Ученики на Учителя.com


Методика проведения учебных занятий по лепке в начальной школе

ФИО: Соколова Ирина Юрьевна
должность: Преподаватель изобразительного искусства с методикой преподавания
учреждение: ГАОУ СПО НСО «Новосибирский педагогический колледж №2»
методическая разработка по теме: «Методика проведения учебных занятий по лепке в
начальной школе»
предмет: Изобразительное искусство (7-10 лет, с 1-4 класс)
Автор: Соколова Ирина Юрьевна
2
Методика проведения учебных занятий по лепке в начальной школе
Методика преподавания изобразительного искусства в
общеобразовательных учреждениях в настоящее время развивается очень
интенсивно. Много интересных разработок у таких авторов как
Э.И.Кубышкина, В.С. Кузин, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев,
Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др. Ими разработаны авторские
программы, созданы учебно-методические и наглядные пособия.
В условиях вариативного обучения по различным программам общими
целями изучения изобразительного искусства является всестороннее развитие
личности, эстетическое воспитание, формирование художественного вкуса
детей, творческих способностей, обучение основам изобразительной
грамотности, привитие интереса и любви к художественной деятельности.
На основе анализа программ, можно сделать вывод, что на занятиях
лепкой выделяют два вида учебной работы: лепка с натуры и по
представлению. Основная задача лепки с натуры - обучение приемам
наблюдения и точного воспроизведения формы объекта. Причем это не
копирование внешних свойств, а умение схватывать главное.
Основная задача лепки по представлению - развитие оригинальности
мышления. Развивает то обучение, которое построено на активности,
самостоятельности, инициативе учащихся. Поэтому, на уроках лепки
необходимо учить детей самостоятельно анализировать предметы,
представлять в общих чертах художественный образ и находить технические
способы его воплощения.
По содержанию лепка бывает - предметная, сюжетная, декоративная,
комплексная.
В предметной лепке дети лепят отдельные конкретные изображения –
фрукты, овощи, игрушки, фигуры людей и животных, бытовые предметы,
транспорт, фантазийные существа. Изображение отдельных предметов для
ребёнка является более простым, чем, например, в рисовании, т.к. он имеет
3
дело с реальным объемом, и ему нет надобности, прибегать к условным
средствам изображения. Дети быстрее овладевают изображением предметов
конструктивной, нежели пластической формы. Исследования показывают, что
в результате обучения детей можно подвести к правильному изображению
человека и животного сначала конструктивным, а затем пластическим
способом.
В сюжетной лепке дети передают сюжетные композиции, в которых
отдельные образы связаны между собой: по смыслу (герои одной сказки),
размещению в пространстве (объединяются в сюжет на общей основе), по
пропорциям (одинакового или разного размера в соответствии с сюжетом), по
динамике (герои держатся за руки, бегут, смотрят в одну сторону или друг на
друга) и т.д. Сюжетная лепка требует большого объёма работы, времени,
поэтому планируется не на один урок («Ежики на прогулке»).
В
зависимости
от объемности деталей сюжетные картины могут иметь плоскостное или
барельефное изображение.
У
плоскостных картин поверхность ровная, подобная масляной
живописи. Поэтому данный вид картин очень часто называют пластилиновой
живописью. Особенность выполнения данных картин заключается в том, что
пластический материал на основу наносится не кистями, а стеками
или
размазывается по картонной основе пальцами рук. Ручной способ
нанесения пластилина более эффективен, потому что согретый пальцами
материал ровно под давлением соединяется с основой.
К разновидности плоскостных картин относятся картины, выполненные на
стекле в технике витража. Особенность выполнения данных картин
заключается в следующем: эскиз подкладывается под стекло и обводится
маркером. Затем заполняем пластилином с той стороны, которая была
обведена маркером.
В барельефном изображении фигуры слегка выступают над поверхностью.
Так же картины подразделяются в зависимости от степени заполнения
полотна. В одних картинах покрыта вся поверхность, а в других пластилином
4
заполнена только часть, ограниченная контуром рисунка. Такой вид картин
называется аппликацией.
В декоративной лепке дети создают декоративные или
декорированные изделия – вазы, маски, панно, лепные орнаменты, изделия по
мотивам мелкой декоративной пластики народных умельцев. Эти изделия
связаны с жизнью, поэтому имеют больше смысла для ребёнка.
Проводятся занятия по лепке согласно следующей структуре:
вступительная беседа, организация практической работы детей, подведение
итогов урока.
Вступительная беседа имеет место на занятиях лепкой, как с натуры, так
и по представлению. На этом этапе урока детям разъясняется задание, а
поскольку смысл и характер работы на каждом из видов уроков разный, то и
вступительные беседы на них имеют свои особенности.
На уроках лепки с натуры важно создать у ребят полное и яркое
представление определенного предмета (натуры) и научить их приемам
целенаправленного наблюдения. Такая беседа строится на восприятии
учащимися главным образом объекта изображения. Показ других предметов
при этом используется мало, в основном для сравнения, разъяснения
технических приемов и пр. В результате дети должны хорошо уяснить
характер формы предмета (монолитный, тяжелый или легкий, летящий,
плавный, мягкий или угловатый, острый и т. п.), его строение, основные части
их соотношение. Наблюдения должны приучать выделять в первую очередь
главное и общее в предмете, а не броские, но несущественные детали.
Выделяют следующие этапы: а) восприятие предмета в целом; б) анализ его
строения; в) повторное целостное восприятие.
Такую последовательность можно считать своеобразным правилом в
процессе восприятия предметов, следуя которому получают наиболее полное
представление о них.
Рассмотрим подробнее ход такой беседы на примере лепки с натуры.
Целостное восприятие. Учитель показывает детям матрешку и предлагает
5
внимательно рассмотреть ее. В первый момент
:
важно без всяких вопросов и
разъяснений дать детям полюбоваться игрушкой, вызвать у них естественную
эмоциональную реакцию на нее и тем самым желание выполнить самим такую
игрушку на уроке. Эмоциональная реакция сама по себе еще не обеспечивает
создания в памяти детей цельного образа предмета, поэтому учитель,
направляя восприятие, задает детям вопрос: на что похожа игрушка? (На
грушу, бочонок.) Это первый шаг в сознательном, целенаправленном
восприятии — самый общий образ предмета. При этом учитель обращает
внимание детей на массивность, монолитность матрешки, обобщенность ее
формы.
Анализ модели. Теперь важно определить строение предмета. Учитель
спрашивает, из каких частей состоит матрешка. Этот вопрос заставляет детей
более подробно рассмотреть ее, чтобы общий образ стал в их памяти более
конкретным и основательным. Если учащиеся не приучены рассматривать
модель, анализ предмета для них сложен. В ответ на предложенный вопрос
они обычно начинают перечислять отдельные детали, попавшие на глаза, без
особого порядка. В данном случае они могут даже не различать части
вылепленные и нарисованные, будут называть глаза, сарафан и т.д. Такой
анализ не только не способствует закреплению первоначального образа, но,
наоборот, ведет к его разрушению, уничтожению, к потере цельности в
восприятии. Поэтому учитель, отмечая, что ответы детей в целом верны (у
матрешки действительно есть и глаза, и сарафан и пр.), прямо обращает их
внимание на то, что эти части здесь не главные, предмет строится не из них.
Вместо сарафана можно нарисовать другое платье, глаз издалека вообще
можно и не увидеть (показывает маленькую матрешку), а матрешка все-таки
остается матрешкой. Какие же главные части в ней можно выделить? Их всего
две: туловище и голова. При этом они плавно переходят друг в друга, так как
голова окутана платком, который закрывает также и плечи, ног не видно из-
под сарафана, а руки плотно прижаты к туловищу, так что их можно и не
лепить, а только нарисовать на туловище.
6
Все это учитель не просто сообщает детям, а добивается, чтобы они
самым активным образом участвовали в проведении такого анализа. Для
облегчения понимания строения модели можно показать классу контрастную
по характеру фигуру балерины. Сравнивая их, дети анализируют, почему при
наличии одних и тех же частей две человеческие фигурки могут быть такими
разными. Учитель подводит их к мысли, что все определяется тем, как эти
части расположены по отношению друг к другу: плотно прижаты, чем-то
объединены (окутаны) или расчленены — и общей конструкцией (строением)
предмета.
Повторное целостное восприятие. После того, как дети проанализируют
конструкцию предмета, необходимо на этой, уже более глубокой основе,
вернуться к его общему образу. На данном этапе, прежде всего как бы
подводится итог предыдущему анализу. Необходимо выслушать еще раз
замечания детей об игрушке, дающие ее, общую характеристику; наиболее
яркие из них повторить для всего класса. После этого учитель еще раз
обращает внимание детей на общий характер формы: компактность всех
частей игрушки, ее монолитность.
Необходимо иметь в виду, что общая характеристика анализируемого
объекта представляет собой как бы первый шаг в создании его
художественного образа. Если, например одну человеческую фигуру
отличают изящество, грациозность, воздушность (и учащиеся дают ей такое
определение), то это один образ. Воплощая этот образ, дети могут даже
несколько утрировать отдельные черты для большей выразительности и
лучшей передачи натуры. Другой фигуре будут свойственны массивность,
плотность, «прочность», это уже не просто несколько иная конструкция, это
совершенно другой образ. Детей нужно приучать
к такому восприятию.
Именно поэтому так важна яркая и точная, общая характеристика предмета. В
процессе практической работы можно несколько усиливать, как было уже
сказано, наиболее
характерные черты натуры. И это не будет искажением ее,
а, наоборот, более точной передачей.
7
Вступительная беседа на уроках лепки по представлению проходит
иначе. Организация ее, как правило, вызывает много затруднений у учителя.
Дело в том, что основная задача учащихся на таких уроках не воспроизведение
какой-то определенной модели, а создание нового предмета, образа на основе
творческой переработки имеющегося у них опыта. В этом и заключается
главная трудность: ведь опыт-то у каждого ученика свой. Как же управлять
творческим процессом? В связи с этим учителя иногда делают задание
чересчур свободным: сообщают тему, дают несколько коротких указаний, а во
всем остальном полагаются НА то, что дети фантазеры и не следует их
ограничивать. В таком занятии много стихийного и нет уверенности в том, что
учащиеся действительно будут достаточно широко использовать в pa6oте свои
прежние знания и опыт. Очень часто они как раз руководствуются какими-
нибудь поверхностными впечатлениями либо перенимают друг у друга идеи,
копируют работы или механически делают то, что у них лучше всего
получается. Иногда, наоборот, учителя чуть ли не диктуют работу по
представлению, боясь, что иначе учащиеся не справятся с заданием. И в том,
и в другом случае дети слабо используют свои знания, работают недостаточно
интенсивно и творчески. Поэтому беседа перед лепкой по представлению
должна настраивать учащихся на то, чтобы у них активно работала мысль,
чтобы они, вспоминая, привлекали к работе весь запас своих знаний. Прямым
указанием этого добиться невозможно, нужно возбудить мысль детей. Так,
иногда какое-нибудь слово, идея, предмет вызывают в человеке целую массу
ассоциаций, сопоставлений, заставляют вспоминать ранее виденное, похожее
на это и т. д. Поэтому во вступительной беседе перед лепкой по представлению
очень важно использовать богатый и разнообразный иллюстративный
материал. Это, во-первых, даст учащимся новые впечатления и знания (а чем
их больше, тем больше возможностей для творчества), и, во-вторых, новые
образы и идеи обязательно будут взаимодействовать с ранее известным,
актуализируют эти знания, «вытянут» их из глубины памяти. Предметы для
показа учитель подбирает самые разнообразные, чтобы дети могли их
8
сравнить между собой, чтобы они как бы демонстрировали различные
варианты одной закономерности, идеи. Эти предметы в данном случае
предназначаются уже не для их воспроизведения, а для разъяснения задания.
Но чтобы все это произошло, недостаточно просто показать учащимся
образцы; их восприятие тоже должно быть направлено учителем, иначе
впечатление от этих изделий, как бы хороши они ни были, будет случайным,
поверхностным, тусклым.
В организации показа образцов перед лепкой по представлению также
можно условно выделить некоторые опорные этапы. В каждом конкретном
случае количество их может быть большим или меньшим, продолжительность
этапа также зависит от конкретной темы и от того, как она будет раскрыта на
уроке.
Этапы могут быть такими:
1. Эмоциональное восприятие предметов.
2. Определение наиболее общих свойств анализируемых изделий
(сравнение нескольких образцов).
3. Анализ закономерностей формы и конструкции предметов (на
примере 2—3 образцов).
4. Обсуждение приемов художественного решения (количество
анализируемых на этом этапе изделий учитель определяет
самостоятельно).
5. Повторное общее восприятие всех типов изделий,
продемонстрированных на первом этапе.
Например, перед лепкой декоративной маски (I класс) можно провести
вступительную беседу следующим образом. В начале беседы он
предварительно выясняет знания детей о предмете. Сообщив тему занятия,
учитель спрашивает у учащихся, что такое декоративная маска и для чего она
нужна. (Возможно, что некоторые дети видели такие маски на картинках, в
гостях, имеют дома и т. д.) Дети высказывают свои суждения и впечатления о
предмете разговора. На этом этапе можно показать классу иллюстративный
9
материал по теме урока, подробно не анализируя его. Это вызывает
эмоциональную реакцию детей, настраивает их на работу. Далее учащиеся
определяют самые общие свойства предмета изображения. Учитель ставит
перед классом вопрос: кого (и что) изображает декоративная маска? Дети
должны уяснить, что
любая декоративная маска всегда есть изображение, хоть
и очень измененное, человеческого лица, облика животного или их
совмещение. Если учащиеся будут затрудняться ответить на вопрос, учитель
должен им помочь: показать, например, изображение цветка, дома, машины и
спросить, можно ли их преобразить в декоративную маску. (Нет.) Далее
учитель показывает нестилизованные изображения зверей, лица кукол. Дети
устанавливают, что их можно преобразовать в маски.
—Можно ли на основе этих изображений (зверей, кукол, человеческих
лиц) получить декоративную маску, если изображаемое вылепить из глины и
раскрасить? Этот вопрос подводит детей, к мысли, что, прежде чем стать
декоративной маской, образ реального зверя или человеческого лица должен
быть художественно переработан. В действительности таких людей и зверей
не бывает, они придуманы.
Определение особенностей формы маски и приемов переработки
реальных предметов в художественный образ можно начать с вопроса:
—Что художник изменяет в реальном человеческом лице и физиономии
животного, когда он создает на этой основе декоративную маску? — Сначала
следует выслушать несколько ответов детей. Они бывают обычно верны, но
бессистемны. Учитель отмечает правильность ответов, наблюдательность
учащихся и предлагает дальше рассмотреть этот вопрос более
последовательно и подробно.
—Что можно сказать о форме маски, если сравнить ее, например, с
формой человеческого лица? — Художник может не очень изменять форму
лица, перерабатывая его в маску, но чаще всего эта форма значительно
меняется, усложняется, больше становится выдумкой художника. Учитель
10
демонстрирует образцы масок, обращая особое внимание детей на характер и
разновидности их формы.
—Чем отличаются маски от своих прототипов по цвету? Раскраска масок
условна, декоративна, часто экзотична, с мелкими узорами. Учитель
демонстрирует образцы еще раз, коротко анализируя их раскраску. Некоторые
маски достаточно только показать, о других необходимо поговорить более
подробно.
—Как изменяет художник в маске черты настоящего лица? — Учитель
обращает внимание детей на то, что, в общем, черты лица в изделии
сохраняются, но по своей форме они сильно перерабатываются. Художник
старается, чтобы все детали соответствовали общей форме маски: на
вытянутом лице они тоже будут вытянутыми, на широком — широкими и т.д.
Кроме того, эти черты должны быть стилизованы, так как все они играют роль
как бы отдельных деталей общего узора.
В конце беседы нужно дать детям возможность еще раз рассмотреть
маски. Затем учитель убирает их, чтобы у учащихся не возникало желания
копировать данные образцы.
Показанный выше в общих чертах ход беседы — это только схема,
которую можно принять за основу. Настоящие маски для показа найти трудно,
поэтому в качестве иллюстративного материала используют рисунки из
журналов, фотографии, любые другие маски, выполненные из ткани, соломы,
дерева и т. п.
Такая вступительная беседа дает ребятам новые знания и приводит в
систему имеющиеся у них представления, необходимые для выполнения
данной работы.
Аналогично строятся вступительные беседы и к другим урокам лепки по
представлению. В процессе проведения бесед важно обратить внимание детей
на те стороны демонстрируемых изделий, без учета которых задание не может
быть правильно понято и творчески выполнено. Это — общий характер формы
предмета, особенности и назначение отдельных его деталей. Кроме того,
11
всегда нужно подчеркивать оригинальность изделий, отмечать фантазию и
вкус создавших их мастеров, но не в общих фразах, а конкретно, с анализом
изделий.
Никогда не следует перегружать беседу не имеющими прямого
отношения к заданию сведениями, как бы они ни были интересны,
занимательны, поучительны сами по себе. Учащиеся должны усвоить на уроке
лишь органичный, естественный для данного занятия, круг знаний и понятий.
Например, перед лепкой рыбки или оленя с детьми не всегда нужно говорить
об образе жизни, местах обитания, питании животного и пр. Если эти сведения
не имеют ярко выраженной направленности на раскрытие особенностей
формы или характера изображаемого животного, то лучше их не давать. Сами
по себе к созданию образа они не имеют никакого отношения и даже могут
серьезно затруднить работу, так как отвлекают от сущности выполняемого
задания. Однако, там, где анализируются в качестве образцов произведения
прикладного или станкового искусства (практически это относится ко всем
урокам лепки), некоторые сведения о них самих и отдельные историко-
художественные справки будут не только не лишни, но обязательны. Эти
сведения нужно давать в виде небольшого рассказа учителя, либо в виде
отдельных сообщений по ходу рассматривания предметов.
Заканчивается вступительная беседа указаниями, относящимися к
непосредственному выполнению предстоящей работы. Это своеобразный
промежуточный этап между анализом натуры или образца и практическим
изготовлением изделия. Учитель сообщает о приемах лепки, показывает
отдельные приемы, подготавливает учащихся к работе.
После вступительной беседы учащиеся переходят к практической работе
по выполнению изделия. В обоих видах занятий он имеет некоторые общие
черты.
Всю практическую работу, как с натуры, так и по представлению дети
осуществляют самостоятельно, не под диктовку.
Условно весь этот период можно разделить на несколько этапов:
12
1) передача общего строения предмета;
2) уточнение общего строения;
3) проработка основных деталей;
4) проработка второстепенных деталей (по необходимости),
5) обработка поверхности изделия.
Такая последовательность в лепке является общей для всех занятий.
Учащиеся должны усвоить ее, как правило, и всегда пользоваться им. Для
лучшего запоминания рекомендуется перед началом практической работы
повторить последовательность этапов, что будет для детей своеобразной
памяткой. В процессе практической работы выполнение изделия на первых
трех этапах учитель проверяет фронтально у всего класса.
Это общие требования к руководству практической работой в обоих видах
занятий, но в каждом из них есть свои особенности.
На уроках лепки с натуры руководство со стороны учителя более общее,
особенно в начале работы. Здесь весь класс выполняет какую-то одну модель,
поэтому учителю легче следить, насколько изделие каждого ученика
соответствует замыслу (натуре) и таким образом легче обучать приемам
лепки. Сначала учитель дает словесное описание действия. Затем выполняет
показ данного действия с одновременным повтором его словесного описания.
После того как учитель убедился, что все учащиеся правильно начали работу,
в основном передали конструкцию и пропорции модели, он предоставляет им
большую самостоятельность, прибегая в основном индивидуальной помощи.
При этом следует постоянно побуждать детей к восприятию предмета. Дело в
том, что учащиеся младших классов не умеют работать с натуры. Модель
может стоять перед глазами целый урок, но в процессе лепки они, как правило,
совершенно не обращают на нее внимания и фактически работают по
представлению. А между тем, как бы хорошо ни было организовано
восприятие натуры во вступительной беседе, для настоящего ее
воспроизведения этого достаточно только профессиональному художнику с
хорошо развитой зрительной памятью. Младший школьник после
13
первоначального восприятия получает лишь самое общее представление о
предмете, которое необходимо углублять, уточнять уже по мере его
воссоздания, иначе изделие получится схематичным или, наоборот,
перегруженным деталями, которые дети часто выдумывают.
Если учитель видит, что весь класс или большинство учащихся работают,
не глядя на модель, и изделия получаются не соответствующими натуре, то
следует приостановить работу и организовать повторное восприятие предмета
всем классом. Время от времени отдельным учащимся нужно напоминать о
том, чтобы они сверяли ход работы с моделью.
При работе по представлению, когда каждый учащийся лепит изделие
по собственному замыслу, больше необходима индивидуальная помощь со
стороны учителя. Окончательный образ изделия после вступительной беседы
еще не сформировался, беседа дает толчок, идею, а сам замысел перед началом
работы будет еще очень туманным, что, однако, нельзя считать недостатком.
Это, скорее, общее правило в творческом создании нового образа, который
становится тем яснее, чем больше над ним работаешь. Дети, приступая к
творческой работе, могут пока иметь лишь самое общее представление о том,
что должно получиться. Они будут творить уже в процессе работы головой и
руками. Получится какая-то интересная деталь — и она повлечет за собой
новые находки, замысел может уточняться, даже меняться « под руками».
Учитель должен поддержать это начало, заставляя детей искать все новые и
новые решения, обогащающие образ в процессе его создания. Сами учащиеся
могут иной раз и не заметить, что начинает получаться что-то интересное,
упустить хорошую находку. Но учитель, следя за работой каждого школьника,
замечает все повороты в разработке изделия и на каждой оригинальной идее
обязательно останавливает внимание самого автора, а иногда и всего класса.
Иногда бывает нужно подсказать детям какие-то интересные решения,
изменения в форме изделия или в отдельных его деталях. Делать это нужно
ненавязчиво, тактично в форме совета, а не указания, побуждая ребенка к
творчеству. Можно предложить детям деталь будущего образа. Например,
14
пружинка- хвост мышки, кулек из фантиков- клоунская шапка. При лепке
птицы по воображению, детей заинтересует использование различных
материалов: туловище- пластилин, хвост- сухая трава, крылья- ракушки.
Наиболее распространенной ошибкой в практике учителей при
руководстве работой учащихся (как с натуры, так и по представлению)
является то, что, замечая неправильности в работе, многие учителя в
категоричной форме требуют устранения тех или иных деталей в изделии,
добавления недостающих деталей или указывают, как должна быть изменена
его форма, и т. д. При этом учащимся часто остается непонятным смысл таких
указаний и, внося в изделие требуемые изменения, они не стремятся
воспроизвести в памяти объект изображения, не активизируют деятельности
собственной фантазии.
Исправить ошибку в практической работе — значит устранить ее
причины. Наиболее часто встречающиеся причины недочетов в изделиях,
выполняемых ребятами, следующие: недочеты в восприятии натуры,
недостаточный запас впечатлений, недостаточность технических умений.
Поэтому смысл каждого замечания учителя должен быть объяснен
учащимися повторным показом натуры либо ссылкой на содержание беседы
по теме занятия со словесными и предметными или изобразительными
иллюстрациями и пр.
Иногда бывает, необходим повторный показ отдельных технических
приемов всему классу или отдельным учащимся.
Обычно, на первых занятиях дети быстро заканчивают лепку, и нет
необходимости замедлять этот процесс, добиваться полного совершенства
формы и ее пропорций. Лучше дополнять первые уроки лепки набросками с
вылепленных фигур.
В конце урока учитель подводит итоги проделанной работы. Основным
назначением этого этапа является не просто выставление оценок: самое
главное — обратить внимание детей на их достижения. Поэтому начать
15
подведение итогов можно уже во время изготовления поделок. Учитель
оценивает наиболее правильный ход работы по выполнению изделия у
отдельных учащихся, обращая на это внимание всего класса, показывает
наиболее интересные, наиболее творческие по замыслу решения, отдельные
ценные находки в оформлении и т.д. Тем самым учитель, с одной стороны
помогает работе класса и, с другой стороны, еще до окончательного
выполнения изделия создает для себя и для детей вполне обоснованную
оценку работы практически каждого ребенка.
В самом конце урока следует дать общую характеристику достижений
всего класса и продемонстрировать удачные изделия. Оценка производится с
учетом тех требований, которые были поставлены перед детьми в начале
урока. Если производилась лепка с натуры, изделие должно
соответствовать натуре, отражать самые существенные ее черты: общий
характер предмета и его строение. Для того, чтобы образ получился более
выразительным, можно и даже желательно утрировать некоторые наиболее
характерные черты. То есть требуется не буквальное следование натуре, не ее
бездумное копирование, а понимание самого существенного в ней. При этом
учитель обычно требует, чтобы второстепенные детали вообще не
изображались, это приучает детей более вдумчиво выявлять главное. Следует
помнить, что у любого предмета одни и те же детали могут быть главными или
второстепенными — в зависимости от характера задания. Например, при лепке
фигуры человека не нужно изображать детали лица; основное в этом задании
— передача строения и пропорций фигуры в целом. Однако, если у модели, с
которой выполняется изображение (а моделью часто бывает кто-либо из
детей), есть что-то характерное в прическе или одежде, то эта, в общем-то
несущественная, деталь может служить созданию образа, передаче характера
и поэтому переходит в разряд главных. При оценке изделий, выполненных
по представлению, основное внимание обращается на оригинальность,
яркость и эмоциональность созданного образа, чувство меры в
оформлении и соответствие оформления назначению изделия.
16
Важно, выставляя отметку за работу, давать возможность вносить
необходимые исправления, улучшения в изделие, даже тогда, когда ученик
считает его законченным, не замечая некоторых недочетов. В таких случаях
нужно прямо указать на эти недочеты и предложить их устранить.
Подводя итоги урока, учитель обязательно должен отметить для себя
наиболее типичные недостатки, которые проявились в работе учеников, и
выявить их причины. При подготовке к последующим занятиям нужно
продумать, как в процессе их проведения избежать этих недостатков и по
возможности исправить ошибки предшествующих уроков.
Литература
1. Боглюбов П. С. Скульптура на занятиях в школьном кружке. –
М.:Просвешение, 1984.-320с.
17
2. Григорьеа Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. –
Волгоград, 1997-143с.
3. Долорс Рос. Керамика. Техника. Приемы. Изделия. – М.:»Столетие»
2003.-142с.
4. Евстратова Е. Н. История искусства для детей. Скульптура. – М.:Айрис
Пресс, 2002.-188с.
5. Колякина В. И. Методика организации уроков коллективного
творчества. – М.:ТЦ Сфера, 2004.-130с.
6. Конышева Н. М. Лепка в начальных классах. –М.:Дрофа,1985.-218с.
7. Костерин Н.П. Учебное рисование. – М.:Просвешение ,1984.-217с.
8. Кузин В.С. Психология. Учебник 3-е.изд.,перераб.И доп. М.: -1971,-
241с.
9. Кэтрин Дьюи. Научитесь лепить животных. – Минск, 2002.-216с.
10. Полунина В.Н. Искусство и дети. М.:Феникс,1982.-231с.
11. Рутковская А.А. Рисование в начальной школе. – С.-П.,Академия
Развития. 2003.-234с.
12. Саккулина Н. П. Изобразительная деятельность дошкольников. –
М.:ООО ЦГЛ РОН 1985.-210с.
13. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его
преподавания в начальной школе. – М.:Дрофа. 1999.-267с.
14. Методическое пособие по изобразительному искусству. Под редакцией
Юсова Б. П. – М.:Просвешение, 1972.-137с.
15. Хоаким Чаварра. Ручная лепка. – М.:Академия развития 2003.-231с.
16. Эстетика. Под редакцией Радугиной А.А. – М.:Дрофа 2002.-231с.
17. Кузин В.С.Сборник программ по изобразительному искусству, сборник
учебных программ.-М.:Дрофа.2000.-224с.
18. Неменский Б.М., Горяева Н.А., Неменская Л.А., Питеских А.С.
Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 классы:
Программы общеобразовательных учреждений с краткими
18
методическими рекомендациями/ Под руковоством Б.М. Неменского.-
М.: Просвещение, 2006.- 145с.
19. С.С Константинова.Техники изобразительного искусства.-Ростов на
Дону.:Феникс,2004.-166с.
20. Т.С.Комарова. Как научить ребёнка рисовать.-М.:Столетие.1998.-143с.
Скачать материал

Начальная школа - еще материалы к урокам: