Дифференцированная и коллективная работа при решении задач
Дифференцированная и коллективная работа
Чтобы учащийся стал субъектом деятельности, чувствовал уверенность в
себе, продвигался в познавательном развитии его должно сопровождать
чувство свободного выбора. Один из путей для этого дифференциация
обучения.
Применение организационного способа дифференциации по степени
самостоятельности не требует открытого разделения учеников на группы,
что бывает тяжело воспринимается слабо успевающими детьми.
Мы видоизменили этот способ. В зависимости от уровня интеллектуального
развития класса, от результатов работы над данным типом задачи учитель
должен выбрать на каком из этапов он может сказать:
-Кто может сам решить и проверить задачу, тот может приступить к работе.
Кто не уверен в своих возможностях, определяет что он может сделать
самостоятельно, чтобы себе помочь. Эти ребята создают себе карточку-
помощницу (либо ориентируются на карточку в учебнике, тетради). Если вы
уже определились покажите мне это на линейках оценивания (идея взята у
Г.А. Цукерман). Во время работы вы можете обратиться ко мне за помощью.
Группы учащихся при такой организации подвижны. Если ученик
поторопился с выводами о своих возможностях и не может решить задачу без
помощи, он может присоединиться ко второй группе и создавать себе
карточку-помощницу. Или наоборот, начав создавать себе помощь, ученик
вышел на решение, он может приступить к нему. Все учащиеся работают над
одной задачей, только каждый на уровне своих возможностей и на разных
этапах общего способа.
После работы осуществляется фронтальная проверка разного уровня
заданий. В такой ситуации проверку начинаем с сильных учеников. Они
могут рассказать другим, как они решили задачу, какой способ проверки
подобрали. Фронтальное оценивание правильности действий предполагается
с помощью линейки оценивания. Слабые ученики уже воспринимают эту
информацию, ориентируясь в содержании задачи. Ведь она у них такая,
только виды работы с ней разные.
При такой работе учащиеся с низким уровнем обучаемости не пассивны,
пробуют оценить правильность выполнения у сверстников, получают от них
необходимую помощь. После проверки большинство (чаще все) осознанно
выйдут на правильный способ решения, получат образец рассуждений по
выполнению продуктивного задания. Сильные учащиеся в это время
проведут исследование задачи, выполнят дополнительные задания. Степень
самостоятельности учеников различна. Для одних – это самостоятельная
работа, для других – работа с необходимой помощью, причём характер этой
помощи определяет для себя каждый индивидуально.
В методический комплект программы В.Н.Рудницкой, по которому работают
наши учащиеся, уже заложена организационная дифференциация по
характеру помощи. Наиболее полно помогает варьировать объём и характер
помощи, учитывая темп продвижения каждого, направляющая помощь. В
число
качестве подсказок даются карточки- помощницы. Это несомненно является
большим плюсом комплекта В.Н.Рудницкой. На карточках - помощницах
предложен образец для выполнения по аналогии, иллюстрация, указания по
выполнению задания, частичный или полный план решения, чертёж, модель.
Ориентируясь на карточки- помощницы к задачам, учащиеся могут
актуализировать знания, выйти на план решения задачи и выполнить его. К
сожалению карточка- помощница, даётся в готовом или частично готовом
виде. Когда ученик пользуется готовой карточкой, уровень его
самостоятельности низкий. Чтобы учащиеся могли осознанно использовать в
своей работе карточки-помощницы, им надо знать, как её создать. Нам
показалось целесообразным обучить учащихся самостоятельному
составлению разнообразных карточек-помощниц в процессе работы над
задачей. Создавая карточку – помощницу, учащиеся применяют общий
способ для решения конкретной задачи, дополнительно концентрируются на
её ключевых моментах. На этапе понимания задачи во 2 и 3 классе учились
составлять карточку ЗХН (идея взята из ТРКМ, ключевые момента текста
могут отмечаться общими для всех знаками) У нас это выглядит так:
Карточка –помощница 1
Знаю:
- - пояснение
- пояснение
Хочу знать: (главный вопрос)
- пояснение
Не знаю: дополнительные вопросы)
- пояснение
Числа и главный вопрос мы записываем зелёной ручкой.
На этапе составления моделей учащиеся пробуют самостоятельно составить
карточку-помощницу 2 с помощью карточки 1, «Копилки схем», «Копилки
таблиц»
В методическом комплекте В.Н.Рудницкой есть подсказки для составления
плана решения, но они также появляются в готовом для заполнения виде или
в частично заполненном. Учащиеся на этапе создания плана решения
создают себе карточку-помощницу 3. В основном она выглядит так:
Карточка – помощница 3
(наименование) – пояснение
(наименование) – пояснение
число
?
?
знак
знак
Знаки действий мы обозначаем в карточке зелёным цветом. Учащиеся без
труда записывают пояснения к действиям, ориентируясь на карточку 1.
Карточки можно создавать индивидуально, можно в паре, в группе. Их
можно создавать, чтобы помочь себе или помочь другим, карточкой можно
обменяться, можно оценить её помощь в решении задачи. Данная
дифференциация позволяет учитывать индивидуальные особенности
учащихся. Ученик самоорганизует свою деятельность с учётом своей ЗБР.
При выполнении задания учащиеся сами выбирают с чем они будут
работать: с наглядной опорой или в уме.
Возможен и обратный вариант данной дифференцированной работы.
Создание карточки- помощницы сильными учениками в то время, как
остальные работают на подготовительном этапе. Ведь быстрее учишься сам,
когда учишь других. После передачи карточки- помощницы учащиеся с
низким уровнем обучаемости работают над задачей с опорой на эту карточку.
Учащиеся, которые её создавали записывают решение или выполняют
продуктивные задания. В последствии осуществлялась проверка
правильности плана решения. Слабые были в роли «докладчиков», сильные –
в роли «консультантов»
Оказывать дифференцированную помощь учащимся можно не только в
явном, но в скрытом виде. Нами это было представлено выше при описании
первого этапа работы (введение в задачу) над общим способом решения
задач.
Мы придерживаемся мнения, что далеко не для всех задач, над которыми
велась работа на уроке, нужно записывать решение. Поэтому иногда мы не
проходим все этапы работы над задачей на уроке, а предлагаем продолжить
в домашней работе.
Групповая работа
Очень часто на разных этапах работы над задачей мы используем
коллективные формы работы:
-парная: в статических и произвольно созданных парах «консультант» и
«помощник»;
-звеньевая: в основном, постоянные группы по 4-5 человек, сидящих рядом.
Способ данной работы предложен Л.Г Петерсон.
Все группы и учащиеся работают над одной задачей. В группе выбирается
«капитан», который распределяет роли:
«аналитик» - выделяет данные и искомые в задаче в любой форме
(выставление их на индивидуальное наборное полотно, письменное
составление карточки ЗХН);
«модельер» - создаёт модель или одевает готовую;
«мыслитель» - составляет выражение и находит результат;
«контролёр» - проверяет решение и результат;
«капитан» читает текст задачи, координирует работу участников, соединяет
на листе задачи работу всех членов группы, организует оценивание
правильности.
-кооперированно - групповая: группами выполняются части общего задания,
например, проверка решённой задачи:
группа «модельеры» - создаёт модель к другому способу решения;
группа «аналитики» - сравнивает результат с прогнозируемым, высказывает
предположения на предмет его реальности;
группа «мыслители» - преобразует задачу в обратную;
группа «актёры» - разыгрывает задачу с полученным результатом;
группа «конструкторы» - работает с предложенным учителем
деформированным способом решения;
Оценку правильности выполнения работы в группе можно получить от
учащихся класса при демонстрации своей работы, от учащихся другой
группы при обмене карточками задачи.
Как один из вариантов организации групповой работы мы используем приём
«шифровка» (предложен С. Вяловой). Каждая группа получает разные тексты
задачи. Надо закрасить маркером все неважные данные, слова; оставить
только важные. Мы заранее договорились, что надо оставлять
незакрашенным: числа (буквы) и наименования при них, действующие лица,
слова-действия, указание на разность, кратность. Текст с закрашенными
словами передаётся другой группе. Им надо понять и решить задачу.
При работе над усвоением общего способа решения задач мы пытались так
организовать работу, чтобы в деятельности присутствовали зрительные
опоры -для визуалов (в нашем классе их большинство), проговаривание – для
аудиалов, выполнение практических действий – для кинестетиков. Такая
организация познавательной деятельности повышает возможность
достижения цели всеми учащимися.
