоками;

предвосхищение:

промежуточного результата:

1 – предвосхищения нет,

2 – в отдельных операциях,

3 – предвосхищение есть;

конечного результата:

1–нет,

2–возникает к концу действия,

3 - есть;

характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве с взрослым или

самостоятельная ориентировка и планирование действия):

1 – сотрудничества нет,

2 – со-регуляция с взрослым,

3 – самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная часть:

степень произвольности:

1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями

выполнения действия,

2- опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции;

3- произвольное выполнение действие в соответствие с планом.

Контрольная часть:

степень произвольности контроля:

1 – хаотичный,

2 – эпизодический,

3 - в соответствии с планом контроля;

наличие средств контроля и характер их использования:

1 – средств контроля нет,

2 – средства есть, но не эффективны,

3 –средства есть, применяются адекватно;

характер контроля:

1 – нет,

2 – развернутый,

3 – свернутый;

1- отсутствует,

2- констатирующий,

3- предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях,

сохранение задачи и отношение к ней):

1 – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

2 – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания

выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

3 – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в

соотнесении с определенными условиями:

1 – нет планирования,

2 – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется,

3 – план есть, адекватно используется:

контроль и коррекция:

1 – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен,

2 – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция

запаздывающая, не всегда адекватная;

3 – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда

запаздывающая, но адекватная.

оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и

причин неудачи, отношение успеху и неудаче):

1 – оценка либо отсутствует, либо ошибочна;

2- оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда

называются, часто - неадекватно называются;

3 – адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются

причины, но не всегда адекватно.

отношение к успеху и неудаче:

1 – парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует;

2- адекватная на успех, неадекватная – на неудачу;

3 – адекватная на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и

уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного

выполнения действия.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие

оценивания результата учебной деятельности.

Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?

При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы

объяснили, помогли и пр.

«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.

«Везение» – просто не получилось, потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Уровни:

1 - ребенок ссылается на способности, везение.

2 – ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий

3 – ссылается на недостаточность усилий.

Диагностика особенностей развития поискового планирования

(методика А.З.Зака)

Цель: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать

программу выполнения действий для достижения поставленной цели.

Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия

анализа, синтеза, установления аналогий.

Возраст: ступень начального обучения (9-11 лет).

Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная форма.

Далеко не всегда имеет место разработка программы действий. В этом случае каждое действие

планируется и сразу же выполняется. Поэтому последующие действия планируются только после

выполнения предыдущих. Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-

частичное

планирование.

В других случаях разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей

последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия выполняются лишь после

того, как будут намечены все последующие действия. Такая форма планирования

квалифицируется как предварительно-целостное планирование.

Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для

достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить

уровни развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до

выполнения) способен наметить ребенок.

К такому типу относятся задачи «слон—ладья». Смысл их заключается в том, чтобы некоторое

расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по

определенным правилам.

Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобразовать в расположение тех же

цифр, указанное в квадрате «Б» за два действия по следующему правилу: любая цифра за одно

действие может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку:

В данной задаче первое действие состоит в перемещении по прямой (ходом шахматной

фигуры «ладья») цифры «1», а второе действие связано с перемещением в соседнюю свободную

клетку наискось (ходом шахматной фигуры «слон») цифры «2». Усложнение условий

планирования при решении таких задач связано как с увеличении числа требуемых операций, так и

с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов.

Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших

школьников строится следующим образом.

1. Психолог, проводящий диагностическое занятие, приходит в класс с

комплектом бланков и с чистыми листами бумаги для записи решения задач:

на этих листах каждый ребенок пишет свою фамилию и ставит дату

проведения занятия.

2. Пока дети подписывают чистые листы, психолог чертит на классной доске

два четырехклеточных квадрата:

3. Детям говорится: «Сегодня мы будем решать интересные задачи.

Посмотрите на эти два квадрата. Каждая клетка в квадрате имеет свое

название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать

нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая

нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние две клетки квадрата)

называются А2 и Б2».

4. «Теперь решим такую интересную задачу. Сначала три фигурки — круг,

треугольник и ромб — были в таких клетках», — психолог рисует указанные

фигурки:

«А потом фигурки поменяли свои места и оказались в других клетках», — психолог рисует

фигурки в правом квадрате:

«Нам нужно угадать, узнать, какие два действия, два перемещения сделали фигурки, чтобы

попасть в другие клетки. Чтобы решить эту задачу, нужно знать правило: любая фигурка может

перемещаться только в свободную соседнюю клетку прямо или наискось. Кто скажет, какое

было первое перемещение, какая фигурка первая передвинулась в свободную клетку?...

Правильно, первое действие сделал ромб: из клетки Б1 он передвинулся наискось в клетку А2.

Запишем это действие, используя названия клеток:

А какое будет второе действие?... Правильно, второе действие выполнил круг. Он передвинулся

из клетки Б2 прямо в клетку Б1. Запишем второе действие рядом с первым:

1)Б1 ->

А2;2)Б2-*Б1.

5. Вот так решаются задачи на перемещение фигурок из одних клеток в другие.

Сейчас я раздам бланки с условиями задач, которые вы будете сегодня

решать», — психолог раздает бланки, в каждом из которых даны 12 задач.

6. «Давайте посмотрим на лист с задачами. На самом верху есть задачи №1 и

№2. В них нужно отгадать, найти два действия. Затем идут задачи №3 и №4

- в них нужно найти 3 действия. Далее в задачах №5 и №6 нужно найти 4

действия, в задачах №7 и №8 нужно найти 5 действий, в задачах №9 и №10

- 6 действий, в задачах №11 и №12 — 7 действий.

7. Теперь попробуйте сами решить задачу №1 в два действия. Помните наше

правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в свободную клетку.

Подумайте, как перемещались фигурки: какая фигурка передвинулась первой, какая

передвинулась второй. Потом запишите эти два действия также, как мы это делали на доске:

сначала номер задачи, потом первое действие и второе».

8. Дети решают задачу №1, психолог проходит по рядам и контролирует

правильность записи решения.

9. «Давайте проверим теперь решение задачи №1», — психолог на доске

рисует условие задачи № 1:

Кто скажет решение?... Верно, первое действие сделал круг, второе — треугольник: №1. 1)

А2 —> Б1; 2) А1 —> А2.

10. Теперь решайте задачу №2, — в ней тоже нужно найти 2 действия». Дети

решают задачу, психолог контролирует работу детей.

11. «Давайте проверим решение задачи №2», — психолог рисует на доске

условие задачи:

12.«Кто скажет решение этой задачи? Верно, первое действие: треугольник переместился из клетки Б1 в

В1. Запишем эти два действия:

№2. 1) В1 →Б 2; 2)Б1→ В1.

13.Вот так решаются и записываются действия в наших задачах. Теперь сами и уже без проверки

решайте все задачи подряд: №№3, 4 и т.д., кто сколько успеет. Только помните правило: фигурки

перемещаются прямо и наискось в соседнюю свободную клетку. На бланке с задачами ничего писать

нельзя: ни точки, ни линии. Нужно просто смотреть на условия задач и думать, какие перемещения

сделали фигурки из одних клеток в другие». Последнее требование, — не касаться бланка

ручкой или карандашом, — принципиально важно для диагностики планирования, поскольку

проверяется развитие способности действовать «в уме», в мысленном плане, в представлении,

т.е. без фиксирования промежуточных результатов на бумаге, например, в виде точки на клетке с

той или иной фигуркой или проведения линий, указывающих на возможные перемещения фигурок.

14.На инструктирование детей отводится (в зависимости от возраста) 10-15 минут, а на

самостоятельное решение задач №№ 3 - 12 должно быть потрачено ровно 20 минут. По

истечении этого времени бланки и листы с ответами (кто сколько успел решить) собираются.

Критерии и уровни оценки планирования:

1. протяженность последовательности действий (количество действий), спланированная

ребенком.

Обработка результатов

Результаты решения задач, находящиеся на листах бумаги с фамилиями детей, можно

обрабатывать, сверяясь с ключом, где представлены правильные действия к каждой задаче.

Диагностическое задание включает задачи двух видов. К первому относятся задачи,

решение которых может быть достигнуто с помощью частичного планирования, — это задачи №№

1 и 2, — поскольку выбор первого действия однозначен, и его наметка и выполнение не связаны с

наметкой и выполнением второго действия.

Ко второму виду относятся задачи, решение которых предполагает осуществление

целостного планирования, это задачи № 3 - 12, поскольку выбор первого действия неоднозначен.

Последнее означает, что правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу

за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно

с наметкой всех остальных действий.

Уровни планирования:

1 - успешное решение задач № 3 и №4

2 – успешное решение задач №5 и №6

3 – успешное решение задач №6 и №7

4 – успешное решение задач №9 и № 10

5 – успешное решение задач № 11 и № 12

В целом, таким образом, проведение группового диагностического занятия с детьми 7 - 10

лет позволяет выделить тех, кто обладает либо только частным планированием (при решении лишь

двух первых задач), либо разными уровнями развития целостного планирования, — при успешном

решении, соответственно, задач №№ 1 - 4; 1 - 6; 1 - 8; 1 - 10; 1 - 12

Методика «Рисование по точкам»

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать

свои действия.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной

книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные

треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в

задаче № 5 - четырехлучевая звезда:

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы

по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы

его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием №

1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так

же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)

Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были

точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны

треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом

нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами

соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки.

Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет",

экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны

запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к

красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными

точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же

рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя.

Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда

сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете

рисовать его".

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу

выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не

была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится

следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения

образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой

треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда.

Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются

воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за

каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента

выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не

включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);

3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью

правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл,

получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и

6 - от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно

воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи

решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не

учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно

решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6

задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может

сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что

обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно

нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать

план знаков и символов и предметный план.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет)

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении?

2. Назови первое слово, второе …

Предлагаются предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания:

1. Ориентация на речевую действительность

Уровни развития знаково-символических действий:

1 - Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой

действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на

предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2 - Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ,

правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3 - Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-

символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив

или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное

действие контроля.

Возраст: предшкольная ступень (6.5 -7 лет).

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в

соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный

этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить

выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

1. количество допущенных при кодировании ошибок;

2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на

тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе

самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок

(до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает

инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

Тест «Найди несколько различий?»

Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия

Форма проведения: письменный опрос

Возраст: 6-7 лет.

Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя рисунками и

отметить значком (V).

Оценка результатов теста

10 баллов - ребенок справился с заданием менее чем за 20 сек.

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития восприятия

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий.

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже,

А.Шеминьска, 1952).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного

соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд ( на

расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или

яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют

свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог

спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это

узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К

следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное

соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает

фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в

рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов,

если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы

между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка

спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал?

Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что

надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой

вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению

испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать

несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в

виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова

испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа,

психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не

прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд

длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные

ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение

количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

1. умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие

2. сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

2. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение

(после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство

множеств фишек различных цветов).

3. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения

дискретного множества.

4. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение

дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании

того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

КОММУНИКАТИВНЫЕ

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на

которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например,

монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти

вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку

одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по

отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке

карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других

людей, отличную от собственной,

соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения

наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет

стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е.

учитывает отличия позиции другого человека.

«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также

передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном

(ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо

выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции.

Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания

дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале

детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре

карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как

обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом

узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать,

как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но

смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для

начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Рис. 3

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству

выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что

он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно

указать ориентиры действия по построению узора;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от

партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с

удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости),

негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат

необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или

формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания

отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую

информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети

достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для

построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением

правил.

Исследование уровня развития связной речи учащихся на основе составления рассказа по серии

сюжетных картинок.

(Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина)

Цель: выявить умение ребёнка по серии сюжетных картинок понимать тему и последовательно

выстраивать грамматические конструкции с адекватным использованием вербальных средств.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

- адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить

монологическое высказывание;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не

совпадающих с его собственной.

Метод оценивания: индивидуальная работа с детьми.

