Выпускная квалификационная работа "Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"
1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Кафедра Специального и инклюзивного образования
Направление подготовки специальное (дефектологическое) образование
Профиль «Логопедия»
«Допущена к защите»
Декан
Широких О.Б.
« ____ » ___________________ 2018 г.
Зав. кафедрой
Ульянова О.И.
« ____ » ___________________ 2018 г.
«Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)
Выполнила:
студентка заочной формы обучения
Кислая
Елена
Михайловна
Руководитель:
старший преподаватель Ульянова О.И.
Рецензент:
старший преподаватель Глазкова Е.В.
Коломна – 2018 г.
2
Содержание: стр.
Введение
3
Глава 1. Теоретическое изучение готовности к
обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста
с ОНР.
6
1.1. Понятие о готовности к обучению грамоте.
6
1.2. Общее недоразвитие речи как сложное речевое
нарушение
11
1.3. Особенности готовности к обучению грамоте
старших дошкольников с нормой речевого развития и общим
недоразвитием речи
18
1.4. Анализ диагностик и методик по подготовке к
обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
ОНР.
23
Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по
диагностике и коррекции формирования готовности к
обучению грамоте старших дошкольников с общим
недоразвитием речи.
28
2.1. Определение первоначального уровня
сформированности навыков звукового анализа и синтеза
дошкольников с ОНР
28
2.2. Организация и проведение работы по подготовке
к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.
38
2.3. Анализ результатов исследования.
44
Заключение
50
Список используемой литературы
52
Приложения
56
3
Введение.
Актуальность исследования. В настоящее время отмечается высокое
требование к обучению в начальной школе, появляются все новые психолого-
педагогические трудности, связанные с подготовкой детей к школе. От
подготовки ребенка в дошкольном периоде зависит то, как он будет учиться в
школе. Для детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями
решение данной проблемы имеет особое значение, так как оно связано с
проблемой ранней адаптации таких детей.
На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост
речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных
причин. Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного
возраста является общее недоразвитие речи (ОНР) [1].
Изучением проблем, связанных с подготовкой к обучение грамоте
старших дошкольников с ОНР занимались: Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.,
Ткаченко Т.А., Цуканова С.П., Журова Л.Е. и другие.
В своих работах они доказывают, что развитый фонематический слух-
важное условие для усвоения детьми грамоты. Обучение грамоте, в свою
очередь, помогает уточнению представлений о звуковом составе языка,
способствует усвоению навыков звукового анализа и синтеза слова.
У детей страдающих ОНР, нарушение фонематического слуха чаще
всего носит вторичный характер, потому что их собственная речь не
содействует в формировании четкого слухового восприятия и контроля. При
достаточном изучении и разработке приемов преодоления лексико-
грамматических, фонетико- фонетических нарушений и формирования
связной речи, проблема готовности к обучению грамоте детей старшего
дошкольного возраста, диагностика и методы коррекции остаются
актуальными.
Сама же система обучения и воспитания детей старшего дошкольного
возраста включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному
обучению грамоте.
4
Поэтому актуальность исследования состоит в том, что внимание к
проблеме подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста объясняется постоянно растущей ролью письма и чтения как
деятельности, которая создает общеобразовательную подготовку ребенка,
восстанавливает опыт, побуждает развитие всей интеллектуальной сферы
деятельности, организует поведение, совершенствует личность.
Необходимо изучить наиболее эффективные методики, технологии по
подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Проблема исследования: каковы эффективные методы и приемы по
подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс подготовки к обучения грамоте детей
старшего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: методы и приемы формирования готовности
к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.
Цель исследования: изучить, определить методы и приемы работы по
подготовке к обучению грамоте, на основе которых провести коррекционную
работу с детьми старшего дошкольного возраста страдающих общим
недоразвитием речи.
Задачи исследования: 1. Изучить теоретические основы
формирования готовности к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
2. Изучить и проанализировать диагностики и методики подготовки к
обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.
3. Продиагностировать уровень подготовки к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с ОНР и организовать логопедическую работу
в данном направлении.
Гипотеза: обучение грамоте старших дошкольников с общим
недоразвитием речи будет успешным при использовании предложенной нами
5
методики по подготовке обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
Методы исследования: 1. Теоретические: сравнительный анализ.
2. Практические: эксперимент, количественный и качественный
анализ.
Методологическая основа исследования:
1. Теоретические основы по подготовке к обучению грамоте
дошкольников (А. Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.М. Бехетерева, П.Н. Анохина,
М.М. Кольцовой, П.Ф. Лесгафт, И.Н. Садовниковой, К.Д. Ушинский, Е.В.
Гурьянов, Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.)
2. Современные диагностические методы исследования состояния
фонематического анализа и синтеза. (О.Б. Иншакова, Г.А. Волкова)
3. Современные методы по подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста (Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.П. Цуканова,
Л.Л. Бетц)
Теоретическая значимость: в изучении и систематизации
теоритических основ по подготовке к обучению грамоте старших
дошкольников с ОНР.
Практическая значимость: в проведении экспериментальной
деятельности по подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
База исследования: Муниципальное автономное дошкольное
образовательное учреждение Алфимовский детский сад общеразвивающего
вида «Рябинка» г. О. Ступино, дети подготовительной группы 6- 7 лет, в
количестве 10 человек, имеющих признаки ОНР III уровня.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав,
заключения и списка используемой литературы.
6
Глава 1. Теоретические основы изучения подготовки к обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
1.1. Понятие о готовности к обучению грамоте
Начало обучению грамоте (чтению и письму)- самый сложный из
этапов в жизни ребенка, который готовиться к поступлению к школе. Эта
сложность выражается как в психологическом, так и физиологическом плане,
это вызвано тем, что многие системы организма не готовы к новым нагрузкам.
Понятие о готовности к чтению и письму (грамоте) детей старшего
дошкольного возраста включает в себя зрелость и развитие таких очень
важных компонентов как: общая и мелкая моторика, пространственно-
временные представления, чувство ритма, координация движений, зрительно-
пространственные представления, звуковой анализ и синтез, фонематическое
восприятие. Недостаток всех этих компонентов может вызвать пагубное
отношение дошкольников к обучению грамоте.
Основной задачей в процессе обучения грамоте является
формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе
языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка
следования звуков в слове, установлению различительной роли звука,
основных качественных его характеристик.
Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и
письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики
рук, речевой моторики. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,
П.Н. Анохина доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей
нервной деятельности, особенно на развитие речи.
М.М. Кольцовой установлено, что уровень развития речи детей
находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких
движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и
функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием
кинестетических импульсов от рук» [5, с.15].
7
Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о
функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической
готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на
развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и
работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей
улучшается внимание, слухо - зрительно-моторная память [15, с.18].
При обучению грамоте старших дошкольников так же важным
является формирование пространственных представлений . Они включают в
себя не только общие пространственные представления , но и
последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения.
Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует
серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения
справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-
временных представлений будет сказываться на развитии процессов чтения и
письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно
трансформировать пространственную последовательность – графических
знаков и временную – звуковых комплексов. Поэтому временной и
пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут
быть обособлены. [6, с.8]
Еще одним составляющим при подготовке к обучению грамоте
является чувство ритма. Оно наблюдается в самых разных видах деятельности
человека. По определению И.Н. Садовниковой, чувство ритма – это
способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически
организованных элементов временного ряда.
