Статья "Личностно-ориентированный подход"

Личностно ориентированный подход

к учащимся на уроках математики

1. Личностно ориентированное обучение как современная ориентация в

педагогической деятельности

Общее образование не есть изучение предметов,

а есть развитие личности предметами.

На первом плане стоит личность, субъект,

его интересы, а предметы - на втором.

П.Ф. Каптерев

В соответствии с Концепцией модернизации образования одними из

основных направлений являются эксперименты по совершенствованию структуры

и содержания общего образования и по введению единого государственного

экзамена, который начался с 2001 года, а в этом году и наш край вступает в

данный эксперимент. В методическом письме о совершенствовании преподавания

математики по результатам ЕГЭ указывается на сравнительно невысокий уровень

математической подготовки у значительной части выпускников.

Анализ выявил значительный разброс результатов, характеризующих

владение как одним и тем же, так и различными видами математической

деятельности, например, при выполнении тождественных преобразований

логарифмических выражений, при решении показательных неравенств,

распознавании графиков элементарных функций и др. В этой связи указывается

на необходимость обратить самое серьёзное внимание на обеспечение усвоения

всеми учащимися минимума содержания на базовом уровне.

Возможно ли это?

Все мы знаем, что наш предмет один из самых сложных для учащихся и

способности усвоения знаний у всех учащихся разные. В каждом классе есть

такие дети, которые имеют склонность и интерес к изучению математики, но не

имеющих математических способностей даже больше. Наша работа связана с

целым рядом трудностей. Одна из них обусловлена обилием теоретических

сведений, которые ученики должны усвоить. Поэтому во время объяснения

нового материала мы часто не в состоянии охватить всех учащихся нуждающихся

в дополнительных разъяснениях, индивидуальной помощи.

Что делать? Как построить учебный процесс? Как побудить школьников к

активному и осознанному усвоению знаний? Уверена, что каждый из нас

постоянно задаёт себе эти вопросы и ищет ответы на них в собственной практике,

в опыте своих коллег. На протяжении ряда лет наше методическое объединение и

я в частности работаем над методической темой «Осуществление личностно

ориентированного образования на уроках математики». Выбор проблемы

обусловлен рядом факторов:

- актуальность концепции личностно ориентированного образования не

вызывает сомнений. Нет, и не может быть двух школьников, не говоря о целом

классе, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих

реакций, мышления и т. д. Для кого-то из детей средний уровень предъявляемых

требований оказывается непосильным, а кто-то, наоборот, недополучает знаний и

умственной нагрузки. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а

третьим необходимо разъяснить. Таким образом, успешность усвоения учебного

материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития

учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных

возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в

том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и

физическим развитием;

- современное образование – это личностно ориентированное образование,

основанное на учёте результатов диагностики индивидуальных особенностей и

способностей каждого ребёнка, его отношения к предмету и возможностей его

усвоения, что требует от учителя осуществления индивидуального подхода к

учащимся, предвидения трудностей учебного материала для отдельных учащихся,

подбора рациональных видов работ для сильных и слабых учащихся;

- развитие личности является основной целью личностно ориентированного

образования. Поэтому овладение теорией и технологией развивающего обучения

становится необходимым условием успешной работы учителя.

Следовательно, перед каждым из нас постоянно стоит задача создавать

такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и

потенциальных возможностей каждого ученика в классе.

Начиная каждый новый учебный год, задаю себе вопросы:

Кто такой мой ученик?

Прежде всего - человек! Возраст моего ученика – 10 – 17 лет.

Чему учит мой предмет?

Мой предмет нужен для овладения системой математических знаний и

умений, необходимых для применения в практической деятельности, изучения

смежных дисциплин, продолжения образования; для интеллектуального развития,

формирования качеств личности, необходимых человеку для полноценной жизни

в современном обществе. Он формирует ясность и точность мысли, критичность

мышления, развивает интуицию и логическое мышление, тренирует способность

к преодолению трудностей.

Чему я хочу научить своих учеников?

Вооружить необходимыми для практической деятельности знаниями,

умениями, навыками; посредством математики сформировать у учеников

логическое мышление, трудолюбие, усердие, усидчивость, умение доводить

начатое дело до конца. «Именно математика в первую очередь защищает нас от

обмана чувств и учит, что одно дело – как на самом деле устроены предметы,

воспринимаемые чувствами, другое дело – какими они кажутся; эта наука даёт

надёжнейшие правила; кто им следует – тому не опасен обман чувств» (Леонардо

Эйлер).

Как я могу добиться лучшего усвоения знаний моими учениками?

