Аналитический отчет за межаттестационный период 2013-2018 гг.

Министерство общего и профессионального образования Свердловской

области

Управление образования Верх-Исетского района г. Екатеринбурга

ГБОУ СПОСО «Свердловской мужской хоровой колледж»

Аналитический отчет за межаттестационный период

2013-2018 гг.

Составитель:

Косачева Татьяна Владимировна

Должность:

учитель русского языка

ГБОУ СПОСО «СМХК»

Екатеринбург

2018

Оглавление

Введение ................................................................................................................... 3

Глава 1. Специфика работы с одаренными детьми ............................................. 5

1.1. Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей ................... 5

1.2. Особенности развития способностей у детей младшего школьного

возраста .................................................................................................................. 12

1.3. Методы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе

обучения русскому языку ..................................................................................... 19

Глава 2. Развитие мотивации учащихся колледжа к изучения русского языка

................................................................................................................................. 24

2.1.Описание процедуры исследования мотивации учащихся колледжа и

средней школы ....................................................................................................... 24

2.2. Описание полученных результатов .............................................................. 27

2.3. Рекомендации по коррекции мотивации к учебе ........................................ 31

Глава 3. Проектирование деятельности педагога на новый

межаттестационный период ................................................................................. 38

Заключение ............................................................................................................ 40

Список литературы ............................................................................................... 44

ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 47

Введение

Мужской хоровой колледж в силу специфики данного учебного

заведения при обучении делает упор на обучении искусству музыки. Ранняя

профилизации сейчас является актуальной, и хоровой колледж осуществляет

эту профилизации в полном объеме. Но из этого не следует, что основным

учебным дисциплинам в колледже уделяется меньше внимание. Хотя сами

дети и их родители иногда придерживаются этой ошибочной точки зрения,

задача руководства учебного учреждения и его педагогов заключается в том,

чтобы доказать детям важность овладения всеми дисциплинами школьной

программы в полном объеме и в свою очередь сделать преподавание этих

дисциплин максимально интересным для детей.

Русский язык является базовым предметом общеобразовательной

школьной программы. Поэтому перед учителем русского языка стоит очень

важная задача пробудить у учащихся интерес к знанию правил родного языка

и научить их грамотному обращению с языком. Необходимо стремиться,

чтобы учащийся имел высокую мотивацию к обучению и стремился сам

руководить своей учебной деятельностью.

Теоретическая часть работы посвящена анализу специфику обучения

одаренных детей. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие

одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является

одной из приоритетных задач современного общества. Основной задачей

работы с одарёнными детьми, является создание условий для развития и

реализации их способностей, причём не только специальных, но и общих.

Актуальность темы сохраняется практически во все времена, поскольку

общество, разумеется, заинтересовано в том, чтобы его члены имели

разносторонние способности. Но при этом именно одаренные дети часто

обладают неуравновешенным характером, вспыльчивы, обидчивы,

отличаются повышенной конфликтностью. Все это, конечно затрудняет как

развитие их способностей, так и процессы их социализации, адаптации в

обществе, обученияя. В хоровом колледже все эти особенности одаренных

детей проявляются достаточно ярко, что создает проблемы и для них самих, и

для учителей. Задача педагога заключается в том, чтобы учитывая

писхологичксие особеннсоти таких детей выстраивать соответствующим

образом учебную деятельность.

В практической части отчета рассмотрены особенности мотивационной

сферы учащихся колледжа и даны рекомендации по ее развитию.

Цель работы была сформулирована следующим образом: дать отчет о

работе педагога за аттестационный период и наметить дальнейшие

перспективы работы.

1. Цель эта включала в себя следующие задачи:

2. Изучение литературы по заданной теме (особенности психики

одаренных детей).

3. Описание особенностей психики одаренных детей

4. Разработка программы исследовании на тему «Эмоционально-

личностные особенности учащихся колледжа общеобразовательной школы»

1. Подобрать методики, необходимые для исследования.

2. Определить особенности мотивации, уровень притязаний и

самооценки у учащихся школы и колледжа.

5. Разработать рекомендации по повышения мотивации к учебе

учащихся колледжа.

Отчет имеет следующую структуру. Первая часть – теоретическая –

посвящена анализу специфики психологии и обучения одаренных детей.

Вторая часть – практическая – посвящена изучения особенностей

эмоционально-личностных особенностей учащихся колледжа. В третьей главе

работы намечаются перспективы на будущее.

При работе над темой использовались учебные пособия по психологии [8;

11; 19; 24], а также конкретные издания, посвященные именно развитию

человеческих способностей [7; 15; 16; 30]. Использовались работы таких

авторов, изучающих проблему одаренности, как А.С. Гориченский, Ю.Н.

Дрешер, В.Н.Дружинин, Е. П. Ильин, Н.С. Лейтес [12;17;21].

Глава 1. Специфика работы с одаренными детьми

1.1. Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей

Психологический словарь определяет одарённость как «наличие

потенциально высоких способностей у какого-либо человека» [7. с. 126].

Известный отечественный психолог Б. М. Теплов, занимавшийся данной

проблемой, определял одарённость как «качественно-своеобразное сочетание

способностей, от которого зависит возможность достижения большего или

меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности»[11. с. 56].

Таким образом, одаренность определяется через определение понятия

«способность». В самом общем смысле способности определяют следующим

образом. Способности - это индивидуально-психологические особенности,

имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не

сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту

и легкость их приобретения [12. с. 5].

Термин «способность» также является сложным для определения.

Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности,

которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или

нескольких деятельностей [12. с. 6]. Однако этот термин, несмотря на его

давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется

неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в

настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести

к трем основным типам.

В первом случае под способностями понимают совокупность

всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и

самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго

подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и

специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное

выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение

появилось и было принято в психологии ХVII-ХIХ вв. и достаточно часто

встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том,

что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но

обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное

использование на практике.

В современной психологии чаще всего оперируют третьим

определением. Соответственно и одаренность определяют как определенную

предрасположенность к приобретению некоторых качеств и умений.

Таким образом, под способностями понимаются индивидуально-

психологические особенности, отличающие одного человека от другого [7, с.

26]. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные

особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности

выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих,

понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям,

которые уже выработаны у данного человека.

Структура любой конкретной способности включает в себя

универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных

видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в

одном виде деятельности.

Следует отметить, что в структуре способностей можно выделить две

группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, а другие являются

вспомогательными. Так, в структуре изобразительных способностей

ведущими свойствами будут высокая природная чувствительность

зрительного анализатора - чувство линии, пропорции, формы, светотени,

колорита, ритма, а также сенсомоторные качества руки художника,

высокоразвитая образная память и т. д. К вспомогательным же качествам

можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную

настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т. д.

Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют

единство, обеспечивающее успешность деятельности. Однако структура

способностей - это весьма гибкое образование. Соотношение ведущих и

вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей

неодинаково. В зависимости от того, какое качество у человека является

ведущим, происходит формирование вспомогательных качеств, необходимых

для выполнения деятельности. Более того, даже в рамках одной и той же

деятельности люди могут обладать различным сочетанием качеств, которые

позволят им одинаково успешно выполнять данную деятельность,

компенсируя недостатки.

Способности не могут существовать иначе как в постоянном процессе

развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек

перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря

постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими

сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и

художественное творчество, математика, спорт и т. п., индивид поддерживает

и развивает соответствующие способности.

В психологии чаще всего встречается следующая классификация

уровней развития способностей: способность, одаренность, талант,

гениальность [24, с. 56].

При этом одарённость является не просто механическая совокупность

способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и

взаимодействии компонентов, которые в неё входят [2. с.45].Одарённость

обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность

достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса способностей, для

успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать

определённой суммой знаний, умений и навыков.