Рассматривая проблему овладения графическими навыками,
Ушинский К.Д. установил, что важным компонентом каллиграфического
почерка является ритмичность движений пальцев рук в процессе письма.
Также чувство ритма участвует в процессе чтение, где при
последовательности сменяются гласные и согласные звуки, ударные и
безударные слоги.
8
Ритм движения в процессе письма отмечается в его результате, когда
все элементы букв равноудалены, одинаково наклонены, имеют одну высоту.
Координация движений является еще одной составляющей готовности
к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате
чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при
этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют
противоположно. [3,с 11].
Гурьянов Е.В. заметил, что важной характеристикой письма старших
дошкольников является неумение координировать движенья звеньев
пишущей руки.Это приводит к тому что ребенок часто останавливается,
выходит за строчку, делает нечеткие движения или при письме рука начинает
дрожать.
Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма
благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной
напряженности, повышение подвижности руки путем правильной
координации движений ее частей. [27, с.4].
Безруких М.М. отмечает что также следует обратить внимание на то,
что у детей 6-7 лет слаборазвиты мышцы спины, которые обеспечивают
правильную осанку при письме или чтении. У этих детей наблюдается
утомление, онемение пальчиков.
Практически у большинства детей в начале занятий замечается
двигательное возбуждение или заторможенность, частые жалобы на головные
боли. Одним из первых условий хорошего обучения ребенка является его
состояние здоровья. Здоровые дети лучше справляются с
нагрузками(умственными и физичкскими).
Нельзя не отметить важность структур коры головного мозга, которые
участвуют в формировании процессов чтения и письма.
П.Л. Горфункель говорил: «… письмо не просто двигательный акт,
опирающийся на узкоограниченный участок мозга, а сложный процесс, в
осуществлении которого принимает участие ряд функционально
9
взаимосвязанных зон коры». В процессе письма и чтения участвуют
следующие зоны больших полушарий:
• височная область (центр Вернике) левого полушария головного
мозга
(у правшей) связана со слуховым анализом;
• затылочная область связана со зрительной и пространственной
организацией;
• теменная область является корковым аппаратом, анализирующим
ощущения, идущие от поверхности кожи мышц;
• премоторная область отвечает за соблюдение чередования в
нужной последовательности букв, звуков;
• лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с
сохранением замысла при письме.
Как мы видим процесс письма и чтения связан с деятельностью
ни одной узколокализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры
головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры
головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные
доли (Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, 1987), что затрудняет процесс
обучения чтению и письму. [20, с.49].
Для хорошей подготовки к обучению грамоте нужен достаточный
уровень сформированности фонематической системы. Это основа устной и
письменной речи. В русском языке смыслоразличительными признаками
фонематической системы являются твердость- мягкость, звонкость- глухость,
способ образования и т.д.
Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:
-фонематическое восприятие;
- фонематическое представление;
- фонематичесий анализ и синтез.
Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям
усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.
10
Фонематическое восприятие – способность различать особенности и
порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ –
способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.
Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это
абстрактный знак, он никак не связан со звуком. Некоторым детям с
нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком. Символы
гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы
согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или
объекта, способного издавать соответствующий звук.
Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется в
принятой в современной логопедии последовательности:
- выделение в словах первого гласного звука;
- анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков;
- определение последнего гласного звука в словах;
- определение первого и последнего гласного звука в словах;
- определение наличия либо отсутствия в словах звука;
- определение первого согласного звука в словах;
- определение последнего согласного звука в словах;
- определение гласного звука в середине односложных слов;
- синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;
- определение позиции согласного звука в словах;
- определение количества слогов в словах;
- синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов.
Таким образом, овладение навыками звукового анализа и синтеза:
1. обеспечивает готовность к освоению грамоты;
2. способствует предупреждению появления нарушений в письменной
речи в период школьного обучения. [36]
Таким образом, успешное обучение ребенка грамоте может
осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая
предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку,
11
но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и
физических качеств. Поэтому для обучения грамоте необходим достаточно
высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения,
адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых
навыков. Но в первую очередь для успешной подготовки к обучению грамоте
необходим достаточный уровень сформированности фонематической
системы.
1.2. Общее недоразвитие речи как сложное речевое нарушение.
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном
слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было
сформировании в результате многоаспектных исследований различных форм
речевой патологии и детей дошкольного и школьного возраста, проведенных
Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии
(Н.А.Никашина, Г.А.Канге, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50-60-х
годах ХХ в. отклонения в формировании речи стали рассматриваться как
нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения
высших психических функций. С позиций системного подхода был решен
вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от
состояния компонентов речевой системы. [5, с.624]
Т.Б. Филичева считает, что общее недоразвитие речи-
полиэтиологическй дефект. Он может выступать и как самостоятельная
патология, и как следствие других более сложных нарушений, таких как
алалия, дизартрия, ринолалия и т.д.
Самостоятельным такое нарушение речи считается, если
несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются
звукопроизношение, фонематическое восприятие, а также словарный запас, и
12
грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи
могут быть:
• Неправильные условия формирования речи в семье (дефицит
общения со взрослыми, другими детьми).
• Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в
условиях домов ребенка, детских домов.
• Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается
ребенок.
• Билингвизм, т.е. с ребенком общаются на двух языках (мама – на
русском, папа – на армянском) [24].
Наиболее часто имеет место сочетание наследственной
предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или
нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных
факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в
первые годы жизни ребенка.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи,
причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и
вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные
учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для
предупреждения возможных осложнений в школьном обучении[5, с.624].
Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются
типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой
деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало
речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь
аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее
выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при
относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.
Речь детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность,
которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети
достаточно критичны к своему дефекту.
13
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранности смысловой,
логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы
и последовательность задания. У наиболее слабых детей низкая активность
припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития
познавательной деятельности[5, с.625].
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и
мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных
(ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые
неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями
регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких
дифференцированных движений пальцев рук, несформированность
кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно
дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Несмотря на
отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном
возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической
коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения.
В 1969 году Р.Е. Левиной была разработана периодизация
проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-
фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением
первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование
зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой
определяется появлением новых языковых возможностей, повышением
речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-
смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
14
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью
первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления
общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при
ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное
состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с
общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь
детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных
слов, звукоподражаний и комплексов. Широко используются указательные
жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения
предметов, действий, качеств, интонаций и жестами, обозначая разницу
значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить
как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти
отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов
(открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются
названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность
употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно
воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические
элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают
корневые слова, лишенные флексии. «Фраза» состоит из лепетных элементов,
которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с
привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе»
слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации
понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии
понимание значений грамматических изменений слов. Если исключить
ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии
15
различить формы единственного и множественного числа существительных,
прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают
значения предлогов [5, с.628].
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической
неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер,
обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их
слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно
большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются
противопоставления лишь гласных-согласных, ротовых-носовых, некоторых
взрывных-фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном
состоянии. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры
слова [5, с.629].
Второй уровень речевого развития.
Переход к нему характеризуется возросшей речевой
активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования
постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса
общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия
предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно
пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в
элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине,
связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.
Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко
4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы.
Выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их
детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного
словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета
16
предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. [5, с.629].
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
- смешение падежных форм («едет машину», вместо на машине);
- нередко употребление существительных в именительном падеже, а
глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени;
- в употреблении числа и рода глаголов, при изменении
существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - где стул);
- отсутствие согласования прилагательных с существительными,
числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными
конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при
этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на
столе); возможна замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под
деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно
развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от
первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы,
которые приобретают для них смыслоразличительное значение (ед. и мн.
число, формы женского и мужского рода существительных, глаголов).
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием
многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено
произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат,
звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» -
рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить
звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. [5,
с.630].
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития.
17
Характерно наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-
грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук
заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы (с, ц, ч, щ заменяются мягким с); замены группы звуков
более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в
разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда
изолированно ребенок произносит определенные звуки- верно, а в словах и
предложениях их взаимозаменяет.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы.
Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов
и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает
трудности в использовании вариантов слов, обозначающих качества, детям не
всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с
помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части
предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по
значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции[5, с.631].
Отмечается аграмматизм. Понимание обращенной речи значительно
развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание
изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами;
наблюдаются трудности в различении морфологических элементов,
выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических
структур, выражающих причинно-следственные временные и
пространственные отношения.
Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего
недоразвития речи. Дети с данным уровнем речевого развития производят, на
первый взгляд, довольно благоприятное впечатление: у них нет грубых
18
нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая
дифференциация звуков (р-рь- л-ль-йот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и т.д.). Своеобразие
нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая
значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а
потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:
- персеверации: бпибиблиотекарь – библиотекарь;
- перестановки звуков и слогов: потрной – портной;
- сокращение согласных при стечении: качиха кет кань – ткачиха
ткет ткань;
- замены слогов: кабуетка – табуретка;
- в редких случаях опускание слогов: трехтажный –
трехэтажный.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая
артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у
детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в
школе, создавая большие трудности в овладении письмом и чтением[ 25] .
Таким образом, все эти уровни уровни речевого развития детей,
включающие в себя недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-
фонематических средств языка, помогают определить требования к речи детей
на разных этапах ее формирования, а также подобрать различные методики
коррекции.
1.3. Особенности готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с нормой речевого развития и общим недоразвитием
речи.
1.3. Особенности готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с нормой речевого развития и общим недоразвитием речи.
Дети с общим недоразвитием речи можно отнести к особой категории
дошкольников с недостаточными условиями к обучению грамоте. Доказано
что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма тесная
19
взаимосвязь. В наше время стали очень большие требования к детям, которые
идут в первый класс. Программы обучения стали сложнее и включают в себя
разнообразный материал, который должен быть воспринят ребенком в
процессе чтения. Ребенок страдающий ОНР испытывает трудности при
обучении чтению.
Так как не во всех школах есть логопед, и ребенок не может продолжать
занятия с логопедом, обучению грамоте таких детей нужно начинать в
дошкольном возрасте по специальным методикам.
Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим
недоразвитием речи, при обучении чтению показывает, что нарушение чтения
у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов
языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.
При ОНР первой и второй степени дети не в состоянии овладеть
чтением и письмом в массовой школе. Дети с менее сложным уровнем ОНР
(третьим и четвертым уровнем), обычно овладевают простыми навыками
чтениями и письма, но делают большое количество характерных ошибок,
связанных с отклонением в развитии фонетической стороны речи,
грамматического строя и словарного запаса. Таким детей необходимо
систематически, на протяжении нескольких лет, посещать занятия по
подготовке к обучению грамоте, совершенствованию звукового анализа и
синтеза, формированию фонематического восприятия.
У здорового ребенка овладение звуковой системой языка
происходит одновременно с развитием общей моторики и
дифференцированных движений пальцев рук. М.М. Кольцова
экспериментально доказала, что при тренировке пальцев рук речь не только
развивается интенсивней, но и оказывается более совершенной [2].
В 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно
свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется
координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что
позволяет детям хорошо копировать. В 5 лет ребенок хорошо выполняет
20
горизонтальные и вертикальные штрихи. В этом возрасте дошкольник уже
способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными,
четкими. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры,
соблюдая их размер, пропорции. Фактически в этом возрасте детям доступны
любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия
рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и
пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения
письму [11].
Способность ребенка к рисованию и копированию является
необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению
грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень
развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость
формирования навыка письма.
Нарушения моторики у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая
моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети
испытывают трудности при одевании, обувании, рисовании. Задерживается
развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к
рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная
несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и
на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также
при переключаемости движений.
На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим
недоразвитие речи III уровня плохо держат карандаш, руки бывают
напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук
и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются
трудности зрительно-пространственного расположения элементов.
Нарушения дифференцированных движений рук проявляются
при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники
затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по
21
подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей
справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно
организованных движений, но при выполнении допускают многократные
ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его.
Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с
большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным
темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.
Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей,
мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими
исследователями. Поэтому необходимо развивать двигательный анализатор,
который является стимулирующим фактором развития речи и нервно-
психических процессов.
В процессе естественного развития у детей постепенно формируется
фонематический слух. К трем годам ребенок приобретает способность
различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и
его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим
фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения
с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим
формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому
фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.
М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как
«способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы,
которая является основным качеством человеческого слуха». Только при
наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и
смысла отдельных слов [2].
Таким образом, фонематический слух является особым видом
физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать
фонемы родного языка. А фонематическое восприятие есть анализ звукового
состава слова.
22
Для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок
должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но
и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые
звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования во время
речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не
позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не
контролируют свое произношение. Старшие дошкольники с ОНР плохо
выполняют задания и упражнения по дифференциации слов близких по
звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов.
Как показывают данные ряда авторов А.Н.Корнева (1995г.),
М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Глинна (1996г.), Т.А.Ткаченко (2000г.) в
среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к
обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.
Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы
формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики,
зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.
Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная
логопедическая работа, в первую очередь в которой должно быть следующее:
1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание
неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на
материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию.
Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового
анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего,
необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения,
замены, отсутствия звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение
из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, различать между собой
любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие,
твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять
23
звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в
слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.
Итак, обучению грамоте старших дошкольников с общим
недоразвитием речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая
работа, основные направления которой является звуковой анализ и синтез, а
также фонематическое восприятие. И только после проделанной работы
приступать к обучению грамоте по известным современным методикам.
1.4. Анализ диагностик и методик по подготовке к обучению
грамоте старших дошкольников с ОНР.
Для диагностики первоначального уровня готовности к обучению
грамоте нами были рассмотрены «Альбом логопеда» О.Б. Иншаковой и
«Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи
дошкольников» Г.А. Волковой.
1.Иншакова О.Б. считает основным принципом при подборе материала
для обследования фонематических процессов, является принцип
последовательного перехода от простого к более сложному. При обследовании
ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинку и выполнить
соответствующие ей задание, которое находится на обратной стороне каждого
рисунка. Результат фиксируется в протоколе обследования [10, 3].
В логопедическом пособии профессора Галины Анатольевны
Волковой представлен дидактический и речевой материал, подобранный с
учетом онтогенетического принципа формирования звуков. Этот принцип
реализован не только на материале слогов и слов, но также фраз и
стихотворного текста. В речевом материале имеются звуки раннего и данного
онтогенеза и отсутствуют звуки, формирующиеся позже. Наглядный материал
- рисунки- соответствует восприятию детей среднего, старшего дошкольного,
а также младшего школьного возраста.
Так же нами были выделены две методики по обучению грамоте
старших дошкольников с ОНР такие как:
24
1. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. «Учим ребенка говорить и читать». Это
конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста, разделенные на три периода.
Пособие «Учим ребенка говорить и читать» предназначено для
подготовки к школе детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-
фонематическое недоразвитие речи и нерезко выраженное общее
недоразвитие речи. Недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения, в низкой способности различать звуки, сходные по
акустическим признакам, в затруднении звукового анализа слова, в нерезко
выраженном отставании в развитии лексико-грамматического строя речи. У
некоторых детей наблюдается недостаточная четкость и выразительность
речи, которые проявляются в смазанности артикуляции, интонационной
бедности. Для этих детей характерны неустойчивость внимания, снижение
памяти, несформированность мыслительных операций [30].
2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада.
В пособии освещается система коррекционного обучения и воспитания
детей с общим недоразвитием речи. Охарактеризованы основные проявления
недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста и их
психологические особенности; изложены приемы формирования звуковой
стороны речи, лексики, грамматического строя, связной речи; отражена
специфика коррекционно-воспитательного процесса. Методические
положения иллюстрированы конспектами логопедических занятий. Пособие
включает тематическое планирование, недельное распределение
логопедических и воспитательских занятий по периодам обучения, а также
рекомендации к использованию лексического материала. [26].
При анализе диагностик нами была выбрана диагностика О.Б.
Иншаковой, в которой вся работа подробно описана, что значительно
облегчает работу логопеда, каждое задание четко сформулировано, понятно
25
как для взрослого, так и для ребенка. Для детей подобраны простые картинки,
легко узнаваемые и просматриваемые.
При анализе методик нами была выбрана методика по подготовке к
обучению грамоте старших дошкольников Цукановой С.П., Бетц Л.Л. «Учим
ребенка говорить и читать». Их методика разделена на три периода, в каждой
книге понятно и четко описана логопедическая работа на весь период
подготовки к обучению грамоте.
Они заметили, что идущее в настоящее время обновление содержания
дошкольного образования и обнадеживающие результаты многолетнего
опыта работы подвели их к необходимости внести изменения в
существующую программу. Суть предлагаемых изменений сводится к
следующему:
— несколько изменена последовательность изучения звуков:
изучение согласных звуков начинается со звуков [м]-[мъ], так как характер их
звучания обеспечивает, по нашему мнению, доступность усвоения и
выделения согласного звука из состава слова;
— параллельно с анализом обратного слога дается анализ прямого
слога;
— буква изучается параллельно с изучаемым звуком;
— изучаются все буквы алфавита;
— после изучения нового звука проводится работа по воспитанию
внимания к изменению грамматических форм слова, способам
словообразования, а также по коррекции недостатков в формировании
лексико-грамматического строя речи;
— в пособие включены упражнения по развитию просодической
стороны речи, так как в группе с ФФН большинство детей со стертой формой
дизартрии;
— последовательно введено знакомство с понятиями «речь»,
«предложение», «слово», «звук», «слог», «ударение»;
26
— предусмотрены специальные упражнения для развития
психических процессов.
Пособие построено на ведущих принципах логопедической науки:
— принципе системного подхода;
— онтогенетическом принципе;
— принципе особого подбора речевого материала;
— принципе опоры на сохранные анализаторы. [30]
Выводы по первой главе.
Изучив теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста с ОНР можно сделать вывод, что для
успешной подготовки к обучению грамоте является всестороннее развитие
фонетико- фонематической и лексико- грамматической сторон речи, а также
памяти, восприятия, внимания, мышления, зрения, слуха и моторики. Все
выше перечисленное- теоретически обоснованно.
Было установлено что форсирование звукового анализа и синтеза,
фонематического восприятия является основным при подготовке к обучению
грамоте.
Важными условиями овладения чтением и письмом детей старшего
дошкольного возраста с ОНР являются:
- учет структуры речевого нарушения
-учет индивидуальных особенностей ребенка
- проведение занятий в соответствии с планом
- участие в работе логопеда родителей и воспитателей.
Проблемой изучения подготовки к обучению грамоте детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались и занимаются
такие исследователи как: Филичева Т.Б., Чиркина Г.А., Каше Г.А., Выготский
Л.С., Лурия А.Р., Левина Р.Е., Дубровина Т.И, Цуканова С.П., Бетц Л.Л. и
многие другие.
Итак, ранняя диагностика и своевременная коррекционно-
логопедическая помощь детям старшего дошкольного возраста дает лучший
27
результат в преодолении трудностей в подготовке к обучению грамоте, что
позволяет детям успешно пройти школьное обучение.
28
Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по диагностике и
коррекции подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
2.1. Определение первоначального уровня сформированности
навыков звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия
дошкольников с ОНР.
Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ
Алфимовского детского сада общеразвивающего вида «Рябинка» г.о.
Ступино. В преддипломной практике было отобрано 10 детей
подготовительной группы, имеющих признаки ОНР III, которые вошли в
испытуемую группу:
Таблица №1
Иван Б.
ОНР III
не произносит звук «р»
Семен С.
ОНР III
не произносит звук «р»
Паша Л.
ОНР III
не произносит звуки
«л», «р», «ш»
Света С.
ОНР III
не произносит звук «л»
Степан М.
ОНР III
не произносит звук «р»
Степан Е.
ОНР III
не произносит звук «л»
Дима Г.
ОНР III
не произносит звук «л»
Илья М.
ОНР III
не произносит звук «р»
Ира Т.
ОНР III
не произносит звук «л»
Стас Л.
ОНР III
не произносит звуки
«л», «р»,
Для диагностики первоначального уровня готовности к обучению
грамоте испытуемой группы мы взяли за основу альбом Иншаковой О.Б. В
данном альбоме предоставлен целый раздел для обследования
фонематического восприятия, анализа и синтеза фонематических
представлений.
29
По данной диагностике нами была разработана система оценивания в
баллах, для составления сравнительного анализа на начало и конец обучения.
В каждом задании мы задавали 5 вопросов, за каждый правильный ответ
ребенок получал 1 балл, максимальная сумма баллов по одному заданию
составляет 5 баллов.
По разделу обследования фонематического восприятия максимальная
сумма баллов 20, где 1-10 баллов- низкий уровень, 11-17 баллов- средний, 18-
20 баллов- высокий уровень развития фонематического восприятия.
По разделу обследования фонематического анализа максимальная
сумма баллов 30, где 1- 12 балл- низкий уровень, 13- 24 балл- средний уровень,
25-30 баллов- высокий уровень развития фонематического анализа.
По разделу обследования фонематического синтеза максимальная
сумма баллов 10, где 1-3 балла- низкий уровень, 4- 7 баллов- средний уровень,
8-10 высокий уровень развития фонематического синтеза.
По разделу обследование фонематических представлений
максимальная сумма баллов 20, где 1-10 баллов- низкий уровень, 11-17
баллов- средний уровень, 18- 20 баллов- высокий уровень развития
фонематических представлений.
Условные обозначения:
Н- низкий уровень, С- средний уровень, В- высокий уровень.
При обследовании мы предлагали детям внимательно рассмотреть
картинку и выполнить соответствующее ей задание, которое находилось на
обороте каждого рисунка.
Обследование фонематического восприятия.
Задание 1. Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове.
Инструкция: «Ответь есть ли звук р в слове в слове груша?»
Задание 2. Назвать картинку, а ребенку предложить найти и показать те
картинки в названиях которых есть заданный звук.
Инструкция: «Покажи все картинки в которых есть звук л».
30
Задание 3. Услышать слово с заданным звуком. Предлагается
прослушать предложение и найти слово с заданным звуком.
Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты внимательно послушай
и скажи, в каком слове есть звук в? (На заборе сидит ворона)»
Задание 4. Подобрать пары картинок к словам паронимам. Мы
называем слова, отличающиеся одним звуком и просим ребенка показать
соответствующие им картинки.
Инструкция: «Покажи где лук, а где люк; Покажи где дрова, а где трава.
Затем ребенку предлагается самостоятельно назвать картинки парами».
Таблица №2
Задание1
Задание 2
Задание 3
Задание 4
Итого
Дима Г.
3
4
3
4
14
Иван Б.
4
4
4
4
16
Илья М.
3
3
3
4
13
Ира Т.
4
4
4
4
16
Паша Л.
2
2
2
3
9
Света С.
3
3
3
3
12
Семен С.
4
4
3
3
14
Стас Л.
2
2
2
2
8
Степа Е.
4
4
3
4
15
Степа М.
4
4
4
4
16
Дети со средним уровнем развития фонематического восприятия
затруднялись с ответом на вопрос, в том случае если этот звук отсутствует в
их речи, это такие дети как Дима Г, Ира Т., Света С затруднились ответить на
вопросы, которые были связаны со звуком «л». Семен С. И Степа Е.
затруднились с заданием о паронимах, много раз переспрашивали в чем
задание. Хуже всего справились с заданиями Паша Л. И Стас Л., каждое
задание вызывало у них затруднение, была замечена невнимательность, дети
долго не могли сосредоточится на задании, Паша не мог долго усидеть на
месте, Стас же наоборот был очень вялым.
31
Рис.1
8 детей – средний уровень развития фонематического восприятия
2 детей – низкий уровень развития фонематического восприятия
0 детей – высокий уровень развития фонематического восприятия
На основе полученных данных:
80% имеют средний уровень
20% имеют низкий уровень
0% имеют высокий уровень.
Рис.2
Обследование фонематического строя.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Дима Г Иван Б. Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степан Е Степан М
Развитие фонематического восприятия
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Уровень развития фонематического восприятия
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
32
В основу обследования Иншакова О.Б. положила методику Спировой
Л.Ф., которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных
звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих
в конце, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков.
Задание 5-7. Определить место звука в слове. Предложить детям
ответить на вопрос: « Где ты слышишь звук у, в слове улитка, звук а в слове
мак, звук о в слове ведро: вначале, середине или конце слова?»
Задание 8. Определить согласный звук, стоящий в конце слова.
Инструкция: «Скажи какой звук стоит в конце слова кот, жук, дом, шар,
стул?»
Задание 9. Выделение согласного звука в начале слова.
Инструкция: «Определи какой согласный звук стоит в начале слова
ракета, ландыш, коза, санки, танк?»
Задание 10. Выделить согласный звук из стечения двух звуков.
Инструкция: «Ребенка просят определить наличие звука в более
сложной позиции, когда звук стоит рядом с другим согласным.»
Таблица №3
Зада
ние5
Задание
6
Задание
7
Задание
8
Зада
ние9
Задание
10
Итого
Дима Г.
5
4
4
5
4
3
25
Иван Б.
5
4
4
4
4
3
24
Илья М
5
4
3
4
4
3
23
Ира Т.
5
4
4
5
5
4
27
Паша Л.
2
1
1
2
2
1
9
Света С.
4
4
3
4
4
3
22
Семен С.
5
4
4
4
4
4
25
Стас Л.
3
2
2
2
3
2
14
Степан Е.
5
4
4
4
4
4
25
Степан М
5
4
4
4
4
4
25
33
По результатам обследование лучше всего справились с пятым
заданием, затруднение вызвало у таких детей как Стас Л. И Паша Л,
приходилось по нескольку раз повторять задание несколько раз, выделять
голосом данный звук. Хуже всего с остальными заданиями справился Паша Л,
он был, невнимателен, постоянно крутился и отвлекался, не мог выделить
большинство согласных звуков, даже тех, которые присутствуют в его речи. У
остальных детей вызвали затруднения те задания, в которых надо было
выделить звук «р». Также небольшие затруднения вызвало задание, где надо
было выделить звук из слияния звуков, С этим заданием плохо справились
Света С, Стас Л, Дима Г, Иван Б., Илья М., и Паша Л.
Рис.3
5 детей – высокий уровень
4 детей – средний уровень
1 ребенок – низкий уровень
На основании полученных данных:
50% имеют высокий уровень развития фонематического строя
40% имеют средний уровень развития фонематического строя
10% имеют низкий уровень развития фонематического строя
Рис.4
0
5
10
15
20
25
30
Дима Г Иван Б Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степан Е Степан М
Уровень развития фонематического анализа
34
Обследование фонематического синтеза.
При обследовании фонематического синтеза определяется способность
детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной
последовательности.
Задание 16. Составить слова из заданного количества звуков.
Инструкция: «Мы изолированно называем звуки, составляющие слово,
не меняя их порядка. Ребенок должен назвать целое слово».
Задание 17. Составить слова из звуков, данных в нарушенной
последовательности.
Инструкция: «Составь слова из 3(4) звуков, которые я тебе назову.
Звуки можно менять местами».
Таблица №4
Задание 16
Задание 17
Итого
Дима Г.
4
4
8
Иван Б.
4
4
8
Илья М
4
3
7
Ира Т.
5
4
9
Паша Л.
1
1
2
Света С.
4
3
7
Семен С.
4
4
8
Стас Л.
3
2
5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Уровень развития фонематического строя
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровнь
35
Степан Е.
4
3
7
Степан М
4
4
8
В этих заданиях у Димы, Вани, Светы, Ильи, Степы М., Степы Е. и
Семена вызвало трудность в составлении слов в которых было более 3 звуков
звуков(сумка, полка- в 16задании и луна, роза – в 17 задании).Большие
трудности в выполнении задания были у Стаса Л. И Паши Л., приходилось
помогать в составлении слова, если Стас ждал помощи и справлялся, то Паша
глядя на звуки говорил любые слова, приходящие ему на ум, не хотел вникать
в суть задания.
Рис.5
1 ребенок- низкий уровень
4 детей – средний уровень
5 детей – высокий уровень
На основании полученных данных:
10% детей имеет низкий уровень развития фонематического синтеза
40% детей имеет средний уровень развития фонематического синтеза
50% детей имеет высокий уровень развития фонематического синтеза
Рис.6
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Дима Г Иван Б Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степан Е СтепанМ
Развитие фонематического синтеза
36
Обследование фонематических представлений.
Это обследование дает возможность выявить способность детей
оперировать результатами фонематического анализа.
Задание 18. Подобрать слова на заданный звук.
Инструкция: «Подбери название игрушки на звук ш, название одежды
на звук к, название ягоды на звук м, название овоща на звук п, название дерева
на звук д.»
Задание 19. Подобрать слово на заданный звук.
Инструкция: «Подбери любое слово, которое начинается на заданный
звук твердый или мягкий».
Задание 20. Подобрать слово на заданный звук с указанием его место в
слове.
Инструкция: «Подбери слово. В котором звук с будет стоять на первом
месте, на 4 месте и т.д.».
Задание 21. Подобрать слово, которое начинается на тот же звук, что и
названное взрослым.
Инструкция: «Называем слово стол. Ребенок должен подобрать свое
слово, которое тоже будет начинаться на звук с. Например: слон».
Таблица №5
Задание 18
Задание 19
Задание 20
Задание 21
Итого
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Уровень развития фонематического синтеза
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
37
Дима Г.
4
4
4
5
17
Иван Б.
4
4
4
4
16
Илья М
4
4
3
4
15
Ира Т.
5
4
4
5
18
Паша Л.
1
2
1
2
6
Света С.
4
4
3
4
15
Семен С.
4
4
4
4
16
Стас Л.
3
3
2
3
11
Степан Е.
4
4
4
4
16
Степан М
4
4
4
4
16
У Димы Г, Степана С, Степана Е, Семена С, Ильи М. Вани Б. и Светы
С. Вызвали затруднения в заданиях подобрать слово со звуком «р», так же не
все определили место звука в слове и не назвали одежду, начинающуюся на
звук «к». Стас Л. Отвечал на вопросы только после наводящих вопросов, был
медлителен, долго думал. Паша Л. Был не сконцентрирован на задании,
внимание было рассеянным, каждое задание вызывало у него большие
трудности.
Рис.6
1 ребенок – низкий уровень
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Дима Г Иван Б Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степан Е Степан М
Уровень фонематических представлений
Ряд 1 Столбец1 Столбец2
38
8 детей- средний уровень
1 ребенок- высокий уровень
На основе полученных нами данных:
10% детей имеет низкий уровень развития фонематических
представлений
80% детей имеет средний уровень развития фонематических
представлений
10% детей имеет высокий уровень развития фонематических
представлений
Рис.7
Исходя из всех данных диагностического обследования
фонематического восприятия, анализа, синтеза и фонематических
представлений делаем вывод, что дети данной группы нуждаются в
специальной подготовке к обучению грамоте для детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
2.2. Организация и проведение работы по подготовке к обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Уровень развития фонематических представлений
Высокий уровеь Средний уровень Низкий уровень
39
Целью системы коррекционной работы является - повышение
состояние готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР с
помощью специально подобранных методик, используемых нами в процессе
систематических коррекционных занятий.
Коррекционная работа осуществлялась нами с сентября 2017 г. по май
2018 г. Направления, по которым осуществлялась коррекционная
осуществляющие данную работу:
1. Постановка отсутствующих, неправильно произносимых звуков и
их автоматизация.
2. Формирование фонематического восприятия.
3. Формирование фонематического анализа.
4. Формирование фонематического синтеза.
5. Формирование фонематических представлений.
Наша работа выполнялась по методике подготовки к обучению грамоте
детей с ОНР С.П. Цукановой и Л.Л. Бетц.
Весь период обучения мы разделили на три части в соответствии с
данной методикой:
I период – сентябрь- ноябрь
II период – декабрь- март
III период - апрель- май.
Фронтальные занятия были включены в сетку занятий и проходили во
второй половине дня три раза в неделю (вторник, среда, пятница). Были
приобретены альбомы «Я учусь говорить» которые предусмотрены по данной
программе обучения для лучшего восприятия материала детьми.
Параллельно проводились индивидуальные занятия с Пашой П. и
Стасом Л, так как их результаты были хуже всех, с остальными детьми
проводились индивидуальные занятия, после итогов фронтальных занятий,
таких детей выявлено не было. Для воспитателя были даны рекомендации
(Приложение )
С сентября по ноябрь было проведено 46 фронтальных занятий.
40
Так как дети не умеют читать, задания для прочтения текста детьми был
прочитан взрослым.
Весь материал методики условно разделен на три раздела «Звук»,
«Буква», «Говори правильно», в которых сначала детям дается элементарное
представление о назначении речи, затем они получают знания о строении
языка.
На данном этапе мы отрабатывали с детьми правильные
артикуляционные навыки, развивали просодическую сторону речи,
формировали систему четко различаемых, противоспоставленных звуков,
проделывалась работа по формированию фонематического восприятия,
навыков анализа и синтеза звукового состава слова.
Так же в соответствии с методикой мы формировали у детей
произносительные навыки. Были введены буквы, в соответствии с
последовательностью изучения и усвоения детьми произношения звуков.
Обучение велось звуковым аналитическим методом с опорой на артикуляцию.
С введением в обучение букв мы выполняли звукобуквенный анализ слов, что
способствовало формированию фонематического восприятия навыка письма.
Были проведены упражнения для развития лексико- грамматического
строя речи, в ходе которых были закреплены изучаемые звуки. Проводились
работы по развитию способности к наблюдению за языком, привлекалось
внимание к морфемному составу слов, к способам словообразования, к
составу предложений и связи слов в предложении.
У детей воспитывались навыки практического использования лексико-
грамматических категорий.
Второй этап обучения проходил с декабря по февраль. Было проведено
56 фронтальных занятий, 24 индивидуальных занятия с Пашей Л. по
постановке и закреплению звуков по методике Ткаченко Т.А. (Приложение).
Во втором периоде обучения у детей воспитывалось внимание к
звуковой стороне речи, формировалось фонематическое восприятие: уточняли
правильное произношение звуков (к, кь, с, сь, х, хь, з, зь,б,бь, д, дь, г, гь, ш, ж,
41
л, ль, р, рь;), развивали артикуляционную моторику, учились различать эти
звуки на слух, дифференцировали согласные звуки по твердости- мягкости, по
звонкости- глухости, по месту и способу образованию.
Так же с детьми проводилась работа по формированию умения
характеризовать звук, выделению звуков из состава слова, проводили анализ
и синтез слогов, преобразовывали слога и слова, формированию умения
соотносить слово и схему, закрепляли навыки звукового анализа в решении
кроссвордов и отгадывании ребусов.
Большое внимание уделялось работе по воспитанию внимания к
грамматическим формам слова, способам словообразования и формированию
грамматических средств языка и навыков словообразования. Сюда входили
задания такие как:
— образование существительных предложного падежа
единственного и множественного числа (в траве, о цветах);
— образование существительных родительного падежа
единственного и множественного числа с предлогом без (без хобота, без окон);
— образование глаголов с разными приставками (забежал, выбежал);
— согласование прилагательных с существительными в роде и числе
(белый бант, белое платье);
— образование падежных форм существительных и прилагательных
в форме множественного числа (шаловливые мышата, шаловливых мышат);
— согласование существительных с числительными (пять шаров, три
дерева);
— употребление глаголов мочь, класть, одеть, надеть;
— образование относительных прилагательных (вишневый,
шерстяной);
— образование притяжательных прилагательных (кошачий хвост,
медвежья лапа);
— образование существительных с суффиксами уменьшительно-
ласкательного значения -ок, -ек, -ик (грибок, цветочек, кустик);
42
— образование сравнительной степени прилагательных (вкуснее,
красивее);
— формирование умения подбирать родственные слова (мышь,
мышата, мышиный);
— образование сложных слов (самовар, коневод);
— образование слов-антонимов (тихий — громкий) [31].
Весь период проводилась работа по развитию просодической стороны
речи и над предложением. Мы составляли простые распространенные
предложения без предлога и с предлогами, выделяли слова в предложении,
определяли их количество, составляли рассказ по серии картин и опорным
словам, развивали у детей интонационную выразительность речи, заучивали
наизусть стихи, скороговорки, пословицы.
С декабря по февраль в блоке заданий «обучение грамоте» дети
знакомились с буквами: К, С, Х, З, В, Д, Г, Ш, Я, Ж, Л, Ё, Р; дифференцировали
звуки а-я, о-ё. т-д, к-г, п-б, с-з, с-ш, ш-ж, з-ж, р-л; проводили звукобуквенный
анализ и синтез обратных, прямых, закрытых слогов и слогов со стечением
согласных, односложных, двусложных и трехсложных слов и предложений из
двух, трех, четырех при помощи разрезной азбуки; преобразовывали слога и
слова, составляли схемы предложения из четырех слов с предлогом. У детей
формировали навык чтения обратных, прямых, закрытых слогов и слогов со
стечением согласных, плавного слогового, сознательного чтения слов,
предложений, текстов, умение отвечать на вопросы о прочитанном, ставить
вопросы, пересказывать прочитанное; развивали графические навыки;
познакомили с правилом письма предложения, с правописанием ши, жи,
парных звонких и глухих согласных в конце слова и безударных гласных.
Третий этап обучения грамоте проходил с апреля по май. Было
проведено 27 фронтальных занятий.
При воспитании внимания к звуковой стороне речи и формировании
фонематического восприятия мы продолжали развивать артикуляционную
моторику, уточняли правильное произношение звуков ф, ц, й, ч, щ. Учили
43
различать эти звуки на слух, дифференцировать согласные звуки по
твердости- мягкости: : ф-фь; по звон-кости-глухости: в-ф; по месту и способу
образования с-ц, ль-й, ч-ть, ч-сь, щ-ч, щ-сь. Формировали умение
характеризовать эти звуки, выделять звуки из состава слова,
совершенствовали навыки звукового анализа при помощи решения
кроссвордов и отгадывании ребусов.
При воспитании внимания к изменению грамматических форм слова и
к способам словообразования, формированию грамматических средств языка
и навыков словообразования с детьми выполнялись задания которые
направлены на умение: образовывать существительные родительного падежа
множественного числа, существительных с помощью суффиксов,
приставочных глаголов; употреблять располагаемый глагол хотеть,
согласовывать прилагательные с существительными; образовывать сложные
слова, притяжательные прилагательные; формировать умение изменять
глаголы по лицам и числам.
На занятиях закрепляли навыки составления и распространения
предложения по вопросам, картинкам, схемам и опорным слова. Наша задача
была научить детей составлять деформированные, сложноподчиненные
предложения, так же составлять предложения по опорным словам и
объединять их в рассказ; заучивать наизусть стихов, скороговорок, пословиц;
развивать интонационную выразительность речи.
Каждое занятие включало в себя развитие просодической стороны
речи.
На занятиях обучению грамоте дети познакомились с буквами ф, ю, ц,
й, ч, ц, ь,ъ. Закрепляли навыки дифференциации звуков у-ю, с-ц, щ- ч, ч-т, ч-с,
щ-с. Проводили звукобуквенный анализ и синтез слов различного звукового-
слогового состава и предложений из двух, трех, четырех слов с
использованием разрезной азбуки. Преобразовывали слоги и слова.
Формировали умение отвечать на вопросы о прочитанном, ставить вопросы,
пересказывать прочитанное. Развивали у детей графические навыки,
44
закрепляли правила письма предложения. Дети познакомились с
правописанием чу, ча, щу, ща; парных звонких и глухих согласных в конце
слова, безударных гласных. Дети узнали обозначение мягкости согласной
буквой Ь.
На протяжении трех периодов обучения у детей развивались
психические процессов: слухового и зрительного восприятия, памяти,
внимания, формирование мыслительных операций (анализа, синтеза,
сравнения, обобщения).
Все время обучения велась тесная работа с воспитателем и родителями,
им были даны рекомендации по успешной подготовке к обучению грамоте
детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
2.3 Анализ результатов исследования.
После использования метода по подготовке к обучению грамоте детей
старшего дошкольного возраста мы провели повторную диагностику
фонематического восприятия по тем же методикам, как и в параграфе 2.1 с
измененным речевым материалом .
Сравнительный анализ обследования фонематического восприятия
Таблица №6
до применения
метода
после применения
метода
Дима Г
14
19
Иван Б
16
20
Илья М
13
19
Ира Т
16
20
Паша Л
9
15
Света С
12
19
Семен С
14
19
Стас Л
8
17
Степан Е
15
20
45
Степан М
16
20
Рис.7
Ира Т, Степа Е, Степа М показали лучшие результаты, они ответили на
все вопросы. Дима Г, Света С, Илья М, и Семен С затруднились в одном
ответе, но показали высокий уровень. Стас Л показал высокий уровень, но не
ответил на три вопроса. Паша Л. показал средний уровень, стал более
усидчивым, внимательным, старательно выполнял задания, некоторые все же
вызвали затруднения.
Сравнительный анализ обследования фонематического анализа
Таблица №7
до применения
метода
после применения
метода
Дима Г
25
30
Иван Б
24
30
Илья М
23
30
Ира Т
27
30
Паша Л
9
17
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Дима Г Иван Б Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степа Е
Уровень развития фонематического восприятия
до после Сравнение
46
Света С
22
29
Семен С
25
30
Стас Л
14
25
Степан Е
25
30
Степан М
25
30
Дима Г, Иван Б, Илья М, Ира Т, Семен С, Степан Е и Степан М
справились со всеми заданиями, отвечали четко, без долгого обдумывания
вопросов. Света С, затруднилась ответить на один вопрос. Паша показал
хороший результат, по сравнению с предыдущим обследованием, стал
различать звуки на слух, выделять их, находить местоположение звука в слове.
Рис.8
Сравнительный анализ обследования фонематического синтеза
Таблица№8
до применения
метода
после применения
метода
Дима Г
8
10
Иван Б
8
10
Илья М
7
10
0
5
10
15
20
25
30
Дима Г Иван Б Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степан Е Степан
М
Уровень развития фонематического анализа
до после Сравнение
47
Ира Т
9
10
Паша Л
2
7
Света С
7
10
Семен С
8
10
Стас Л
5
9
Степан Е
7
10
Степан М
8
10
На все вопросы ответили такие дети, ка Степан М, Степан Е,Семен С, Света
С, Ира Т, Илья М, Иван Б и Дима Г. На один вопрос не смог дать ответ Стас
Л, в задании, где надо было составить слово из звуков в нарушенной
последовательности. Паша Л. показал хорошие результаты, из 10 заданных
вопросов не ответил на 3,в том же задании что и Стас л.
Рис.9
Сравнительный анализ обследования фонематических представлений
Таблица №8
до применения
метода
после применения
метода
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Дима Г Иван Б Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степан Е Степан
М
Уровень развития фонематического синтеза
до после сравнение
48
Дима Г
17
20
Иван Б
16
20
Илья М
15
20
Ира Т
18
20
Паша Л
6
14
Света С
15
20
Семен С
16
20
Стас Л
11
18
Степан Е
16
20
Степан М
16
20
В этом разделе 8 из 10 детей справились со всеми заданиями. Паша Л. и Стас
Л. показали хороший результат по сравнению с предыдущим
диагностированием.
Рис.10
Выводы по второй главе.
Для выявления готовности к обучению грамоте детей старшего
дошкольного возраста с ОНР нами была использована диагностика О.Б.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Дима Г Иван Б Илья М Ира Т Паша Л Света С Семен С Стас Л Степан Е Степан
М
Уровень развития фонематических представлений
до после сравнение
49
Иншаковой, с помощью которой мы выявили уровень сформированности
фонематического восприятия, анализа, синтеза и фонематических
представлений.
В результате диагностики мы выявили что у детей с общим
недоразвитием речи низкая готовность к чтению и письму, на основании этого
мы подобрали методику для подготовки к обучению грамоте для старших
дошкольников с ОНР С.П. Цукановой и Л.Л. Бетц. Работа проходила в три
этапа, работа осуществлялась в форме фронтальных и индивидуальных
занятий.
Успешность подготовки к обучению грамоте детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи зависело не только от
качества предлагаемого материала, но и от участия родителей и воспитателей
в нашей логопедической работе.
Для того что бы определить эффективность взятой нами методики по
подготовке детей к обучению грамоте детей с ОНР мы провели контрольную
диагностику и сравнили ее с начальной и наглядно представили в виде
диаграмм (рис)
Сравнение результатов показало, что выбранная нами методика
повлияла на повышение состояния готовности к обучению грамоте старших
дошкольников с ОНР.
50
Заключение.
Обучение грамоте это сложный многоуровневый процесс, который
состоит из большого количества компонентов. Основой для овладения
грамотой является достаточный уровень развития фонематического
восприятия, анализа, синтеза, фонематических представлений и
звукопроизношения, которые нарушены у детей с общим недоразвитием речи.
После проведения нами первоначальной диагностики было выявлено
что у большинства детей было нарушено большинство компонентов
фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также фонематических
представлений. Дети не могли определить есть ли данный звук в слове,
услышать слово с заданным звуком. Большое затруднение у дошкольников
вызвало определение местонахождения звука в слове, составление слов из
заданных звуков, подбор слов определенной тематики на заданный звук и
определением его места.
Для того чтобы исправить данные нарушения мы взяли методику по
подготовке к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Проводились фронтальные занятия с данной группой, велась индивидуальная
работа с детьми. На занятиях велась работа по формированию
фонематического восприятия, уточнения правильного произношения звуков,
развития артикуляционной моторики, по формированию звукового анализа и
синтеза, воспитывалось внимание к грамматическим формам, работа над
предложением, развитие просодической стороны речи и само обучение
грамоте. Вся работа велась при тесном взаимодействии с воспитателями и
родителями детей данной группы.
Повторная диагностика показала положительную динамику развития
фонематического восприятия, анализа, синтеза и фонематических
представлений при использовании данной методики подготовки к обучению
грамоте. Так же успешность методики была в индивидуальном подходе к
каждому ребенку.
51
Итак, своим исследованием мы доказали гипотезу, в которой
утверждали, что обучение грамоте старших дошкольников с общим
недоразвитием речи будет успешным при использовании предложенной нами
методики по подготовке обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
52
Список литературы
1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш.
заданий для преодоления недоразвития фонемат. строрны речи у ст.
дошкольников.
https://studfiles.net/preview/6163022/
2.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.
https://studfiles.net/preview/2365031/
3.Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и
синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте
(рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.
4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: от рождения до
школы. СПб.: Питер, 2009, 240 с.
5.Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед.
высш. учеб. Л69 заведений / Под ред. Л.С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и
доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 704 с
http://pedlib.ru/Books/2/0049/2_0049-624.shtml#book_page_top
6.Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой
дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего
дошкольного возраста // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.)
7. Журова Л.Е. Обучение грамоте детей в детском саду. – Издательство:
Вентана-Граф, 2014. – 42с.
8. Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей
дошкольного возраста // Ж. Вопросы психологии, № 3, 2004.
9. Затулина Г.Я. Конспекты занятий по подготовке к обучению грамоте:
Учебно-методическое пособие. – М: Центр педагогичского образования, 2014.
– 64с.
10. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М: Владос, 2017. – 280 с.
11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи:
Пособие для логопеда.–М.:Просвещение,1985.-207с.
http://pedlib.ru/Books/1/0255/1_0255-1.shtml
53
12.Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями
речи. М.: Просвещение, 2006. – 181 с.
13. Кулешова Л. А. Занятия по обучению грамоте в ДОУ: Практическое
пособие для воспитателей и методистов ДОУ.– Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005
14. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития:
Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой .-СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2004.- 208 с.
15. Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений,
физкультминуток, пальчиковой гимнастики. Изд. 2-е, дополненное. – СПб.:
ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010
16.Османова Г.А. От игры к письму // Ж. Логопед в детском саду, № 1
(16), 2007
17. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности
к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми
нарушениями речи // Ж. Дефектология, № 4, 1999.
18. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление
у младших школьников. - М.: Владос, 1997. – 200с.
19. Сиротюк А.Л. В инструментальную копилку практикующего
логопеда // Ж. Логопед, № 2, 2006.
20. Сухонина Н.И. Подготовка руки к письму у детей со стертой
псевдобульбарной дизартрией // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.
21. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи:
Методическое пособие. — СПб.: Детство-пресс, 2003. 112 с.
22. Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и
обучение грамоте. — М., 2003.
23. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. –
СПб., 2005.- 94 с.
24. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников.
http://pedlib.ru/Books/1/0116/1_0116-1.shtml
54
25. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей
дошкольного возраста. – М., 1999
http://pedlib.ru/Books/4/0409/4_0409-1.shtml#book_page_top
26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитие речи в условиях специального детского сада: Ч. I, - М., 1993.
http://pedlib.ru/Books/1/0146/1_0146-5.shtml#book_page_top
27. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй
год обучения (подготовительная группа). - М.: Издательство «Альфа», 1993.
87 с.
28. Фомичева М.Ф, Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др. Основы
логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ.
сред. пед. учеб, заведений ; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр
«Академия», 2002. - 200 с.
29. Хамидулина Р. М. Обучение грамоте. Подготовка к школе. /. – М.:
Издательство «Экзамен», 2009 г.
30. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. УЧИМ РЕБЕНКА ГОВОРИТЬ И
ЧИТАТЬ. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и
обучению грамоте де¬тей стар-шего дошкольного возраста. I период
обучения. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. — 160 с.
http://referad.ru/download/cukanova-sp-betc-l-l-uchim-rebenka-govorite-i-
chitate.doc
31. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать.
Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста. II период обучения. — М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2008. — 184 с. http://referad.ru/download/cukanova-sp-
betc-l-l-uchim-rebenka-govorite-i-chitate.doc
32. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать.
Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению
грамоте детей старшего дошкольного возраста. III период обучения. — М. :
55
Издательство ГНОМ и Д, 2008. — 112 с. http://metodich.ru/download/cukanova-
s-p-betc-l-l.doc
33. Шашкина Г.Р., Зернова Л. П., Зимина И.А. Логопедическая работа
с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений /. — М.:
Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
http://logopediya.com/books-logopediya2/219.php
34. http://nsportal.ru/detskii-sad/obuchenie-gramote/obuchenie-gramote
35. http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/sistema-raboty-uchitelya-
logopedadou
36. https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/02/10/formirovanie-
operatsiy-fonematicheskogo-analiza-i-sinteza
37. https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/02/10/formirovanie-
operatsiy-fonematicheskogo-analiza-i-sinteza
56