В своей работе использую различные технологии, но приоритетной для

меня является личностно ориентированное обучение.

Плеяда известных российских учёных (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская,

Е.И.Казакова, С.В.Кульневич, Т.В.Машарова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и

др.) направляет свои усилия на создание теоретических и методических основ

личностно ориентированного образования.

Я постаралась систематизировать уже накопленные сведения о данном

подходе и на этой основе расширить границы его использования.

Что же такое личностно ориентированный подход?

Это методологическая ориентация в педагогической деятельности,

позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и

способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания,

самореализации личности ребёнка.

Данное представление о сущности личностно ориентированного подхода

позволяет мне более целенаправленно и эффективно моделировать и строить

конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать

процессы самосовершенствования личности ребенка, развивая его

индивидуальность.

В трактовке личностно ориентированного образования наиболее

концентрированно выражена мысль о том, что оно должно предстать в

образовательной системе как средство дифференциации и индивидуализации

обучения.

Притом что во многих педагогических трудах эти понятия, особенно в

последнее время, обычно употребляются как синонимы, но это далеко не так,

каждый из них имеет свои нюансы и особенности, осмысление которых полезно в

практическом плане. Так, термин « дифференциация» (от лат.- различие)

указывает на необходимость «деления, структурирования, выделения частей».

Дифференциация – организация учебного процесса с учётом

доминирующих особенностей групп учащихся. А вот под индивидуализацией

понимается учёт личностных особенностей каждого ученика, нацеленность

образовательного процесса на личность, на интересы ученика, на его

склонности. В этом подходе опора делается на персональные особенности

деятельности, на характеристику качеств личности, её индивидуальные свойства,

т. е. принимаются во внимание особенности каждого ребёнка.

Иными словами, системообразующим фактором дифференцированного

подхода является различие содержания, сущности обучения, системообразующим

фактором индивидуального подхода – индивидуум, личность с её особенностями.

Это понимание выводит нас на необходимость осмысления с точки зрения

дифференцированного подхода таких терминов, «личностно ориентированный

учебный процесс», «индивидуальная образовательная программа», а с точки

зрения индивидуального подхода терминов «индивидуальные склонности»,

«индивидуально – образовательная траектория».

Практика подтверждает наличие широкого разброса индивидуальных

различий учащихся и как следствие большого разброса в уровне усвоения знаний

у учащихся одного и того же класса.

«Дифференциация обучения» - в моём понимании это создание наиболее

благоприятных условий для развития личности ученика как

индивидуальности. Отсюда следует:

- дифференцированное обучение не цель, а условие и средство развития

индивидуальности;

- проектирование (технологизация) личностно ориентированного обучения

невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с

присущими только ему личностными особенностями;

- только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение

личностно ориентированной системы обучения.

2. Особенности диагностики развития личности учащихся.

Одной из приоритетных задач при личностно ориентированной организации

учебного процесса я считаю выявление уровня развития учащихся.

Чтобы каждому ребёнку помочь стать личностью, необходимо хорошо

знать его индивидуальные возможности, склонности, интересы. А поскольку

главными показателями развития личности являются психолого -

интеллектуальные качества, развитие познавательной активности,

сформированность самостоятельности, навыков самоанализа, развитие

коммуникативных умений, то для разрешения данной проблемы я наметила

последовательность диагностической работы по изучению личности каждого

ребенка моего класса. Педагогические наблюдения, результаты психологических

тестирований я заношу в индивидуальные психолого-педагогические карты учёта

развития личностных качеств, которые ведутся в нашей школе уже 5 лет, начиная

с начальной школы до выпуска.

Такая диагностика позволяет не только мне отслеживать результат

развития учащихся, но и самому ребёнку видеть своё продвижение на всех этапах

обучения, кроме того, это позволяет мне предвидеть трудности, определять их

причины, намечать пути и способы профилактики и коррекции развития личности

каждого моего воспитанника.

Диагностику развития личности учащихся моего класса я веду на всем

протяжении обучения по следующим этапам:

1. Предварительный этап (при переходе ребёнка из начальной

школы в основную), на котором на основе диагностики учителя начальных

классов выявляю стартовые возможности и индивидуальные особенности

пятиклассников.

2. Промежуточные этапы (6-8 классы). Здесь я отслеживаю

динамику развития каждого ребёнка с целью коррекции образовательного

процесса.

3. Итоговый этап (9-11 классы), который обеспечивает не только

оценку моей деятельности по развитию личности учащихся, но и позволяет

выявлять пробелы в знаниях учащихся и выбрать способы коррекции ЗУН.

3. Основные особенности личностно ориентированного урока

К уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях

личностно ориентированного обучения предъявляется ряд требований, которым я

стараюсь следовать.

Основная цель уроков данной педагогической технологии – создание

условий для проявления познавательной активности учеников.

Каковы средства достижения этой цели?

Прежде всего, осуществляю комплексное планирование и реализацию

задач развития, образования и воспитания на основе продумывания триединой

задачи урока:

 образовательная: вооружить учащихся системой знаний, умений

и навыков;

 воспитательная: формировать у учащихся научное

мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения;

 развивающая: при обучении развивать у учащихся

познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции,

познавательные способности – речь, память, внимание, воображение,

восприятие.

Определяю место урока в системе уроков, сообщаю не только тему, но и

предполагаемый порядок организации учебной деятельности, совместно с

учениками выбираем пути, способы и примеры решения учебных задач. При этом

стремлюсь создать условия, обеспечивающие ученику позицию субъекта при

постановке учебных задач, в ходе их реализации.

На уроках создаю атмосферу доброжелательности, сотрудничества,

заинтересованности каждого ученика в работе класса, положительного

эмоционального настроя на работу в течение всего урока.

Методы педагогической деятельности

Центральными методами обучения, призванными достичь образовательных

целей в своей педагогической практике считаю метод обучения в сотрудничестве.

В своей работе я замечаю, что обучение в сотрудничестве стимулирует истинное

учение самих учеников, потому что оно:

• личностно ориентировано;

• использует множество дидактических подходов;

• влечёт возрастание интересов детей;

• приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда.

Но главное работа в сотрудничестве позволяет интегрировать в себя методы

воспитания и развития.

Как один из методов развития использую метод создания интеллектуальной

и креативной среды. Никогда не упрощаю язык изложения материала, а пытаюсь

все новые термины объяснить в их контексте. К урокам готовлю памятки

определений.

Приёмы работы

Методы организации взаимодействия учащихся друг с другом всё активнее

входят в жизнь школы. Введение этих методов способствует накоплению

учащимися социального опыта общения.

Придерживаясь принципа целенаправленного обучения навыкам групповой

работы, использовать метод обучения в сотрудничестве мне помогают следующие

приёмы:

Под руководством товарища.

Приём взаимных заданий, способствующий активному развитию

взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют

задания, придуманные другими одноклассниками. Задания могут быть

подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания.

Например, на уроке геометрии в 8 классе по теме «Площади четырехугольников»

группам было предложено составить для других групп какие-нибудь задачи,

которые «соперникам» предстояло решить.

Этот приём помогает достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся

осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в

творческую деятельность; в-третьих, при даче такого задания на дом, проверяется

домашнее задание, интерес к которому резко возрастает. Дальнейшим развитием

этого приёма выступает приём обсуждения взаимных заданий. Целью обсуждения

является нахождение лучших вариантов выполнения.

Временная работа в группах. Этот приём представляет собой работу

учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий.

Такими заданиями могут быть:

• обмен идеями, собственным опытом;

• обмен информацией, полученной из разных источников и её

обсуждение;

• постановка вопросов для предстоящего обсуждения;

• проведение «мозгового штурма»;

• выход чувств и переживаний, возникающих как реакция на

происходящее в классе.

Педагогика общей заботы

Создание ситуаций совместных переживаний.

Используя дифференцированный подход в обучении, применяю приём

подготовки заданий, допускающих несколько способов решения. Ученик решает

задачу на своём уровне сложности. Использование данного приёма влечёт рост

числа нестандартных решений.

Активизации механизмов мышления способствует применение приёма

размышления вслух, использовании активизирующих вопросов. Эти приёмы

ведут к повышению уровня осмысления учебного материала.

Огромную роль в достижении хороших результатов играют формы

обучения:

Коллективные (фронтальные) общеклассные

Групповые

Индивидуальные

Коллективные – это объяснение нового материала.

Группы создаю различные: различный уровень членов группы («основной

пилот», «штурман», «ведомые»), одного уровня (задания различной степени

сложности), микрогруппы (пары), звенья (по рядам) и т.д.

И конечно же индивидуальная форма обучения, при которой достигается

наилучший результат обучения. (Карточки, творческие задания, составление

кроссвордов, сказок, «озвучивание мульфильмов» и т.д.)

Поведение учителя на уроке – это умение владеть классом. Я

стараюсь организовать работу каждого школьника, создавая рабочий настрой,

искреннее общение и деловой контакт. Все это повышает интерес, внимание,

активность. Я считаю, что такое поведение учителя позволяет отдельным

ученикам с учетом их индивидуальных способностей как-то положительно

проявить себя, а стиль и тон учителя поможет им в этом.

На уроках я сочетаю различные формы коллективной и индивидуальной

работы, организую самостоятельную работу учащихся, сокращаю однотипные

упражнения. Создаю на уроках ситуацию активного общения, не только

монолога, но и диалога, полилога, позволяющих ученику выразить себя, проявить

инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности,

типов заданий, вида и форм учебного материала.

Данная технология позволяет выстраивать процесс познания «от

ученика»:

 осознание школьниками хода своих умственных действий;

 коллективный поиск на основе наблюдения, сравнивания, группировки,

выяснения закономерностей;

 интенсивная самостоятельная работа;

 работа в паре «ученик-ученик» во время проведения самоконтроля и

самооценки;

 групповая работа в процессе поиска способа решения учебной задачи

(учитель играет роль консультанта);

 межгрупповое взаимодействие при обобщении, формулировании выводов;

 индивидуальная работа во время выполнения заданий по пройденному

материалу и творческих работ;

 оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа

ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ

рассуждения использовал, почему и в чём ошибся;

 обсуждение с детьми в конце урока не только того, что нового узнали, но и

того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось

выполнить ещё раз, а что сделать по-другому.

Осуществление технологии личностно ориентированного обучения требует

использования разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, урок

формирования умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний и

др.), разных вариантов дидактических материалов, позволяющих на едином

базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать

процесс обучения.

Очень важной является процедура оценивания, которая также должна быть

направлена на раскрытие потенциальных возможностей учащихся с учётом их

индивидуальных достижений. В начале урока или перед началом вида работы,

которую предстоит оценить вместе с учениками, определяю, каким образом будет

оцениваться их учебная деятельность. При этом оговариваются возможные

уровни выполнения работы и требования, соответствующие каждому уровню,

определяются требования к освоению учащимися изучаемой темы.

Считаю, что на этапе изучения нового материала, выполнения

тренировочных упражнений, в процессе поисковой работы оценивать учащихся

некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном

ведётся лишь наблюдение за ходом работы, за тем, как относится школьник к

учению, какова его познавательная активность.

Если ученик не справился с заданием, выясняю причины, организую

необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и

умениях. Затем предлагаю выполнить задание, аналогичное тому, с которым он не

справился. При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не

ограничиваюсь заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в

работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и

определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.

Контроль учебной деятельности направляю на выявление динамики

приобретения знаний, развития умений и навыков.

Для отслеживания этой динамики использую различные виды контроля:

 стартовый, позволяющий определить исходный уровень обученности

и развития учащихся;

 прогностический, представляющий собой «проигрывание» всех

операций учебного действия в уме до начала его реального

выполнения;

 пооперационный, ориентированный на оценку правильности, полноты

и последовательности выполнения действий, составляющих решение

той или иной учебной задачи;

 контроль по результату, который проводится после осуществления

учебного действия методом сравнения фактических результатов или

выполнения операций с образцом;

 итоговый, на основе которого определяется уровень

сформированности знаний по предмету и основных компонентов

учебной деятельности школьников.

Для осуществления контроля учебной деятельности применяю различные

варианты составления и оценивания работ:

Первый вариант – ученик сам выбирает уровень и выполняет задания

этого уровня в течение отведённого на выполнение работы времени.

Второй вариант – школьник выбирает и выполняет те задания, с

которыми может справиться. При этом он самостоятельно определяет

последовательность их выполнения.

Третий вариант – ученику предлагается задание, которое содержит

несколько уровней мыслительной деятельности. Он самостоятельно выбирает

уровень мыслительной деятельности, на котором будет выполнять задание и

демонстрирует необходимые для данной работы умения и навыки.

Динамика развития учащихся фиксируется при анализе тестовых,

тематических контрольных, самостоятельных работ и срезов, итоговых

контрольных работ.

При задании на дом указываю не только тему, но и объём заданий, которые

часто носят дифференцированный характер и ученику, как и в ходе урока,

предоставляю право выбора уровня, вида и формы изучения учебного материала,

при этом показываю слабым учащимся посильность поставленной учебной

задачи.

Педагогические средства

Практическое применение знаний по математике – одна из задач

современного курса математики. Для решения этой задачи мною формируется

учебно-методический комплекс, который является составной частью всех

педагогических средств.

Данный комплекс дидактических материалов обеспечивает преподавание

математики в соответствии с концепцией личностно-развивающего обучения.

В его состав входят теоретические разработки (методические рекомендации

по использованию метода проектов, использования форм групповой работы на

уроках математики), комплект уровневых взаимосвязанных и

взаимодополняющих заданий, комплект задач, имеющих несколько способов

решения и др., библиотека творческих заданий.

Например, для решения задач освоения предметной терминологии

использую работу с ребусами и кроссвордами. Такая работа состоит из двух

частей: решения и составления. Польза ребусов заключается в необычном

представлении терминов математики. Их можно решать в начале изучения новой

темы: заинтриговать новым словом, а затем объяснить его смысл. Ребусы можно

использовать и при повторении, когда ученики сами объясняют смысл

предложенного понятия. Ребусы могут быть и частью домашнего задания. Для

учащихся – это возможность самовыражения, независимо от уровня

успеваемости. Работу оцениваю всегда положительно, невыполненное задание –

повод к размышлению.

Кроссворд можно использовать при повторении. Учащиеся сначала

работают самостоятельно. Если возникают вопросы, то советуются друг с другом.

Это активизирует процесс общения. Их решение тренирует память, оттачивает

сообразительность, учит работать со справочной литературой. Использование

кроссвордов возможно и как контроль знаний.

При непрерывном и качественном обучении математики появляется

возможность целенаправленного развития системного мышления каждого

школьника. Средством в таком процессе выступают уровневые задания. При их

выполнении использую как дифференцированную, так и индивидуализированную

групповую деятельность учащихся. В последнем случае учащиеся распределяют

свои обязанности так, чтобы слабые ученики выполняли посильные для них

задания.

Средством активизации познавательной деятельности учащихся выступают

индивидуальные и групповые, творческие задания, предполагающие проектную

деятельность учащихся.

У каждого учителя есть целый ряд подходов, позволяющих постоянно

реализовывать прием обратной связи в учебном процессе, главным из которых

является постоянный и системный контроль продвижения учащегося в своем

научении и развитии.

Существуют разнообразные виды работы, которые способствуют

накоплению оценок у учащихся, стимулируют их обучение, отражают

объективную картину усвоения ими материала.

При устной работе в 5-6 классах я применяю «светофор». При опросе

ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной ко мне,

сигнализирую о своей готовности к ответу. После выполнения индивидуального

письменного задания, чтобы проверить знания теоретического материала,

провожу тихий опрос. Применяю взаимоопрос, когда ученики опрашивают друг

друга. Задают друг другу дополнительные вопросы. Если отвечающий

затрудняется при ответе, то отвечает задающий.

Провожу математические диктанты. Два человека работают на закрытых

досках, а потом в парах проверяют ответы и оценивают друг друга, иногда сами

выставляют себе оценки. Практикую самостоятельные работы с

программируемыми ответами, которые записаны на доске. Ученики работают на

листочках с перфокартами, сразу проверяем. Делаю выборочную проверку работ

учеников, но работы сдают все. А также самостоятельные, контрольные,

практические работы.

4. Выводы

Личностно ориентированный подход в обучении – это важнейший принцип

воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику,

его творческой индивидуальности в условиях классно- урочной системы обучение

по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных,

групповых и индивидуальных заданий для повышение качества и развития

каждого ученика.

Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная

деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но

успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень

подготовки, умственные возможности и познавательные особенности ученика, а

также созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.

Литература

1) Волович М.Б. Как успешно обучать математике. - «Математика» - приложение

к газете «Первое сентября», 1997 г.

2) Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики.

Книга для учителя - М.: Просвещение, 1990 г.

3) Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся, как основа

дифференцированного обучения математике. Математика в школе. №4, 1990 г.

4) Дорофеева В.Г., Кузнецова Л.В., Суворова СВ. Дифференциация в обучении

математике. Математика в школе. №4, 1990 г.

5) Косунов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике V -IX

классах. Математика в школе. №5, 1990 г.

6) Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.:

Просвещение, 1972 г.

7) Миндюк М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для

дифференцированной работы с учащимися. Математика в школе. №1, 1991 г.

8) О дифференцированном обучении математике. Математика в школе. №3, 1990

г.

9) Развитие творческой деятельности учащихся, в процессе обучения (из опыта

работы). Киров, 1995 г.

10) Ромашко Ш.В., Винник В.М. Технология работы в разноуровневых группах.

Москва, 1992 г.

11) Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения. Математика в школе.

№5, 1990 г.

12) Семенов Е.Е., Малиновская В.В. Дифференцированное обучение математике с

позиций гуманизма. Математика в школе. №4, 1990 г.

Скачать материал

Статья "Личностно-ориентированный подход"

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы