Ученики на Учителя.com


Компетентностный подход в вокальном образовании

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОКАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Балуева Анна Михайловна, преподаватель вокального
класса, государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение Архангельской области
«Архангельский педагогический колледж»
Класс академического пения - базовая дисциплина вокальной педагогики.
Особый статус обусловлен именно тем, что «пение в ощущениях», как
господствующая ранее концепция, не может быть в вокале основой
индивидуальной стратегии обучения (субъектные ощущения невозможно
однозначно описать). Актуальным становится компетентностный подход в
вокальном образовании. Такой подход в вокальной педагогике находится в
стадии становления, особенно его научно-теоретическое обоснование. Сегодня
актуальна разработка предметно-профессионального уровня, в данном случае –
профессиональных вокальных компетенций.
В педагогике «способности» по Б.М.Теплову - это индивидуально-
психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности
и общении. Наличие способностей, в том числе – вокальных, диагностируется
только в действии, то есть – практически. Однако, способности могут быть и не
выявлены, но это не дает нам право судить об их отсутствии – в этом как раз и
проявляется потенциальность способностей. В педагогической теории
различают не только потенциальные и актуальные, но и общие и специальные
способности. Специальные способности к пению – это голос, тембр, слух,
вокальная память, музыкальная память, чувство ритма, и т.д. Общие
способности к пению – это творческий потенциал, фантазия,
работоспособность и пр. В образовательных стандартах компетентностный
подход формулируется в рамках потенциальных условий (почти на 70% - в
категориях «способность», более 27% - через «готовность»; крайне редко (3%) -
через категорию «владение», характеризующую актуальные условия
профессиональной деятельности). Первая из них - «готовность» - состояние
мобилизации ресурсов субъекта деятельности, является потенциальной и
актуальной характеристикой; и далее, в категории «владение», отражается
высший качественный уровень актуальных способностей [7]. В практической
профессиональной деятельности необходимо владеть навыками и
компетенциями, то есть демонстрировать их. Само «владение» оценивается
всегда с субъективных позиций в единстве с критериями оценки. Например,
«Владение основами профессиональной этики и культуры речи» (ОПК-5) -
может быть измерено непосредственно в процессе профессиональной
деятельности согласно выбранным критериям.
Наибольший интерес в плане исследуемых проблем профессиональной
компетентности в вокале имеют профильные компетенции - без владения
которыми профессионал не может быть отнесен к вокалистам.
Профессионально ориентированные компетенции характеризуют наличие
потенциальных качеств субъекта профессиональной деятельности.
Профессиональные компетентности во многом определяются спецификой
профессии. В современной музыкальной педагогике системная предметно-
технологическая профессиональная деятельность не структурирована,
дидактически не детализирована. Компетентностный подход может быть
представлен на основании классификации основных компетенций по этапам
обучения, с характеристиками их профессионального содержания на каждом
этапе. В вокальной педагогике компетентность, как совокупность
характеристик профессиональной деятельности (технических вокальных
приемов, квалификационных возможностей вокалиста), системно еще не
рассматривалась, несмотря на то, что уровневая структура профильных
компетенций применяется в музыкальной педагогике (Мусин И.А.).
В вокальных компетенциях или в критериях оценки сформированности
вокальных компетенций обязательно присутствует индивидуальная
составляющая (координационно-двигательная, эмоционально выраженная, а
также характеристики выработанного исполнительского стиля, особенности
мотивационного поля и динамического стереотипа мышления педагога-
вокалиста, наличие эстетических эталонов и т.д.). Всё это обусловливает
необходимость тщательного анализа понятий и категорий компетентностного
подхода, как в содержательном, так и в функциональном отношении.
Из функциональных подходов структурирования профессиональных
компетенций, помимо широко распространенных уровнего и
операционального, выделим еще два: профессиографический и предметно-
ориентированный. С профессиографических позиций - были проанализированы
профессиональные умения и навыки (по Е.А.Климову) [5]. Результаты анализа
показали, что вокальные умения и навыки принадлежат сразу четырем из пяти
кластеров:
-координация, слуховое, наблюдательность, умение как концентрировать,
так и переключать внимание;
-логика, усидчивость, терпимость, гибкость восприятия, аналитические
способности;
-эмоционально-творческое воображение, условность, художественные
способности;
-владение речью, мимикой, жестами.
Относительность и неоднозначность объясняет отсутствие
профессиограмм в вокале.
Существование тесной связи профессиональных компетенций в вокале с
телесным (физическим) уровнем организации человека, его мышлением, его
способностями к социальным коммуникациям, позволяют определить
вокальную практику как специфический вид социализированной
коммуникативной деятельности, что предполагает обращение к символике
архетипа. Структурная основа вокализации - вокальный жест - и есть
архетипический символ, в котором заключён определённый смысл.
«Певческий» вокальный жест, в отличие от аналогичного речевого, содержит
также компоненты тембровой мелодики, поэтому уже у детей он насыщен
функционально - даже в большей мере, чем интонацией, которая не только
мыслится, но и «…переживается, воспринимаясь как прозрение и духовное
видение невидимого и непрочитанного» смысла [1]. Наибольший интерес в
вокальной педагогике, под углом зрения компетентностной концепции, имеют
еще недостаточно изученные и систематизированные структурные формы
двигательно-координационных и архетипических элементов пения.
Двигательные элементы архетипического комплекса обладают большей
устойчивостью, легче осознаются, что позволяет включать их более широко в
процесс формирования профессиональных компетенций.
Вокальные жесты, лежащие в основе речи и пения, как структурная
основа формирования вокальных умений и навыков, вместе с другими
проявлениями высшей нервной деятельности, рефлекторны и базируются на
физиологических функциях двигательного типа - дыхании, голосообразовании
(позиционный и резонаторный комплексы), координации (координационные
комплексы артикуляции - речевой и певческой), и физиологических реакциях
(индивидуальных свойствах и способностях вокалиста). Дмитриев Л.Б. выделял
как основные - собственно вокальные компетенции - такие вокальные умения и
навыки, которые могут быть названы певческими стереотипами, а также -
интегральными рефлекторно-двигательными автоматизмами, [4].
Для разработки модели профессиональной компетентности в вокале
необходимо структурировать ключевые и профессионально - ориентированные
компетенции. Последние из них, могут быть разделены еще на две подгруппы,
первая из которых - обще-профильные компетенции; вторая группа -
предметно-специализированные компетенции. Специализация связана с
системными элементами профессиональной деятельности вокалистов – это
музыкальный слух, музыкальная память, владение инструментом,
музыкальность и т.д. и частные компетенции: вокалист-педагог или вокалист-
исполнитель. К структурным группам компетенций следует также добавить
собственно вокальные компетенции.
В настоящее время чаще всего используются те или иные модификации
уровневой компетентности. Детализирована с системных позиций структура
уровневых компетенций в вокале, идея которой была предложена Дмитриевым
Л.Б. [4].
На первом этапе обучения формируются следующие вокальные
компетенции: постановка певческого дыхания (опертого, с изменением
продолжительности фаз вдоха-выдоха); постановка правильной певческой
позиции голосового аппарата - у Дмитриева - нахождение верной певческой
работы голосового аппарата (мышцы гортани, и внутренние и внешние, не
должны работать в напряжении: правильная позиция гортани - её
«подвешенное» естественное состояние - любая другая позиция приводит к
зажимам); формирование правильного звукообразования на ограниченном
участке диапазона (то есть - координация дыхания и позиции для тембрового
выравнивания певческих гласных определенной высоты).
Начальный этап певческой артикуляции (стилевой, а не позиционной, как
в речи) - правильное звуковедение (речевой и певческий вокальные жесты
коренным образом отличаются друг от друга).
На втором этапе происходит совершенствование автоматизмов, на
которых основаны вокальные компетенции предыдущего уровня и развитие
следующих вокальных компетенций: формирование полноценного тембрового
диапазона на основе резонаторной координации голоса; освоение основных
видов академического звуковедения - певческой артикуляции.
На первых двух этапах развивается также такие вокальные компетенции,
как вокальный слух (формирование которого происходит в фоновом режиме)
и, вокально-исполнительская компетентность.
На третьем этапе - совершенствование автоматизмов предыдущего цикла
(шлифовка); развитие профессионального вокального слуха, в комплексе с
решением художественно- исполнительских задач, то есть формируется
вокальная культура (нюансировка, вкус, жанровая стилистика и другие
элементы вокально-исполнительской компетентности).
Таким образом, вокальными профессиональными компетенциями
являются:
- певческое дыхание;
- высокая певческая позиция;
- сформированные двигательно-координационные автоматизмы гортани;
- позиционно-дыхательная координация (показателем является
правильное образование певческих гласных);
- резонаторный самоконтроль;
- сформированный тембровый диапазон;
- певческая артикуляция;
- вокальный слух (вокально-исполнительская компетентность).
Подчеркнем, что вокально - исполнительская компетентность, как
функционально-интонационная сторона проявления (демонстрации) вокального
слуха, является не только базой для работы над художественной стороной
исполняемых вокальных произведений, но и одновременно - инструментом
развития певческой техники, особенно - внутреннего интонирования (т.е.,
развитие внутреннего слуха - ладового, гармонического, вокального) и чистоты
певческой интонации. Для выделения главных элементов структуры
академического вокала был произведен анализ трансформации вокальных
компетенций в истории русского певческого искусства.
С проблемами вокальной компетентности и уровневыми компетенциями
тесно связаны дидактико-методологические вопросы, прежде всего - «чему
учить»? Обзор литературных данных по позициям умений обучающихся и
собственные наблюдения показали наличие трех основных групп вокальных
проблем, характерных для начального этапа обучения вокалу. Такие проблемы,
как: проблемы дыхания и осанки; проблемы голосообразования (темброво-
фактурные характеристики голоса и вокальная позиция); проблемы певческой и
речевой артикуляции.
На основании проведенных исследований была разработана модель
профессиональной компетентности в вокале, содержащая структурный блок
компетенций и схему строения организационно-педагогических условий
формирования профессиональной вокальной компетентности.
Список литературы
1. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. –Л.: Государственное муз.
изд-во. – 378с.
2. Войтик, И.А. Творческий музыкальный проект как организационно-педагогические
условия повышения квалификации педагогов в области певческого искусства. // ISSN 2079-
8717, ж. ВАК Педагогическое образование в России, № 5. — 2014. – с. 50-56.
3. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: Феникс. —
2005. – 250с.
4. Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 2007. – 368с.
5. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной системы. Казань. – 1969. -278с.
6. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. –М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР.
-1947. -355с.
7. Шадриков, В.Д. Профессиональные способности. – М.: ГУ-ВШЭ. -2010. -279 с.
8.Шатская, О.В. Исполнительский стиль в вокале как интегральная характеристика
телесного “Я” и динамических свойств личности. // Известия Самарского НЦ РАН, Том 17,
№1. -2015. –С. 119-122.
Скачать материал

Музыка - еще материалы к урокам: