Индивидуальный маршрут одаренных детей
Индивидуальный маршрут одаренных детей.
Завистовская Лилия Владимировна,
муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 8 ,
учитель английского языка
Кучерова Ирина Викторовна,
муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 8 ,
учитель немецкого языка
Направление: Индивидуализация образовательных траекторий
В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме
одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и,
соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.
Тема одаренности представляет собой комплексную область, в которой
пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них
являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также
профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и
управленцев образования для работы с одаренными детьми. [7]
Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно
выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться
на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст – период
становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в
психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и
зрелость самого явления – одаренности. Их интенсивность или, напротив,
остановка определяют динамику развития одаренности.
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество
психики, которое определяет возможность достижения человеком более
высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах
деятельности по сравнению с другими людьми, а также совокупность задатков,
природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия
природных предпосылок способностей; талантливость, наличие внутренних
условий для выдающихся достижений в деятельности.[5]
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими,
очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние
предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.[5]
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень,
качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда
результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и
социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной,
трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических
механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и
реализации индивидуального дарования.
Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и
познавательным стилем и сферами интересов, следовательно, программы для
них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству,
склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют
требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.
По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и
атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.
Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают
их особенностей; неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными
детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);
иногда они враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь
они создают определенную угрозу учительскому авторитету; такие учителя
часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения
заданий, а не качественное их изменение.
Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей
специально для одаренных. Как показали исследования, именно дети с высоким
интеллектом больше всего нуждаются в "своем" учителе. Признанный
авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа
учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных
учащихся. Это:
учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий
атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;
учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с
ребенком технику исполнения;
учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень благодаря
правильно выстроенному индивидуальному маршруту.
Возникает необходимость в наличии педагога, готового не обучать, а
сопровождать самоопределение и управлять личностными ресурсами ученика.
Таковым педагогом выступает тьютор или учитель с тьюторской
компетентностью. Основным принципом работы тьютора в современном
образовании является принцип «расширения» образовательного пространства
каждого обучающегося до преобразования этого пространства в открытое
путем выбора индивидуального маршрута. [3,6]
На наш взгляд техника преподавания у прошедших специальную
подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно
одинакова. Разница, с нашей точки зрения, заключается в распределении
времени на виды активности. Так, в общении с одаренными, мы меньше
говорим, меньше даем информацию, реже решаем исследовательские задачи за
учащихся. Мы предоставляем сделать это им самим. Для нас больший интерес
представляет понимание того, как учащиеся пришли к тому или иному выводу,
решению, оценке.
С этой точки зрения учебно-исследовательская и проектная деятельность
учащихся – это процесс совместной деятельности учащегося, педагога и
тьютора по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов, по
открытию, фиксации, систематизации субъективно и объективно новых знаний.
Деятельность, организуемая тьютором, совместная работа взрослого и ребенка,
любое событие проектируется совместно с детьми. Обсуждая с детьми
проблемы, на которые это действие или событие может быть направлено,
тьютор формирует активную позицию ребенка по отношению к себе и
внешнему пространству. Обсуждая цели и задачи работы, способы достижения
цели, ресурсы и результаты ее, тьютор как бы дает ребенку (пока в наиболее
безопасном режиме) потренироваться в том, что ждет ребенка в его пути по
жизни. В итоге сотрудничество учителя-тьютора и учащегося характеризуется
насыщенностью, целенаправленностью, высоким уровнем рефлексии самого
процесса деятельности и его результатов. Вершина деятельности тьютора –
самостоятельность ученика в построении индивидуального маршрута.
Вот некоторые действия, к которым мы прибегаем в своей
педагогической практике как учителя-тьюторы: определение целей и задач
совместной деятельности, оказание психологической поддержки, снятие
барьеров, определение собственной роли и позиции в групп, обеспечение
принятия обучающимися учебных задач, проблем, постановка перед
обучающимися творческих задач, проблем, создание мотивации, выделение
индивидуальных проблем обучающихся, поддержка мотивации, отбор тем и
проблем для обсуждения с обучающимися, определение успехов и слабых
сторон, трудностей каждого обучающегося, работа с проблемами,
предложенными группой, анализ и рефлексия (обобщение выступления,
обсуждение успехов, недочетов и трудностей, подготовка методических
рекомендаций и заданий, описание действий по этапам). В нашей работе мы
активно используем проблемно-поисковый подход в обучении, при котором
создается особое пространство учебной деятельности, где ученик совершает
субъективное открытие явления, закономерности, осваивает способ познания,
и механизм обретения новых знаний. На практике мы это реализуем через
мозговые штурмы, ролевые игры, творческие и учебно-исследовательские
проекты.
За последние несколько лет в результате успешного сотрудничества с
нашими подопечными был осуществлен ряд учебно-исследовательских и
интеграционных проектов:
«Альбрехт Дюрер и его « Четыре всадника Апокалипсиса»;
«Мое дерево», «Мой цветок»;
«Немецкая сказка как средство выражения эстетики романтизма в
литературе»;
«Эстетика и мировоззрение романтизма как источник современных
художественных явлений (на материале готических англоязычных и
немецкоязычных литературы, кинематографа, субкультуры готов)»;
«Роль эмоционально-оценочной лексики и изобразительных средств
в произведении Джерома К. Джерома «Three men in a boat (to say
nothing of the dog)»;
«Ассимиляция английских заимствований в русском языке»;
«Социокультурный феномен патриотизма и отношение молодежи России
и США к этому явлению»;
«Русские и американцы: сравнение национальных характеров»;
«Особенности характера американца в романе Т.Драйзера «Американская
трагедия» как часть национальной принадлежности»;
«Хип-хоп-культура и ее влияние на молодежный сленг»;
«Концепт «Дружба» в английском языковом пространстве»;
«Эстетика праздника Пасхи и сравнение ее празднования в
Великобритании, Германии и России»;
«Общение в социальных сетях Интернета: характеристика достоинств и
недостатков коммуникативной компетенции подростков»
Подводя итог вышесказанному, можно говорить о том, что тьюторское
сопровождение является наиболее эффективной формой работы с одаренными
учащимися, потому что дает возможность для:
диагностического подхода к конструированию индивидуальных
стратегий раскрытия одаренности учащегося;
обеспечения индивидуального темпа и дифференцированного подхода к
раскрытию потенциала одаренного ребенка, исходя из его
индивидуальных предпочтений;
возможности отслеживания результатов на каждом этапе развития
одаренной личности;
создания творческого климата отношений учителя и ученика,
обеспечение свободы самовыражения в партнерском взаимодействии.
Литература:
1. Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство
формирования ключевых компетентностей [Текст] / Е. А.
Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы
междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита:
Издательство Молодой ученый, 2011
2. Ковалева Т.М. О деятельности тьютора в современном
образовательном учреждении /Т.М.Ковалева //Перемены.-2009.-N 3.
3. Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. "Учитель для одаренных", м., 1991.
4. Суханова Е. Тьюторское сопровождение формирования
образовательного заказа /Е.Суханова //Управление школой. Прил. к
газ. ПС.-2004.-N 27-28.
5. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. "Одаренность: дар или испытание",
М. Знание, 1990.
6. Ягловская Е.К. "Взаимоотношения умственно одаренных
дошкольников в группе". Вопросы психологии № 3, 1998.