Задание 1: Разложи картинки по порядку и составь рассказ.

Тема: «Находка».

Критерии оценивания:

3 – картинки разложены самостоятельно и правильно, верно передан смысл происходящего. Рассказ

полный, точный, связный, последовательный, с соблюдением языковых норм;

2 – использование помощи при раскладывании картинок, в рассказе нарушена связность, пропуски

эпизодов, отдельные морфолого-синтаксические нарушения;

1 – раскладывание картинок с помощью наводящих вопросов, нарушена связность, пропуски,

бедность содержания.

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и

осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят

украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо

украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете

придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать

к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по

одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на

рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать,

аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга

отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием

и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или

отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются

договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей)

совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно

обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания

рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за

реализацией принятого замысла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Район _______________________________________________________________________

Образовательное учреждение ___________________________________________________

Ф.И.О учителя ________________________________________________________________

Год рождения_________________________________________________________________

Образование__________________________________________________________________

Квалификационная категория ____________ УМК _________________________________

Данные о сформированности личностных УУД

№

п/п

Ф.И.

обучающегося

Определение

своего отношения

к поступлению в

школу и

школьной

действительности

Определение

значимости позна-

вательной

деятельности для

ребенка, умение

задавать вопрос.

Умение

устанавливать связи

между содержанием

учебных предметов

и познавательными

интересами

обучающихся.

Самооценивание

результата

учебной

деятельности

ИТОГО:

Н - количество человек (в %)

С - количество человек (в %)

В - количество человек (в %)

Данные о сформированности регулятивных УУД

№

п/

Ф.И.

обучающегося

Определе

ние цели

учебной

деятельно

сти.

Действие

удерживать

цель

деятельности

до

получения ее

результата.

Планирован

ие решения

учебной

задачи:

выстраивать

алгоритм

действий.

Осуществлен

ие итогового

пооперационн

ого контроля

деятельности

Действие

сравнивать с

эталоном

результаты

деятельности

Оценивание

по параметрам

своего

задания (легко

или возникли

трудности

ИТОГО

Н - количество человек (в %)

С - количество человек (в %)

В - количество человек (в %)

Данные о сформированности познавательных УУД

№

Ф.И.

обучаю

щегося

Отвечать на

простые

вопросы

учителя,

находить

нужную

информаци

ю в

учебнике

Знаково-

символическ

ие

познавательн

ые действия,

умение

дифференци

ровать план

Знаково-

символиче

ские

действия –

кодирован

ие

Выявлять

уровни

развития

операции

логическог

мышления

– анализ и

сравнение

Сравниват

предметы,

объекты:

находить

общее и

различие.

Группиро

вать

предметы,

объекты

на основе

существен

ных

признаков

Выявлять

сформирован

ность

логических

действий

установлени

я взаимно-

однозначног

соответствия

Ориентиров

аться в

учебнике:

определять

умения,

которые

будут

сформирова

ны на

основе

изучения

данного

раздела

ИТОГО

Н - количество человек (в %)

С - количество человек (в %)

В - количество человек (в %)

Данные о сформированности коммуникативных УУД

№

Ф.И.

обучаю

щегося

Уровень

смыслов

ого

чтения

Навык

грамо

тной

устно

й речи

Работа со

"свернуто

й"

информац

ией

Соблюде

ние

простей

ших

норм

речевого

этикета.

Пониман

ие

речевое

обращен

ие

другого

человека

Действия,

направлен

ные на

учет

позиции

собеседни

ка

(партнера).

Умение

выделить

отобразить

в речи

существен

ные

ориентиры

действия.

Адекватно

использовать

речевые

средства для

решения

коммуникат

ивных задач,

строить

монологичес

кое

высказывани

Участвовать

в диалоге на

уроке и

внеурочное

время.

Работать в

паре.

Действия

по

согласова

нию

усилий в

процессе

организац

ии и

осуществ

ления

сотрудни

чества

ИТОГО

Н - количество человек (в %)

С - количество человек (в %)

В - количество человек (в %)

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после

дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает

развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том,

чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Скачать материал

Диагностика УУД 1 класс

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы