Роль диалогового взаимодействия в условиях обновления содержания в техническом и профессиональном образовании
Роль диалогового взаимодействия в условиях обновления содержания и
в техническом и профессиональном образовании
Жумажанова Сауле Болатовна
Уалиев Серик Султанбекович,
Сагындыкова Гульдана Мырзабековна
ст.преподаватели кафедры
АО НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по Акмолинской области
Республика Казахстан
Диалоговое взаимодействие предполагает побуждение учащихся к участию в
постановке проблем и их решении, активизацию их учебной деятельности.
«Ремесло» учителя в этой ситуации состоит в умении наладить общение,
организовать прямую и обратную связь. Ее можно образно сравнить с кровеносной
системой живого организма (если образуются тромбы, организм начинает давать сбои, а
иногда это приводит к гибели). Ребенок не «tabularasa», наличие определенного
жизненного опыта определяет содержание и структуру проводимых занятий. Задача
педагога состоит в рациональном использовании имеющегося потенциала. В.Гузеев,
отмечает что 75% информации прорабатывается, когда Вы «учитесь делая»: пишете эссе и
блоги, выполняете упражнения, сотрудничаете; 90% информации усваивается, когда Вы
консультируете или учите других. Диалог актуализирует уже имеющиеся знания по
обсуждаемому вопросу, позволяет генерировать идеи, аргументировать и отстаивать их.
Для чего необходим диалог на уроках? Отвечая на этот вопрос, можно сформулировать
две главные задачи (конечно, их значительно больше):
➢ деятельностное освоение учащимися практических способов и методов
проектирования традиционных и инновационных форм педагогического общения,
направленного на развитие мировоззренческих представлений;
➢ создание у учеников мотивации к самообразованию, личностному росту.
Значимость диалога особенно актуальна в подростковом возрасте.
Приоритетное значение в подростковом возрасте приобретают способы мышления,
имеющие ценностно-ориентационный характер, на основании которых формируются
критерии самооценки, основной формой которой является сравнение себя с другими
людьми - взрослыми или сверстниками. Поведение подростка регулируется его са-
мооценкой, которая формируется в общении с окружающими. Первостепенное значение
приобретает общение со сверстниками, так как в нем подростки активно усваивают
нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и
других. Подростки претендуют на роль взрослого человека (в частности учителя), их не
устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослым,
подлинного уважения, поскольку иные отношения их унижают и оскорбляют. В этот
период идет интенсивное физическое и социальное развитие личности, создающее
предпосылки для начала культурной самоидентификации, ребята проявляют общую
активность, готовность включаться в различные виды деятельности, стремятся к
«взрослым» формам учения. Поэтому основными педагогическими предпосылками
развития учащихся в этом возрасте можно считать включение подростков в ситуации
диалога, выбора ценностей и их осмысления, нравственно-мотивированного отношения в
оценке и самооценке своих действий, поступков. Образование как социальный институт
основывается на авторитете педагога, на доминанте его личности в образовательном
процессе, на традиции абсолютизации слова учителя, что не способствует возникновению
потребности спрашивать, потребности в диалоге. Схема рассуждений сегодняшнего
школьника такова: если слово учителя - достаточная истина, то переспрашивающий либо
не знает, либо невнимателен - значит, лучше не задавать вопросов, не участвовать в
диалоге. Одной из трудностей современного образования является «удержание» в обуче-
нии проблем, которые волнуют самого учащегося. Как отмечают эксперты по проблемам
развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников (Д.
Халперн), обучение в целом остается монологичным, в результате чего ученик в учебном
процессе решает «задачи учителя», а его личные мотивы и цели учения остаются за
пределами педагогического общения. Важно чтобы учащийся осуществлял не только
движение «извне- внутрь» (интериоризацию), но и «изнутри- вовне» (экстериоризацию),
создавал самого себя как равноправного учителю собеседника.На начальном этапе
включения учащихся в диалогическую ситуацию отрабатывается такая «грань» диалога,
как постановка вопроса, умение его формулировать и конструировать систему. Решая
задачу интеллектуального, эмоционального, социального развития учащихся и построения
систематического диалогического обучения, мы показываем ученику, что его вопросы,
проблемы, образы, гипотезы и т.д. не менее значимы, чем те, которые он получает
«извне». Диалог начинается с вопроса, с вопросительного высказывания учащегося, кото-
рое создает внутреннюю психологическую основу детских гипотез, образов - именно этим
урок с диалогическими ситуациями отличается от традиционного. Детское высказывание -
это загадка, оно пугает самого ребенка, при этом главная задача учителя выслушать все
аргументы, продемонстрировать их недостаточность, помочь учащимся сформулировать
вопрос, основанный на собственном размышлении, строгом логическом выводе. Когда
учащиеся перестают повторять чьи- то истины, они начинают мыслить самостоятельно,
переходят к доказательству, категорические суждения сменяются утверждениями-
вопросами, утверждениями- предложениями, утверждениями-сомнениями. Переход к
формулировке собственного «вопросительного суждения» позволяет предложить его
собеседнику, который видит мир иначе. Любой вопрос фиксирует неполноту знаний
спрашивающего и желание (просьбу, требование) дополнить его знание, то есть получить
ответ. В идеальном варианте затребованная дополнительная информация может предстать
в виде однозначного правильного ответа, если такой в принципе существует и известен
отвечающему. Во всех остальных случаях, если собеседник не уклонился от прямого
ответа, в нем будет сообщена его точка зрения или набор существующих мнений. Таким
образом, вопрос - это неполная информация и одновременно просьба (требование,
желание) дополнить ее в рамках определенного контекста. Под ответом будем понимать
высказывание, содержащее информацию, затребованную в вопросе.
Выделяют три основных режима диалога: закрытый, ограниченный и открытый.
Режим диалога называют закрытым, если ответ на данный вопрос предполагается в
однозначно утвердительной или отрицательной форме. Обычно в данном режиме
формулируются такие вопросы, как «Согласны ли Вы...», «Верно ли...» и т.д. Они создают
напряженность в коммуникации, так как предельно сужают пространство для ответа,
направляют мысли собеседника, оказывают мощное внушающее действие. Режим диалога
называют ограниченным, если задаваемый вопрос сопровождается списком возможных
вариантов ответов на него и предложением выбрать правильный. Режим диалога является
открытым, если на ответ не накладывается никаких ограничений, кроме информации,
сформулированной в вопросе. Поле поиска правильного ответа определяется только
компетентностью отвечающего, а единственной его обязанностью является соблюдение в
ответе содержательного соответствия информации заданного вопроса.
Умение задавать вопросы благотворно сказывается и на том, кто их задает, и на
тех, кому они адресованы. А. С. Палинсар и А. Л. Браун обнаружили, что когда учащихся
просили задавать своим товарищам наводящие вопросы, то они понимали новый учебный
материал лучше, чем учащиеся, которые таких вопросов не задавали. Изучение текста
проходит более эффективно, когда по нему задают правильно поставленные вопросы, а
затем при ответах выявляют степень понимания материала. Вопросы образуют систему
ориентиров, которую целесообразно использовать при решении проблем, так как в этом
случае изменяется подход учащихся к изучению материала - теория перестает
восприниматься только как объект для запоминания, вопросы помогают понять суть,
установить взаимосвязи нового и ранее изученного. Опыт, приобретенный при постановке
вопросов, позволит учащимся осознать, что познание связано с серьезным трудом,
требующим большой собранности. Возможно, именно эти уроки откроют перед ними
радость познания, а толчком для размышления станут вопросы.
Список литературы
• Коротаева В.“Обучающие технологии в познавательной деятельности
школьников”Москва – 2003г.
• Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.
Москва, 2003г.
• Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998г.
• Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы. Учитель-2000, №1
• Преподавание истории в школе. № 4 ,6 .2001г.
• Классный руководитель. 2005г. №3 Добрович А.Б. Анатомия диалога
/ Хрестоматия по педагогической психологии.
• Учебное пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия,
1995.С. 185