Одаренность характеризуется следующими параметрами: выдающиеся

способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже

продемонстрированные достижения в одной или более областях деятельности

(интеллектуальные способности, специфические способности к обучению,

творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному

искусству, спортивные способности и т.д.). По мнению профессора

университета Кливленда К. Тэкэкса, одаренность определяется тремя

взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания,

психосоциальным развитием и физическими данными [11, с. 56].

Одаренность базируется на способностях. Способности же всегда

сопряжены с психическими функциями человека: памятью, вниманием,

эмоциями и т.д. В зависимости от этого можно выделить следующие виды

способностей: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мыслительные,

имажитивные («вообразительные»), мнемические, аттенционные

(«внимающие»), эмоционально-динамические, речевые, волевые. Они входят

в структуру профессиональных способностей разных специалистов.

Например, психомоторные способности необходимы артисту балета.

Сенсорно-перцептивные - составляют основу профессионального мастерства

повара, дегустатора, парфюмера и т. д. [10, с. 23].

Многие авторы выделяют актуальную и потенциальную одаренность

[12, с. 121]. Соответственно проявленную, очевидную одаренность, т.е.

замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной».

Детей, которые демонстрируют данный вид одаренности, обычно называют не

одаренными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, которая

представляет собой лишь определенные психические возможности

(потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный

момент в деятельности в силу их функциональной недостаточности, называют

«потенциальной» [12, с. 125]. Это представляется чрезвычайно интересной и,

безусловно, очень важной с педагогической точки зрения находкой. В разное

время эта проблема поднималась исследованиях самых разных ученых (К.

Юнга, Н.С. Лейтеса и др.) [17, с. 12]Американские психологи предпочитают

вместо термина «одаренность использовать термин «интеллект».

Соответственно с этим Х. Гарднер семь видов интеллекта. Каждый из них

независим от других и функционирует как отдельная система по своим

собственным правилам. Каждый обладает особым статусом в силу своего

происхождения. Например, в эволюционном развитии человечества

музыкальный интеллект является более древним, чем остальные.

К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие.

1. Лингвистический интеллект - способность использовать язык для

того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию

(поэт, писатель, редактор, журналист).

2. Музыкальный интеллект - способности исполнять, сочинять

музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель,

композитор).

3. Логико-математический интеллект - способность исследовать

категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами

или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом

(математик, ученый).

4. Пространственный интеллект - способности представлять,

воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать

зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер,

хирург).

5. Телесно кинестезический интеллект - способности формировать и

использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в

ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

6. Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут

рассматриваться отдельно - это интраличностный и интерличностный

интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность

управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту

информацию в своей деятельности (например, писатель).

Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать

потребности и намерения других людей, управлять их настроениями,

предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог,

психотерапевт) [12, с. 133]

В зависимости от уровня обобщенности выделяют общие и специальные

способности [10, с. 26]. Общие способности определяют успешность

выполнения одновременно многих видов деятельности. К ним относятся,

например, интеллектуальные способности, развитая память, речь и т.п.

Специальные способности определяют успехи в специфических видах

деятельности. Они работают лишь в пределах соответствующих

деятельностей. К ним можно отнести музыкальные, математические,

литературные и другие способности. Общие и специальные способности чаще

всего сосуществуют, взаимно дополняя друг друга. Успешность выполнения

любой конкретной и специфической деятельности зависит не только от

специальных, но и от общих способностей. Поэтому в ходе профессиональной

подготовки специалистов нельзя ограничиваться формированием только

специальных способностей.

На основе выделения общих и специальных способностей С.Л.

Рубинштейн выделяет общую и специальную одаренность. Первая

соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой

деятельности, вторая - с требованиями специальных видов деятельности. При

этом общая одаренность существует не сама по себе, а проявляется через

специальные способности [29, с. 23]. Уточняя это определение Б.М. Теплова

писал: «Было бы более точнее говорить не об общей и специальной

одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности или, еще

точней, о более общих и более специальных моментах...» [30, с. 123].

В зависимости от продуктивности деятельности или общения и

особенностей порождаемого ими продукта выделяют репродуктивные и

творческие способности. Репродуктивные способности влияют на успешность

овладения деятельностью, на умение усваивать знания, умения и навыки, то

есть на эффективность обучения. Они являются необходимыми для овладения

специальным опытом и, следовательно, для развития человека как субъекта и

как личности. Благодаря им происходит не создание, а только сохранение и

воссоздание в последующих поколениях накопленного человеческого опыта.

Творческие способности определяют создание предметов материальной и

духовной культуры, производство новых, оригинальных идей, открытий,

изобретений, творчество в различных областях жизнедеятельности человека.

Именно они обеспечивают социальный прогресс.

Рассмотрим, как происходит развитие одаренного ребенка и какова

психология одаренности в младшем школьном возрасте.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, но

для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более

высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на

предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть

определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками

понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы,

составляющие природную основу развития способностей [10, с. 123].

Например, в качестве врожденных задатков могут выступать особенности

развития различных анализаторов. Так, определенные характеристики

слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития

музыкальных способностей. Следует отметить, что эти врожденные анатомо-

физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения,

или врожденные задатки, и определяют природную основу индивидуальных

различий между людьми

Следует подчеркнуть, что наличие определенных задатков у человека не

означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например,

существенной предпосылкой для развития музыкальных способностей

является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и

центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию

музыкальных способностей. Строение мозга не предусматривает, какие

профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут

возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область

деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут

предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следовательно,

в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его

индивидуального развития.

1.2. Особенности развития способностей у детей младшего школьного

возраста

Способности в значительной степени социальны и формируются в

процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того,

существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут

быть потенциальными и актуальными [10, с. 111]. Что касается времени

проявления способностей, то никакой четкой закономерности здесь нет.

Некоторые способности проявляются в самом раннем детстве, другие в весьма

зрелом возрасте. В младшем школьном возрасте есть дети, у которых особые

способности уже выявлены и развиваются полным ходом, а есть дети, у

которых нет или не выявлено никаких способностей.

Для дальнейшего рассмотрения темы необходимо определить само

понятие младшего школьного возраста. Согласно воззрениям отечественных

педагогов, младший школьный возраст охватывает период жизни ребёнка с 6

до 10 лет, то есть первый-четвёртый классы школы с учётом современной

системы образования [22. с. 15].

Остановимся более подробно на развитии отдельных составляющих

психологической сферы младших школьников, подчеркивая при этом, что как

раз одаренные дети часто отличаются от своих сверстников, поэтому для них

эти особенности не всегда будут характерны.

Младший школьник по своей психике очень близок ребёнку

дошкольного возраста, и это следует учитывать в педагогической

деятельности. В его деятельности очень большую роль имеет игра. Хотя в

последнее время многие авторы отмечают, что роль игры среди других видов

деятельности дошкольника постепенно уменьшается [28, с. 41]. Что касается

одаренных детей, то здесь никаких закономерностей не существует.

Например, А.И. Савенков пишет о том, что у одаренного ребенка вполне

может сочетаться «любовь к Шекспиру и любовь к игре в куклы», причем

последняя может сохраняться вплоть до окончания школы [33, с. 90].

Что касается процессов восприятия, то у первоклассников ещё

отсутствует систематический анализ воспринимаемых свойств и качеств

предмета. Но при этом одаренные школьники являются исключением. Те, у

которых одаренность проявляются в сфере логического мышления, иногда

уже и в дошкольный период способны к самостоятельному анализу. Но при

этом у большинства младших школьников наблюдательность, способность к

систематизации в это время только формируется. Постепенно

целенаправленное восприятие, синтезируясь с другими видами

познавательной деятельности, приобретает форму целенаправленного и

произвольного наблюдения.

Параллельно с целенаправленным восприятием у младших школьников

развивается целенаправленное внимание. Обычно ко второму классу у детей

уже формируется произвольное внимание, которое они могут

концентрировать на любом материале, который объясняет педагог или

который имеется в книге [34, с. 123]. Развитие внимания связано не только со

становлением целенаправленного внимания, но и с увеличением объёмов

внимания и умением распределять внимание между разными видами

действий.

Перейдём теперь к характеристике памяти младшего школьника. Здесь

имеются те же закономерности, что и при развитии других составляющих

познавательной деятельности. Ребёнок пришедший в школу, прежде всего

запоминает то, на что обращает внимание, то есть опять же наиболее яркие и

эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. В этом возрасте

происходит качественное психологическое преобразование самих процессов

памяти. При становлении логических приёмов обработки материала учащиеся

начинают применять эти приёмы для проникновения в его существенные

связи и отношения, для развёрнутого анализа свойств материала.

В развитии мышления младших школьников так же, как и в развитии

воображения, также наблюдается две стадии. На первой стадии мыслительная

деятельность школьника во многом напоминает деятельность дошкольника.

Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-

действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их

прямые заместители – изображения. Такое мышление, как уже было показано

выше, называют практически-действенным или чувственным. Вначале

учащиеся судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая

какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на

наглядные предпосылки, обоснование вывода осуществляется не на основе

логических аргументов, а путём прямого соотношения суждения с

воспринимаемыми сведениями. Обобщения, выполняемые детьми на этой

стадии, происходят под сильным давлением броских признаков предмета.

Большинство обобщений фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и

свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

Вторая стадия связана с тем, что дети лучше выделяют сущностные связи,

существующие между отдельными предметами и явлениями. К четвёртому

классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями, формой

мышления в виде развёрнутых суждений. Суждения сейчас являются не

только результатом наблюдения, но результатом мысленного сопоставления и

анализа. К концу второй стадии большинство учащихся производит

обобщение в плане ранее накопившихся представлений посредством их

умственного анализа и синтеза. У учащихся растёт количество суждений, в

которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты

характеризуются по более или менее существенным связям.

В целом характеризуя психологическую сферу младшего школьного

возраста, можно сделать вывод, что постепенно познавательные процессы

младших школьников всё больше отдаляются от познавательных процессов

дошкольников и приближаются к познавательным процессам, характерным

для среднего школьного возраста. Непроизвольные процессы уступают место

произвольным, внешняя организация уступает место внутренней, при этом не

следует недооценивать возможности развития познавательной сферы

младших школьников. То, что было изложено нами выше, опирается на

общепринятые концепции возрастной и педагогической психологии.

Возрастными особенностями внимания младших школьников являются

сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая

устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют

длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна

и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого

регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного

возраста весьма ограниченные.

В заключение остановимся на развитии воображения, поскольку как

правило, именно оно хорошо развито у одаренных детей. Развитие

воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые

образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект и бедны

деталями. Эти образы часто статичны. К концу младшего школьного возраста

наступает новый этап, когда значительно увеличивается количество признаков

и свойств в образах. Образы приобретают полноту и конкретность, что

происходит в основном за счёт воссоздания в них элементов действий и

взаимосвязей самих объектов. Развитое воссоздающее воображение

перерабатывает образы действительности. Дети начинают изменять

сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают

ряд объектов в обобщённом сжатом виде. Хотя такие изменения и комбинации

образом вначале могут носить случайный и неопределённый характер,

впоследствии новые комбинации образов приобретают обоснование и

логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развёрнутой

словесной форме, либо в свёрнутых интуитивных соображениях строить

логически верные обоснования.

Что касается одаренных детей этого возраста, то говорить об этих

закономерностях, их познавательной психологической сферы вряд ли

возможно. Некоторые одаренные дети в этом возрасте значительно обгоняют

своих сверстников по уровню умственного развития. Другие наоборот резко

выдаваясь в одной сфере отстают во всех других. В зависимости от

индивидуальности ребенка и типа одаренности у него могут резко

проявляются такие черты, как невнимательность, отсутствие интереса ко

многим школьным предметам, избирательность памяти или внимания,

развитие только одного вида мышления и неразвитость других видов

мышления и т.д.

Основная трудность выявления одаренности состоит в том, что в

детских способностях трудно выделить собственно индивидуальное,

относительно независимое от возрастного. Например, наблюдаемая у ребенка

высокая умственная активность - это внутреннее условие умственного роста.

Но она может оказаться неустойчивой и не проявиться на последующих

возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им

новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам необычных

достижений. Но они могут не получить дальнейшего развития.

У детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и

собственно индивидуальных черт обнаруживается наиболее остро. Часто

ранние успехи оказываются лишь выражением возрастного этапа развития.

Показательны случаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства

происходят за счет таких возрастных особенностей, которые не имеют

долгосрочного значения. Н.С. Лейтес пишет, что не следует слишком

обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к

оперированию абстрактными понятиями, а также схемами, планами. Со

временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ,

который потребуется на последующих возрастных этапах, таких детей будет

затруднять [17, с. 45]. Сама по себе ранняя готовность к систематизации, к

манипулированию общими понятиями, создающая видимость одаренности,

еще недостаточна для предвидения будущего ребенка.

Следует подчеркнуть, что как уровень, так и своеобразие умственного

потенциала проявляются у растущего человека не сразу, не полностью, а в

ходе возрастных изменений. Такова специфика детства: именно в меняющихся

возрастных проявлениях интеллекта выступают те собственно

индивидуальные, межвозрастные свойства, которым предстоит укорениться,

развиться, и эти подлинные признаки одаренности не всегда лежат «на

поверхности». Нужно учитывать, что быстрый темп умственного развития

часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты

личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с

сохранением инфантильности в других.

Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего

неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной

и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется

невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно

лишь установить Наличие тех или иных способностей и определить

относительный уровень их развития. В разном возрасте выявляются разные

способности у разных людей.

Развитие способностей в значительной мере зависит от условий,

позволяющих реализоваться задаткам. Одним из таких условий являются

особенности семейного воспитания.

Важное значение в формировании способностей человека имеют

возрастные сроки обнаружения задатков и организация самого процесса. Чем

раньше он начинается, тем легче и быстрее удается добиться максимального

результата. Однако следует иметь в виду так называемые сензитивные

периоды, на протяжении которых создаются наиболее благоприятные

психофизиологические условия для формирования тех или иных

способностей. Но, как правило, способности можно диагностировать уже в

дошкольном возрасте, поэтому если эти способности были вовремя выявлены,

то особо одаренных младших школьников уже можно обучать с учетом этих

способностей.

Существенным фактором, определяющим развитие способностей,

являются устойчивые специальные интересы личности к определенной

области социального бытия, которые преобразуются в склонность

профессионально заниматься соответствующей деятельностью. Специальные

способности формируются в процессе овладения профессиональной

деятельностью. Познавательный интерес стимулирует овладение

эффективными приемами и способами ее выполнения, а достигаемые успехи,

в свою очередь, еще больше повышают мотивацию.

Второе обстоятельство заключается в том, что антропометрические

особенности могут влиять на успешность деятельности прямо (например,

давая преимущество в росте при игре в баскетбол) и опосредованно, через

влияние на проявление способности (например, длина конечности определяет

длину рычага, от которой зависит прилагаемое к спортивному снаряду усилие.

В заключении можно сделать следующие выводы. Понятие

«одаренность» определяется через понятие «способности». Современная

психология определяет способности как потенциальное умение эффективно

использовать знаниям, навыки, возможности на практике. Одаренность – это

наличие «потенциально высоких способностей». То есть способности – это

индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека

от другого, способствующие успешности выполнения какой-либо

деятельности. В психологии чаще всего встречается следующая

классификация уровней развития способностей: способность, одаренность,

талант, гениальность. В теории считается, что одаренность свойственна

любому человеку. Но на практике актуальная одаренность проявляется лишь

у немногих детей. Поэтому так важно ее развивать. Об этом пойдет речь в

следующем разделе работы. В целом для одарённых детей младшего

школьного возраста характерна высокая скорость развития интеллектуальной

и творческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, однако по целому

ряду причин на определённом этапе могут быть проявлены далеко не все

признаки одарённости. При этом одаренность - это всегда «отклонение от

нормы» [18, с. 21], поэтому, как правило, одаренные дети воспринимаются как

источник раздражения, что провоцирует конфликтность по отношению к ним

и их собственную конфликтность.

1.3. Методы активизации познавательной деятельности

учащихся в процессе обучения русскому языку

Т.В. Напольнова, много лет занимавшаяся проблемами преподавания

русского языка в средней школе, считает, что лингвометодическими

критериями построения системы методов обучения русскому языку должны

являться следующие критерии:

 уровень сложности работы учащихся с языковым материалом (от

работы с готовыми текстами, предложениями, словосочетаниями, словами к

их изменению и созданию самими учащимися);

 уровень проявления самостоятельности мышления учащихся (от

работ по образцу к частично-поисковым)

Классификация методов обучения русскому языку, выдвинутая Т.В.

Напольновой и основанная на уровнях сложности работы с языковым

материалом, представляет собой систему активизации познавательной

деятельности учащихся. Т.В. Напольнова выделяет следующие методы:

1. Методы сообщения учителем знаний.

1.1. Метод сообщения учителем знаний в готовом виде.

1.2. Метод проблемного изложения учителем знаний.

2. Методы самостоятельного овладения учащимися знаниями и

формирования умений.

3. Метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов,

предложений, словосочетаний, слов.

4. Метод обучения выбору языковых средств по известному образцу в

Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка – М., 1999.

– С. 24.

связи с изменением данных текстов, предложений, словосочетаний, слов.

5. Метод обучения творческому использованию языковых средств в связи

с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов

При сообщении знаний в готовом виде содержание объяснения учителя

представляет собой текст, включающий теоретические положения и примеры,

их иллюстрирующие. Эти положения не формулируются как проблемы, не

выводятся путём доказательств из языковых фактов; иллюстрации (примеры)

лишь показывают, какое выражение находит теоретические положения в

языковом материале. Таким способом, например, сообщаются сведения об

алфавите: вывешивается таблица, обращается внимание на

последовательность букв, их количество и названия.

Проблемное изложение учителем знаний тоже представляет собой текст,

но он преподносится на более высоком уровне сложности, поскольку учитель

ставит перед учащимися трудные вопросы по теме, анализирует языковые

явления, рассуждает, доказывает, обосновывает выводы. Так, для того чтобы

ознакомить учащихся со смыслоразличительной ролью звуков, учитель

приводит примеры слов: пил – пел – пыл – пол – пал и т.д. Затем ставит вопрос:

чем различаются эти слова? Он произносит каждое слово несколько раз,

сопоставляет слова по звучанию и анализирует лексическое значение каждого

слова, на основании чего делает вывод о смыслоразличительной функции

звуков в нашем языке. В первом случае учащиеся осуществляют

репродуктивную деятельность, а во втором они становятся участниками более

сложной мыслительной деятельности, которой их обучают, хотя на

поставленные вопросы отвечает сам учитель.

Методы деятельности учащихся – это методы самостоятельного

овладения учениками знаниями и формирования умений.

При обучении воспроизведению и анализу готовых текстов,

предложений, словосочетаний, слов осуществляется репродуктивная

Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка – М., 1999.

– С. 28.

деятельность учащихся: усвоенные знания и навыки применяются в

аналогичных условиях – на аналогичном языковом материале. К примерам

этого метода относятся предупредительный, объяснительный, выборочный

диктанты, комментированное письмо, грамматический, фонетический,

орфографический и пунктуационный разбор, составление моделей

словосочетаний, схем к данным предложениям, расстановка знаков

препинания в тексте без знаков.

Приёмы обучения выбору языковых средств по известному образцу в

связи с изменением данных текстов, предложений, словосочетаний, слов

связаны с изменением данного языкового материала: учащимся предстоит

выбрать необходимые для этого языковые средства, но как это делать, они

знают, поскольку правила, на основе которых выполняется работа, уже

изучены, они уже применялись в аналогичных ситуациях. Применение

примеров этого метода предполагает репродуктивную деятельность, работу по

образцу. Учащиеся не открывают для себя новых знаний или способов их

добывания, а закрепляют изученное. К таким приёмам относятся

переконструирование предложений, замена одних синтаксических

конструкций другими, замена слов близкими по значению, изменение форм

слов при списывании, вставка букв при списывании и т.д.

Под творческим использованием языковых средств (3-й метод)

подразумевается применение их в новой ситуации. Учащиеся сами создают

тексты, предложения, словосочетания, образуют по моделям слова.

Применение данного метода обучения предполагает частично-поисковую и

поисковую деятельность учащихся. Приёмами этого метода является

свободный диктант, изложение, сочинение; подготовка отзыва о литературном

произведении, спектакле и т.п.; составление заметки в газету, реферата,

тезисов, конспекта; постановка заданий поискового характера.

Среди приёмов рассматриваемого метода имеются так называемые

задания поискового характера, включающие проблемные задачи, и задания

частично-поискового характера. Это такой вид заданий, при выполнении

которых «учащиеся без непосредственного участия учителя (проблемные

задачи) или при некоторой его подсказке (задания частично-поискового

характера) открывают новые знания и способы их добывания»

Процесс выполнения заданий поискового характера – своеобразное

лингвистическое исследование учащихся, сочинение на лингвистическую

тему. Например: «В чём своеобразие местоимения «свой» в следующих

случаях: в своё время, в своём роде, на своём месте, не своим голосом,

поставить на своё место, мастер своего дела, идти своей дорогой?» Для ответа

на вопрос учащиеся должны вспомнить о значении, грамматических

признаках и роли в речи местоимения «свой», выявить своеобразие

приведённых примеров с точки зрения употребления в них этого местоимения,

т.е. повторить путь учёного-лингвиста, открывая новые для себя знания.

Процесс выполнения заданий поискового характера – процесс творческий, это

путь поиска и находок, путь создания своих собственных текстов, путь

совершенствования своей устной и письменной речи.

Таким образом, выполнение заданий поискового характера способствует

достижению двух целей: во-первых, овладению анализом, исследованием

различных сторон языковых явлений, во-вторых, развитию связной речи

учащихся.

С чего же начинать и как постепенно усложнять познавательную

деятельность школьников, учитывая специфику русского языка как учебного

предмета, требования программы, возможности учащихся? Как воспитать

познавательную самостоятельность учащихся, т.е. их стремление и умение

самостоятельно овладевать новыми знаниями, ориентироваться в новой

ситуации речевого общения? Т.В. Напольникова намечает следующие этапы.

На первом этапе учащиеся воспринимают, осмысливают, анализируют

готовый языковой материал, который преподносится им или в процессе

сообщения учителем знаний, или при выполнении упражнений. Этап

Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка – М., 1999.

– С. 31.

сообщения учителем знаний является основой формирования умений. Выбор

методов сообщения знаний должен зависеть от специфики темы, требований

программы, возможностей учащихся. Естественно, более доступным является

метод сообщения учителем знаний в готовом виде, предполагающий работу

учащихся по образцу. Однако здесь необходим и более эффективный метод

обучения – метод проблемного изложения учителем знаний. К этому же этапу

относится и один из методов самостоятельного овладения учащимися

знаниями и формирования умений – метод обучения воспроизведению и

анализу готовых текстов, предложений, словосочетаний, слов.

На втором этапе осуществляется выбор языковых средств по известному

образцу в связи с изменением данного языкового материала. Этот этап,

закрепляя достигнутое на предыдущем, способствует совершенствованию

логики мышления учащихся, формирует умение применять знания и навыки в

разных ситуациях. Например, глаголы даны в тексте в форме 2-го лица

единственного числа, а учащимся надо заменить их формами прошедшего

времени. Или в текст предстоит вставить причастные обороты с целью

расстановки знаков препинания.

Особым является третий этап, на котором осуществляется частично-

поисковая, поисковая и исследовательская деятельность. Приобретённые

учащимися ранее знания, умения и навыки теперь применяются ими при

создании текстов, предложений, словосочетаний, образовании слов, хотя

элементы работы по образцу, естественно, присутствуют в большей или

меньшей степени и в этих случаях.

Критерием эффективности обучения на заключительном этапе должны

явиться проблемные задачи, в процессе решения которых обнаружится,

усвоены ли знания, сформированы ли умения и навыки, достигнут ли

определённый уровень языкового развития.

Глава 2. Развитие мотивации учащихся колледжа к изучения

русского языка

2.1.Описание процедуры исследования мотивации учащихся

колледжа и средней школы

Обучение в разных типах школ имеет свои особенности, свои плюсы и

минусы. Выбирая для ребёнка школу, необходимо учитывать следующие

аспекты: его физиологическое состояние, выраженные способности и

предпочтения, возможности родителей помогать ребенку, его состояние

здоровья, уровень дисциплины и мотивации и т.д. Специалисты педагоги и

психологи подчеркивают, что обучение в гимназии, лицее или колледже

предъявляет к ребенку определенные требования. Учеба в таком учебном

заведении требует напряженной работы не только от ученика, но и от его

родителей. Обучение в колледже требует от ребенка высокого уровня

мотивации. К обучению в таком учебном учрежденииребёнок должен быть

подготовлен, что также требует определённых затрат сил, времени и средств.

Учебная нагрузка в хоровом колледже значительно выше. Хотя в соответствии

с законом количество учебных часов в расписании не должно превышать

максимально допустимое, но реально она конечно вырастает. К тому же

ученики регулярно участвуют в дополнительных мероприятиях: концертах,

поездках, творческих конкурсах и т.п.

Обучение в общеобразовательной школе, безусловно, не столь

напряжённо, что определяется иным уровнем сложности материала,

предлагаемого для освоения. Меньшая учебная загруженность оставляет

достаточно времени для серьёзных занятий спортом, языками, танцами,

музыкой и т.д. Но при этом школа в меньшей степени, чем колледж, готовит

ребенка к будущей профессиональной деятельности.

Отметим некоторые особенности эмоционально-личностной сферы

учащихся колледжа.

Все психологи гимназий, колледжей, лицеев отмечают у их учащихся

либо завышенный, либо заниженный уровень мотивации. Для того, чтобы

помочь ребёнку справиться с этой проблемой, надо понять, откуда она

возникает.

В норме возрастной особенностью учащихся является достаточно высокий

уровень познавательной мотивации, связанной с любознательностью, кругом

интересов ребёнка. Чаще всего он пока ещё не соотносит получаемое знание с

будущим выбором профессии, с кругом интересов. Ему просто очень хочется

узнавать, познавать, рассуждать. Для 8-9 классов познавательная мотивация

постепенно снижается, но её снижение тут же возмещается ростом

прагматической мотивации, связанной с развитием профессиональных

предпочтений, системы жизненных смыслов, целей и ценностей, когда

учебная деятельность рассматривается как инструмент для их достижения.

В лицеях и гимназиях усиливается та разновидность мотивации к учебной

деятельности, которая не является, в общем, нормальной и естественной для

ученика, не работает ни на его личностное развитие, ни на его учебную

успешность, но для части ребят становится основной. Это мотивация,

связанная исключительно с внешней оценкой, будь то отметка в баллах,

грамота, а также одобрение или неодобрение учителя, классного

руководителя, родителей. Это может быть мотивация достижения похвалы

или мотивация избегания порицания, но в любом случае смысл и ценность

собственно усвоения и применения знаний при этом вторичны [35, с. 96].

Следовательно, в гимназии и лицеях в основном работает мотивация

достижений, причем для оценки этих достижений требуется одобрение со

стороны референтной группы. Исходя из этого, следует предположить, что

очень важной для оценки психологической сферы учащихся коллшеджа будут

такие показатели, как уровень притязаний и самооценка.

Объектом исследования являются дети в возрасте 11 – 12 лет, учащиеся

средних классов МБОУ СОШ и хорового колледжа.

Предмет исследования: эмоционально-личностных особенности

подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школы и

колледжа.

На этапе экспериментального исследования была поставлена цель:

изучение в сравнительном аспекте эмоционально-личностных особенностей

подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школы и

колледже.

Методология исследования

В данном исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации

П.В. Яньшина.

2. Методика изучения мотивационной сферы учащихся. Автор М.В.

Матюхина.

Преимущество используемых методик заключается, во-первых, в том, что

они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для

школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей

степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от

особенностей развития у учащихся интроспекции.

Исследование проводилось в учебное время, на работу с одним тестом

уделялся один академический час. Опрос проводился в группе с

письменного согласия родителей испытуемых. Испытуемым предлагался

бланк для заполнения. Перед тестированием экспериментатор проводил с

испытуемыми чёткую инструкцию. При возникновении дополнительных

уточняющих вопросов экспериментатор давал повторную инструкцию.

Каждый вопрос зачитывался вслух экспериментатором. На каждый ответ

отводилось достаточное количество времени, после каждого вопроса

уточнялась готовность испытуемых к продолжению процедуры.

База исследования

Диагностическая работа осуществлялась в 2016 году на базе МБОУ СОШ

и хорового колледжа. В исследовании принимали участие 48 человек,

учеников 5 класса.

В исследовании участвовали две группы подростков в возрасте 11-12

лет, 27 учащихся мужского хорового колледжа (все мальчики) и 27 человек

из общеобразовательной школы (15 девочек и 12 мальчиков).

2.2. Описание полученных результатов

Сравним вначале уровень самооценки у учащихся общеобразовательной

школы и колледжа.

Таблица 1

Показатели уровня самооценки учащихся общеобразовательной школы и

колледжа

Вид само-

оценки

Здоровье

Способн

ости

Характер

Авторите

умение

делать

многое

своими

руками

Внешнос

ть

Уверенно

сть в себе

Самооце

нка

общая

Группа А

(учащиеся

колледжа

76,308

77,923

70,769

66,154

59,538

75,923

91,615

84,033

Группа Б

(школьники)

86,250

73,667

66,833

79,667

73,417

84,167

75,000

77,000

Группа Б1

(школьники,

девочки)

71,2

76,7

84,8

80,9

80,09

84,9

81,6

Группа

Б2(школьники,

мальчики)

89,2

73,7

66,8

79,7

73,4

84,2

Уровень самооценки в колледже в среднем ниже, 77,0 балла. У учащихся

колледжа уровень самооценки равен 84,0 балла. Но при этом показатели по

конкретным критериям самооценки значительно варьируют. Так у

лшицеистов ниже уровень самооценки в том, что касается здоровья. авторитет

среди сверстников, умения самостоятельно работать своими руками,

внешности. Но при этом у них выше уровень самооценки по таким

показателям как ум и способности, характер, уверенность в себе. В данном

случае самооценка является вполне адекватной. Колледж помогает получить

элитное образование и обеспечивает дальнейшую карьеру. Достаточно

очевидно, откуда возникают и низкие самооценки в сфере авторитета. В

колледже все учащиеся осознают себя в какой-то степени избранными, и

поэтому в данной среде далеко не всегда возникают признанные лидеры,

имеющие высокий авторитет.

Данная ситуация графически представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Показатели уровня самооценки учащихся общеобразовательной

школы (красный цвет) и колледжа (синий).

Сравним уровень притязаний у учащихся общеобразовательной школы и

колледжа.

Таблица 2

Показатели уровня притязаний учащихся общеобразовательной школы и

колледжа

Группа

Здоровье

Способн

ости

Характер

Авторите

Умение

делать

многое

своими

руками

Внешнос

ть

Уверенно

сть в себе

Уровень

притязан

ий,

общий

Основной

среднее значение в баллах

параметры самооценки

Показатели самооценки в СОШ и

колледже

Группа А

(учащихся

колледжа )

98,462

98,154

85,231

94,308

92,462

92,538

97,846

94,143

Группа Б

(школьники)

76,667

75,917

66,833

79,667

73,417

84,167

97,667

79,190

Группа Б1

(школьники,

девочки)

95,2

80,2

76,7

84,8

79,8

80,9

95,8

84,8

Группа

Б2(школьники,

мальчики)

76,7

75,9

66,8

79,7

73,4

84,1

97,7

79,2

Из данных таблицы 2 следует, что уровень притязаний учащихся

колледжа по всем параметрам кроме уверенности в себе достоверно выше. Это

легко объяснимо. Учащиеся колледжа хорошо понимают свою

исключительность. В этом их как правило поддерживает общественное

мнение в лице родителей и учителей, поэтому и уровень притязаний у них

выше, чем у их сверстников из общеобразовательной школы.

Рис. 2. Показатели уровня притязаний учащихся общеобразовательной

школы(красный цвет) и колледжа (синий цвет)

Основной

среднее значение в баллах

параметры притязаний

Показатели притязаний учащихся

колледжа и школьников

Далее будет проведено сравнение показателей мотивации.

Таблица 3

Показатели уровня мотивации учащихся общеобразовательной школы и

колледжа

Группа

Широкая

социализа

ция

Мотиваци

благополу

чия

Престиж

Мотиваци

избегания

Мотиваци

содержани

ем

Мотиваци

процессом

Мотиваци

я. Средний

уровень

значений

Группа А

(учащиеся

колледжа

8,76

9,61

9,69

9,53

8,61

7,84

8,8

Группа Б

(школьники)

9,16

9,66

9,08

9,0

8,33

7,33

8,71

Группа Б1

(школьники,

девочки)

7,4

9,1

7,9

7,4

6,7

Группа

Б2(школьники,

мальчики)

9,1

9,7

8,3

7,3

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы.

У учащихся колледжа уровень мотивации выше ненамного и составляет 8,8

баллов. В то время как у школьников он составляет 8,7 баллов. У учащихся

колледжа как и следовало ожидать, наиболее задействованной является

мотивация престижа», то есть мотивация, связанная с тем, что они учатся в

благополучном, известном учебном заведении и должны поддерживать свое

реноме. Но втором месте у учащихся колледжа находится «мотивация

благополучия», то есть они учатся постольку, поскольку учеба призвана

обеспечить их будущее и настоящее благополучие. На третьем месте

находится мотивация избегания. То есть учиться хорошо выгодно, дабы

избежать наказаний.

У учеников общеобразовательной школы на первом месте стоит

мотивация благополучия», а на втором – так называемая «широкая

социализация», то есть мотивы долга и ответственности, самоопределения и

самосовершенствования. На третьем месте у школьников находится

мотивация престижа. Таким образом, стремление к благополучия и

поддержанию своего статуса являются самыми сильными мотивами учебы.

На последнем месте и у учащихся колледжа, и у школьников стоит мотив

учебы, как процесса, доставляющего удовольствии.

Полученные данные позволяют обозначить очень серьезную проблему.

Обследованные дети учатся потому, что это выгодно, необходимо, позволяет

заслужить одобрение окружающих, но не потому, что им это интересно.

Поэтому в заключительной части работы будут даны соответствующие

рекомендации по усилению мотивации к учебе как к процессу, мотивации,

связанной непосредственно с получением знаний.

Рис. 3. Показатели мотивации учащихся общеобразовательной средней

школы и колледжа.

2.3. Рекомендации по коррекции мотивации к учебе

Основной

ОсновнойОсновной

Основной

среднее значение в баллах

параметры мотивации

Показатели мотивации в СОШ и

колледже

школа

Как было показано выше, проблемы в сфере мотивации имеются

практически у всех учеников как средней школы, так и колледжа. Поэтому

приведенные ниже рекомендации относятся ко всем ученикам, участвовавшим

в исследовании. Учителям следует учитывать, что существует мною

различных причин снижения мотивации учении. Перечислим некоторые.

Причинами снижения мотивации, зависящими от учителя, являются

неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающею

перегрузку учащихся; не владение учителем современными методами

обучения и их оптимальным сочетанием, неумение строить отношения с

учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом:

особенности личности учителя. Как показывает практика, учителя далеко не

всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя,

часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в

школу, то он должен учить все то, что рекомендует учитель. Встречаются и

такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную

мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего,

желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя

или родителей, плохой оценки и т.д. В таких случаях у учеников постепенно

формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная

деятельность радости не приноси. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый

человек не может длительное время работать в таких условиях. Причинами

снижения мотивации зависящими от ученика являются низкий уровень

знаний: несформированность учебной деятельности, и. прежде всею, приёмов

самостоятельного приобретения знаний: реже - несложившиеся отношения с

классом; в единичных случаях - задержки развития, аномальное развитие.

В нашем случае как уже говорилось выше отсутствует интерес к учебе как

к таковой. Причем эти проблемы выявлены как у школьников, так и у

учащихся колледжа. В ходе исследования выяснилось, что сам процесс

получения новых знаний не является мотиватором для учащихся. Абсолютное

большинство детей учатся, потому что это выгодно и из-за стремления

сохранить уважение в глазах учителей и родителей. Такое отсутствие интереса

к собственно знаниям и механистический характер учения вызывает

серьезную тревогу.

Работа по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх

блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и

представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой,

познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого

результата, который выступает основанием для использования в других

блоках.

Каждый новый блок возникает на основе предшествующего, и становится

на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В

зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или

дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления становятся

мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии

способности к целеполаганию, важная роль отводится умению ребёнка

управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь,

благодаря развитию самостоятельности у школьников формируется умение

ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно

у ребёнка проявляются такие качества как инициативность, любознательность,

что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение.

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у

учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Учителю следует использовать для развития мотивации следующие

приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных

для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке

доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и

эмоциональную речь учителя

3) рефлексию, через оценку собственной деятельности и

деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие

многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли,

узнали на уроке?» и т.д.);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование

музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы,

юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся

целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это

становится возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через

создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей

последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания,

дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности

на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и

незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение

причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного

материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости

изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности,

которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу

(проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами

самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача

реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через

организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы,

взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб

и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу.

2) необычная форма преподнесения материала.

3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных

объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита

знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и

разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию,

выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение,

моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через

организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв

учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность,

словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем

незначительной помощи, усложнение заданий.

Задача значимого для ребёнка взрослого - быть участником и партнёром

в каждой возможной познавательной ситуации ребёнка, на уроке и вне урока,

в школе и вне школы, в познавательном или творческом конкурсе, в проектно-

исследовательской работе учащихся колледжа, в его познавательных поисках

на книжной полке или в Интернете.

Другая, ещё более важная задача - быть партнёром и союзником ребёнка в

ситуациях его взросления, выбора, учебных и личностных.

Условием решения обеих этих задач является сохранение тесного

доверительного контакта с ребёнком, видоизменяющегося от дошкольного

возраста до юношеского.

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации

современного школьника:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так

как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно

сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора

школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля.

Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство

самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает

гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация

применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет

внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при

наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом.

Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации

ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности.

Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или

недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения

внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными

силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача

сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и

устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать

потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у

ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в

структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой

способности является одним из показателей социальной личностной зрелости.

Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере

созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя

жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление

о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким

образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация.

Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем

контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более

мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к

перспективному планированию будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от

самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками.

В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного

уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями

ребенка в школе и на уроках.

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы

ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений

учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая

их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными

на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом

подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности

успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и

успешная учеба.

Значимым условием развития учебной мотивации современного

школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику.

Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной

деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко

выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и

интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в

своих силах, высоким самоуважением.

Глава 3. Проектирование деятельности педагога на новый

межаттестационный период

Проведенный анализ данные показал, что у учеников колледжа уровень

мотивации к учебе является средним. Эта мотивация направлена на

достижение успеха и избежание наказаний, а не на собственно учебу. Поэтому

одной из важнейших задач на новый межаттестационный период является

развитие мотивации школьников.

Следует также отметить, что успеваемость учащихся, в том числе по

русскому языку является достаточно неровной и значительно колеблется в

каждом следующем выпуске. Поэтому важной задачей является повышение

общих результатов как школьной успеваемости, так и балла ЕГЭ и

выравнивание этих результатов.

Необходимо развивать стремление учащихся к получению знаний,

овладение ими различными логическими операциями школьной деятельности,

развивать самоконтроль и саморефлексию.

Основной целевой ориентир на новый межаттестационный период

состоит в создании условий, способствующих развитию мотивации учащихся

и их стремлению к самоорганизации учебной деятельности.

В соответствии с этим на новый аттестационный период были поставлены

следующие задачи:

- совершенствование учебной программы;

- разработка новых методик проведения урока, в том числе с

использованием новых нестандартных методик;

- более полное обеспечение учащихся техникой, необходимой для

полноценного учебного процесса;

- изучение новой литературы по преподаванию русского языка в средней

школе;

- развитие мотивации учащихся и их самостоятельности.

На основе всего вышесказанного предполагается общее повышение

успеваемости учащихся, овладение ими навыками самоорганизации и

самоконтроля в процессе обучения русскому языку.

Заключение

Отчет был неписан на базе мужского хорового колледжая. В колледже

учатся особо одаренные дети.

Под одаренностью современная педагогическая наука понимает

системное, развивающееся в течение жизни

качество психики, которое определяет возможность достижения

человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах

деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими,

очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние

посылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Современные концепции человеческих способностей принципиально

ненамного отличаются от тех концепций, которые существовали в XVII, XVIII

и XIX веках. По-прежнему все многообразие взглядов на природу

человеческих способностей можно свести к двум основным точкам зрения.

Согласно первой из них, «все способности человек получает от Бога».

Разумеется, в настоящее время имеется в виду не божественная теория

человеческих способностей, а теория генетической наследственности.

Согласно этой теории, все способности наследуются. Разумеется, в рамках

данной теории существуют свои подварианты, согласно которым могут

наследоваться не сами способности, а только задатки, которые потом

развиваются в способности. Кроме этого в рамках данной теории существуют

попытки привязать человеческие способности к различным биологическим

способностям данной личности – размеру мозга, площади поверхности

больших полушарий, интенсивности нервных процессов и т.д.Вторая теория

заключается в том, что практически любые способности при надлежащем

воспитании и образовании у человека можно развить.

Разумеется, как всегда между двумя полярными точками зрения

существует и промежуточная, согласно которой определенные задатки

передаются человеку по наследству с определенным набором генов, а система

воспитания и образования способствует развитию способностей. Видимо,

именно эта точка представляется нам наиболее близкой к истине. Российская

педагогика, да и мировая педагогика пока ещё не достигли того уровня, при

котором возможно выявление одаренности абсолютно у всех детей. это

сложно и с технической, и с материальной точки зрения. тем не менее в том

случае, когда у детей явно имеются способности и потенциальная

одаренность, эти способности несомненно надо развивать, и для этого

существуют отработанные методики.

В мужском хоровом колледже реализуется весь комплекс методик,

позволяющих развивать работу с одаренными в музыкальном отношении

детьми. Помимо классических методик музыкального обучения колледж

активно сотрудничает с известными музыкальными коллективами и

исполнителями России и зарубежья, что позволяет как школьникам, так и

преподавателям знакомиться с особенностями их техники и исполнительского

мастерства. Причем концерты и мастер-классы проходят непосредственно на

базе колледже, это возможно благодаря наличия у колледжа собственного

специализированного помещения со специальными классами и концертными

залами. Кроме этого колледж активно использует возможности современной

техники – при необходимости концерты проводятся в режиме телемоста,

видеоконференции, он-лайн режиме и т.д.

Но при этом в колледже преподаются и стандартные предметы школьной

программы. Мотивация к их изучения у учащихся к сожалению является

недостаточно высокой. Результаты исследования показали следующие

психологические особенности учеников колледжа по сравнению с учениками

обычной средней школы.

Что касается исследования уровня самооценки, то выяснилось, что

самооценка всех учащихся является вполне адекватной. Завышенные и

заниженные самооценки встречаются крайне редко. Учащиеся и школы, и

колледжа совершенно справедливо оценивают свои сильные и слабые

стороны. У учащихся колледжа ниже уровень самооценки в том, что касается

здоровья и это соответствует истине. Но при этом у них выше уровень

самооценки по таким показателям как ум и способности, характер,

уверенность в себе.

Гипотеза о том, что у учащихся колледжа по сравнению с учениками

общеобразовательной школы будет повышенная самооценка подтвердилась.

Уровень самооценки у школьников в среднем ниже - 77,0 балла. У учащихся

колледжа уровень самооценки равен 84,0 балла. Но при этом вторая часть

гипотезы о том, что самооценки у учащихся колледжа чаще будут

неадекватные, не подтвердилась. Уровень самооценок как у школьников, так

и у учащихся колледжа лежит в границах нормы.

Что касается уровня притязаний, то полностью подтвердилась гипотеза,

что у учащихся колледжа по сравнению с учащимися общеобразовательной

школы чаще будут встречаться завышенный уровень притязаний. У учащихся

колледжа уровень притязаний составляет 94,1 балл, у школьников – 79,1

балла. При этом уровень притязаний учащихся колледжа часто носит

завышенный характер и нуждается в коррекции. Была высказана гипотеза, что

уровень притязаний гимназистов часто будет завышенным или заниженным.

Это гипотеза подтвердилась лишь частично. Завышенный уровень притязаний

встречается у 17% учащихся колледжа. При этом заниженный уровень

притязаний, у учащихся колледжа вообще не встречается. В этом смысле

вторая часть гипотезы не подтвердилась.

Что касается уровня мотивации, то он оказался средним как у учеников

колледжа, так и у учеников средней школы. Достоверных отличий не

обнаружено. Более того, и в том, и в другом случае учеников привлекает не

сама учеба как способ получения новых знаний. Мотивация к учебе связана

лишь с ожиданием похвал и избеганием наказаний. Это вызывает серьезные

опасения особенно по отношению к учащимся колледжа, которые как

предполагаются, учатся активно именно потому что испытывают тягу к

знаниям.

В результате проделанной работы намечены проблемы, которые требуют

дальнейшего решения, а также пути их решения. В последней части работы

эти проблемы освящены наиболее подробно и намечены цели и задачи на

следующий межаттестационный период.

Список литературы

1. Алфёров А.Д. Психология развития школьника. – Ростов-на-Дону,

2000.

2. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский М.Т. Преподавание

русского языка в 5-9 классах. – М., 2009.

3. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2009.

4. Выготский Л.С. Детская психология//Выготский Л.С. Собрание

сочинений в 6 томах. – М., 1984. – Том 4.

5. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций:

Учебное пособие для вузов. - М., 2009.

6. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности

школьников. – М., 2008.

7. Дрешер Ю. Н. Стратегии творческого мышления.

Индивидуальные методы генерации идей. Креативность и интеллект. – М.,

2013.

8. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб., 2009.

9. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975.

10. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. – М.,

2006.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2009.

12. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости -

Спб., 2011.

13. Колупаев Г. П. Экспедиция в гениальность: Психологическая

природа гениальной и одаренной личности - М., 2012.

14. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1979.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. Учеб. пособие

для студентов пед. вузов. - М., 2001.

16. Лейтес Н.С. Умственные способности и их возраст. – М., 2001.

17. Мейснер Т. Вундеркинды. Реализованные и нереализованные

способности - М., 2012.

18. Мелик-Пашаев А. А. Художественная одаренность детей, ее

выявление и развитие. метод. пособие. – М., 2006.

19. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности

учащихся на уроках русского языка – М., 1999.

20. Немов Р.С. Психология. – М., 2010.

21. Новейший философский словарь. – Минск, 2008.

22. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теория, факты, проблемы. – М.,

2005.

23. Одаренные дети/ Общ. Ред. Г.Д. Бурменской и В.М. Слуцкого –

М., 2011.

24. Одаренный ребенок: особенности обучения. пособие для учителя/

Под ред. И.А.Савенкова – М., 2006.

25. Особенности обучения и психического развития школьников 13-

17 лет/Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2004.

26. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.

27. Познавательные процессы и способности в обучении. – М., 2000.

28. Программа «Русский язык. Семейный наставник». – М., 2009.

29. Русский язык 6 класс / Под редакцией М.М. Разумовской, П.А.

Лекант.- М., 2005.

30. Савенков А.И. Одаренные дети: особенности

психического развитии – М., 2010.

31. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе - М., 2000.

32. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2008.

33. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.,

2004.

34. Теплов Б. М. Способности и одарённостью. Психология

индивидуальных различий - М., 1982.

35. Тэкакс К. Одаренные дети – М., 1991.

36. Философский энциклопедический словарь. – М., 2009.

37. Формирование интереса к учению у школьников. – М., 2006.

38. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. – М., 2005.

39. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.,

1974.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика самооценки и притязаний Дембо-Рубинштейн в

модификации А.И.Прихожан

Данная методика основана на непосредственном оценивании

(шкалировании) школьниками ряда личностных качеств, таких, как здоровье,

способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных

линиях отметить определёнными знаками уровень развития у них этих качеств

(показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же

качеств, который бы удовлетворял их.

Проведение исследования.

Инструкция: Любой человек оценивает свои способности, возможности,

характер и т. д. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой

личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка

которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя –

наивысшее. Испытуемым предлагается семь таких линий.

Шкалы:

1) здоровье;

2) ум, способности;

3) характер;

4) авторитет у сверстников;

5) умение много делать своими руками, умелые руки;

6) внешность;

7) уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя

этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После

этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон

вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Испытуемому выдаётся бланк, на котором изображено семь линий, высота

каждой – 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При

этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина – едва

заметной точкой.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке учитывается шесть шкал (первая, тренировочная –

«здоровье» – не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах, по шести

шкалам рассчитывается средняя величина показателей уровня притязаний и

самооценки. Полученные показатели сравниваются с количественными

характеристиками по таблице и выявляются уровни притязаний и самооценки

обследуемого.

Длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников

получают количественную характеристику (например, 54 мм = 54 балла).

1. По каждой из шести шкал определить:

а) уровень притязаний – расстояние в мм от нижней точки шкалы (0) до знака

«х»;

б) высоту самооценки – от 0 до знака «-»

2. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и

самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний: норму, реалистический уровень притязаний,

характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный – сравнительно

высокий уровень – от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное

представление о своих возможностях. Результат от 90 до 100 баллов обычно

удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение к собственным

возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном

уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки: количество баллов от 45 до 74 удостоверяют

реалистическую (адекватную) самооценку. Количество баллов от 75 до 100 и

выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на

определённые отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка

может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить

результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими,

нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам

окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную

самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в

развитии личности.

Приложение 2

Методика изучения мотивационной сферы учащихся

Автор М.В. Матюхина.

Шкалы: мотивы долга и ответственности, самоопределения и

самосовершенствования, благополучия, мотивация престижа, мотивация

избегания неприятностей, мотивация содержания учения, социальные мотивы

учебной деятельности

Методика М.В.Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие

мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в

данной методике, можно разделить на:

 широкие социальные (мотивы долга и ответственности,

самоопределения и самосовершенствования),

 узколичностные (благополучия и престижа),

 учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом

учения),

 мотивы избегания неприятностей.

Инструкция к тесту

Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из

суждений. Предлагается разложить карточки на пять групп:

 в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень

большое значение для учения,

 во вторую – просто имеют значение,

 в третью – имеют небольшое значение,

 в четвертую – имеют очень малое значение,

 в пятую – совсем не имеют значения.

Вторая серия

Из тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых

написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых

написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Первая серия дает испытуемому большой простор для выбора.

Вторая серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого

отбора, поэтому он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше

осознать свои побуждения и мотивы.

Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к

учению.

Тест

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу окончить школу и учиться дальше

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

7. Хочу получать хорошие отметки.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Люблю узнавать новое.

18. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю думать, рассуждать на уроке

21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обработка и интерпретация результатов теста

Ключ к тесту

Мотивы долга и ответственности: 1 – 3 суждения;

Самоопределения и самосовершенствования: 4 – 6;

Благополучия: 7 – 9;

Мотивация престижа: 10 – 12;

Мотивация избегания неприятностей: 13 – 15

Мотивация содержания учения: 19 – 20;

Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности: 1 – 15.

Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда

в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы.

Например, если испытуемый в двух сериях (первой и второй, или второй и

третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива

выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания,

преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в

противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Приложение 3 - Сводная таблица данных

Т крит.= 2,060*0,05 2,790*0,01 3,820*0,001

Тревожность

Самооценка

Притязания

Мотивация

школьная

самооценочная

межличностная

здоровье

ум и способности

характер

авторитет

умение многое делать руками

внешность

уверенность

общая самооценка

здоровье

ум и способности

характер

авторитет

Умение многое делать своими руками

внешность

уверенность

притязания

Широкая социализация

мотивация благополучия

престиж (узкая социализация)

мотивация избегания

мотивация содержанием

мотивация процессом

колледж

Сред.

9,929

10,500

14,929

63,571

63,929

52,071

46,714

59,429

54,929

60,500

57,306

89,786

90,929

89,929

88,857

93,571

91,643

94,214

91,276

8,071

8,857

8,643

9,000

7,786

6,357

Ст. откл.

5,883

6,557

4,907

23,542

21,187

27,164

32,012

22,827

34,863

30,569

21,342

17,316

14,409

9,000

11,871

9,791

13,444

5,997

8,569

1,809

2,261

1,960

20250

2,060

2,678

школа

Сред.

12,667

12,111

16,889

92,00

71,222

76,667

84,778

80,889

84,889

81,619

95,222

80,222

76,667

84,778

79,778

80,889

95,778

84,762

7,444

9,111

7,889

9,000

7,444

6,667

Ст.

откл.

6,062

3,822

4,343

12,580

23,026

20,603

17,915

13,430

20,380

14,819

10,235

6,058

13,227

20,603

17,915

12,696

20,380

5,495

8,798

2,128

1,364

1,453

1,323

1,509

2,236

t крит.

1,294

0,799

1,173

3,982

0,997

2,782

3,893

3,052

2,420

2,666

3,812

1,082

2,156

2,563

0,793

3,540

1,841

0,757

2,117

0,911

0,363

1,189

0,000

0,514

0,346

Скачать материал

Аналитический отчет за межаттестационный период 2013-2018 гг.

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы