Структура урока и содержание дидактических материалов по новым требованиям ФГОС

МКОУ «СОШ №1»

Структура урока и содержание

дидактических материалов по новым

требованиям ФГОС.

Автор: учитель физики Ляхова Л.П.

06.11.2014

Структура урока и содержание дидактических материалов по новым

требованиям ФГОС.

« Если мы будем учить сегодня так,

как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра».

Джон Дьюи.

1. Ведение

Приоритетной целью современного российского образования становится не репродуктивная

передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а полноценное формирование и развитие

способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения,

контролировать процесс и оценивать полученный результат. Перед образовательной системой страны стоит

непростая задача: формирование и развитие мобильной самореализующейся личности, способной к

обучению на протяжении всей жизни. И это в свою очередь корректирует задачи и условия

образовательного процесса, в основу которого положены идеи развития личности школьника.

Новый стандарт задает высокую планку качества школьного образования. Он ориентирован на новые

результаты: личностные, метапредметные и предметные, что требует совершенствования обеспечения

системы школьного образования: научно - педагогического, учебно-методического, организационного,

правового, финансово - экономического, кадрового, материально-технического. Школа, учитель должны

создать такие условия, чтобы у ученика сформировались качества, необходимые ему как субъекту учебной

деятельности, включая:

 личностный смысл учения;

 способность принимать и сохранять цели учебной деятельности;

 владение способами выполнения учебных действий;

 умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия.

Поиски новых путей в преподавании всегда были важной частью науки. Исходя из требований

времени, меняется подход к современному уроку. Среди многообразия используемых в

общеобразовательной школе организационных форм обучения урок продолжает сохранять ведущее

значение. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения,

но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась

традиционная и стоит современная школа. Хороший урок — дело не простое даже для опытного учителя.

Учитель и ранее, и теперь, должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок,

осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля

(самоконтроля). Как проходил обычный урок? Учитель вызывает ученика, который должен рассказать

домашнее задание – параграф, прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего.

Вторая часть урока – учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание. Теперь же, в

соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию

окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от

жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и

навыки ее применения в реальной жизни.

Какие требования предъявляются к современному уроку:

 хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и

хорошее окончании;

 учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать

тему, цель, задачи урока;

 урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с

учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

 учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

 вывод делают сами учащиеся;

 минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

 времясбережение и здоровьесбережение;

 в центре внимания урока - дети;

 учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса,

стремление учащихся, настроение детей;

 умение демонстрировать методическое искусство учителя;

 планирование обратной связи;

 урок должен быть добрым.

Учитель должен опираться на принципы педагогической техники:

 свобода выбора (в любом обучающем или управляющем действии ученику предоставляется

право выбора);

 открытости (не только давать знания, но и показывать их границы, сталкивать ученика с проблемами,

решения которых лежат за пределами изучаемого курса);

 деятельности (освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно в форме

деятельности, ученик должен уметь использовать свои знания);

 идеальности (высокого КПД) (максимально использовать возможности, знания, интересы самих

учащихся);

 обратной связи (регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов

обратной связи).

2. Структура урока в соответствии с ФГОС.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода. Ученик должен стать

живым участником образовательного процесса. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию

можно распределить в четыре группы:

1) уроки «открытия» нового знания;

2) уроки рефлексии;

3) уроки общеметодологической направленности;

4) уроки развивающего контроля.

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ УРОКА КАЖДОГО ТИПА.

Тип урока

Деятельностная цель

Содержательная цель

Урок «открытия» нового знания.

формирование у учащихся умений реализации

новых способов действия.

расширение понятийной базы за счет

включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

формирование у учащихся способностей к

рефлексии коррекционно-контрольного типа и

реализации коррекционной нормы (фиксирование

собственных затруднений в деятельности,

выявление их причин, построение и реализация

проекта выхода из затруднения и т.д.).

закрепление и при необходимости

коррекция изученных способов

действий - понятий, алгоритмов и т.д.

Урок общеметодологической

направленности.

формирование у учащихся деятельностных

способностей и способностей к

структурированию и систематизации изучаемого

предметного содержания.

построение обобщенных

деятельностных норм и выявление

теоретических основ развития

содержательно-методических линий

курсов.

Урок развивающего контроля.

формирование у учащихся способностей к

осуществлению контрольной функции.

контроль и самоконтроль изученных

понятий и алгоритмов.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно

разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения.

Поэтому при организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и

обеспечиваться соответствующая система дидактических принципов.

СТРУКТУРА УРОКА «ОТКРЫТИЯ» НОВОГО ЗНАНИЯ

Этап урока

Цель этапа

Пути реализации

этап мотивации

(самоопределения) к

учебной деятельности

выработка на личностно

значимом уровне внутренней

готовности выполнения

нормативных требований

учебной деятельности.

 создать условия для возникновения внутренней

потребности включения в деятельность («хочу»);

 актуализировать требования к ученику со стороны учебной

деятельности («надо»);

 установить тематические рамки учебной деятельности

(«могу»).

этап актуализации и

пробного учебного

действия;

подготовка мышления

учащихся и организация

осознания ими внутренней

потребности к построению

нового способа действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

 воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки,

достаточные для построения нового способа действий;

 активизировали соответствующие мыслительные операции

(анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация,

аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание,

память и т.д.);

 актуализировали норму пробного учебного действия

(«надо» - «хочу» - «могу»);

 попытались самостоятельно выполнить индивидуальное

задание на применение нового знания, запланированного

для изучения на данном уроке;

 зафиксировали возникшее затруднение в выполнении

пробного действия или его обосновании.

этап выявления места и

осознание того, в чем именно

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

причины затруднения;

состоит

недостаточность их знаний,

умений или способностей.

 проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую

запись и проговорили вслух, что и как они делали;

 зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло

затруднение (место затруднения);

 соотнесли свои действия на этом шаге с изученными

способами и зафиксировали, какого знания или умения

недостает для решения исходной задачи и задач такого

класса или типа вообще (причина затруднения).

этап построения проекта

выхода из затруднения;

постановка целей учебной

деятельности и на этой основе -

выбор способа и средств их

реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

 в коммуникативной форме сформулировали конкретную

цель своих будущих учебных действий, устраняющих

причину возникшего затруднения (то есть сформулировали,

какие знания им нужно построить и чему научиться);

 предложили и согласовали тему урока, которую

учитель может уточнить;

 выбрали способ построения нового знания (как?) -

метод уточнения (если новый способ действий можно

сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения

(если изученных аналогов нет и требуется введение

принципиально нового знака или способа действий);

 выбрали средства для построения нового знания (с

помощью чего?) - изученные понятия, алгоритмы, модели,

формулы, способы записи и т.д.

этап реализации

построенного проекта;

является построение

учащимися нового способа

действий и формирование

умений его применять как при

решении задачи, вызвавшей

затруднение, так и при решении

задач такого класса или типа

вообще.

Для реализации этой цели учащиеся должны:

 на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать

гипотезы;

 при построении нового знания использовать предметные

действия с моделями, схемами и т.д.;

 применить новый способ действий для решения задачи,

вызвавшей затруднение;

 зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий

в речи и знаково;

 зафиксировать преодоление возникшего ранее

затруднения.

этап первичного

закрепления с

проговариванием во

внешней речи;

усвоение учащимися нового

способа действия

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

 решили (фронтально, в группах, в парах) несколько

типовых заданий на новый способ действия;

 при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их

обоснование - определения, алгоритмы, свойства и т.д.

этап самостоятельной

работы с самопроверкой

по эталону;

интериоризация нового

способа действия и

исполнительская рефлексия

(коллективная,

ииндивидуальная) достижения

цели пробного учебного

действия.

 организовать самостоятельное выполнение учащимися

типовых заданий на новый способ действия;

 организовать самопроверку учащимися своих решений по

эталону;

 создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого

ребенка;

 для учащихся, допустивших ошибки, предоставить

возможность выявления причин ошибок и их исправления.

этап включения в систему

знаний и повторения;

включение нового способа

действий в систему знаний, при

этом - повторение и

закрепление ранее изученного и

подготовка к изучению

следующих разделов курса.

 выявить и зафиксировать границы применимости нового

знания;

 организовать выполнение заданий, в которых новый

способ действий связывается с ранее изученными;

 организовать тренировку ранее сформированных умений,

требующих доработки или доведения до уровня

автоматизированного навыка;

 при необходимости организовать подготовку к изучению

следующих разделов курса.

этап рефлексии учебной

деятельности на уроке.

самооценка учащимися

результатов своей учебной

деятельности, осознание метода

построения и границ

применения нового способа

действия.

Для реализации этой цели:

 организуетя рефлексия и самооценка учениками

собственной учебной деятельности на уроке;

 учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной

деятельности и фиксируют степень их соответствия;

 намечаются цели дальнейшей деятельности и

определяются задания для самоподготовки (домашнее

задание с элементами выбора, творчества).

СТРУКТУРА УРОКА РЕФЛЕКСИИ

Этап урока

Цель этапа

Пути реализации

этап мотивации

выработка на личностно

Для реализации этой цели требуется:

(самоопределения) к

коррекционной

деятельности;

значимом уровне внутренней

готовности к реализации

нормативных требований

учебной деятельности, однако в

данном случае речь идет о

норме коррекционной

деятельности.

 создать условия для возникновения внутренней

потребности включения в деятельность («хочу»);

 актуализировать требования к ученику со стороны

коррекционной деятельности («надо»);

 исходя из решенных ранее задач, установить тематические

рамки и создать ориентировочную основу коррекционных

действий («могу»).

этап актуализации и

пробного учебного

действия;

подготовка мышления

учащихся и осознание ими

потребности к выявлению

причин затруднений в

собственной деятельности.

 организовать повторение и знаковую фиксацию способов

действий, запланированных для рефлексивного анализа

учащимися, - определений, алгоритмов, свойств и т.д.;

 активизировать соответствующие мыслительные операции

и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

 организовать мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и

выполнение учащимися самостоятельной работы на

применение способов действий, запланированных для

рефлексивного анализа;

 организовать самопроверку учащимися своих работ по

готовому образцу с фиксацией полученных результатов

(без исправления ошибок).

этап локализации

индивидульных

затруднений;

осознание места и причины

собственных затруднений в

выполнении изученных

способов действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

 уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет

использоваться на данном уроке.

 на основе алгоритма исправления ошибок анализируют

свое решение и определяют место ошибок - место

затруднение

 выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы,

формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, -

причину затруднений.

этап построения проекта

коррекции выявленных

затруднений;

выявленных затруднений

является постановки целей

коррекционной деятельности и

на этой основе - выбор способа

и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

 сформулировали индивидуальную цель своих будущих

коррекционных действий (то есть сформулировали, какие

понятия и способы действий им нужно уточнить и

научиться правильно применять);

 выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?)

коррекции, то есть установили, какие конкретно

изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы,

способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и

понять и каким образом они будут это делать (используя

эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных

заданий на предыдущих уроках и др.).

этап реализации

построенного проекта;

осмысленная коррекция

учащимися своих ошибок в

самостоятельной работе и

формирование умения

правильно применять

соответствующие способы

действий.

Для реализации этой цели учащийся должен:

 самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки

выбранным методом на основе применения выбранных

средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью

предложенного эталона для самопроверки;

 в первом случае - соотнести свои результаты исправления

ошибок с эталоном для самопроверки;

 далее в обоих случаях выбрать из предложенных или

придумать самому задания на те способы действий

(правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены

ошибки;

 решить эти задания (часть из них может войти в

домашнюю работу).

Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе,

продолжают решать задания творческого уровня или

выступают в качестве консультантов.

этап обобщения

затруднений во внешней

речи;

закрепление способов

действий, вызвавших

затруднение.

Для реализации этой цели:

 организуется обсуждение типовых затруднений;

 проговариваются формулировки способов действий,

которые вызвали затруднения.

этап самостоятельной

работы с самопроверкой

по эталону;

интериоризация способов

действий, вызвавших

затруднения, самопроверка их

усвоения индивидуальная

рефлексия достижения цели и

Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки

 выполняют самостоятельную работу, аналогичную пер

вой, при этом берут только те задания, в которых были

допущены ошибки;

 проводят самопроверку своих работ по эталону для

создание (по возможности)

ситуации успеха.

самопроверки и фиксируют знаково результаты;

 фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В

это время учащиеся, не допустившие ошибки в

контрольной работе, выполняют самопроверку

дополнительных заданий творческого уровня по

предложенному образцу.

этап включения в систему

знаний и повторения;

применение способов действий,

вызвавших затруднения,

повторение и закрепление

ранее изученного и подготовка

к изучению следующих

разделов курса.

Для этого учащиеся при положительном результате

предыдущего этапа:

 выполняют задания, в которых рассматриваемые способы

действий связываются с ранее изученными и между собой;

 выполняют задания на подготовку к изучению следующих

тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют

предыдущий этап для другого варианта.

этап рефлексии учебной

деятельности на уроке.

осознание учащимися метода

преодоления затруднений и

самооценка ими результатов

своей коррекционной (а в

случае, если ошибок не было,

самостоятельной}

деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся:

 уточняют алгоритм исправления ошибок;

 называют способы действий, вызвавшие затруднение;

 фиксируют степень соответствия поставленной цели и

результатов деятельности;

 оценивают собственную деятельность на уроке;

 намечают цели последующей деятельности;

 в соответствии с результатами деятельности на уроке

согласовывают домашнее задание (с элементами выбора,

творчества).

Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование

и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании. Для грамотного

проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки,

которые мы поясним на конкретном примере. Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не

случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе

рефлексивного метода, (оформленного в виде алгоритма исправления ошибок. Данный алгоритм должен

строиться самими детьми на отдельном уроке общеметодологической направленности по теме «Как

исправлять свои ошибки» и давать им четкий ответ на данный вопрос. Если уроки рефлексии проводятся

системно, то этот алгоритм дети достаточно быстро осваивают и уверенно применяют, начиная с

простейшего вида, а затем постепенно уточняя и детализируя от урока к уроку. Уроки рефлексии, несмотря

на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), являются

наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей. Имеется значительный

положительный опыт их системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в

решении задач - они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность

самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих

действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при

уменьшении затраченного времени, но не только. Дети легко переносят накопленный на этих уроках опыт

работы над ошибками на любой учебный предмет. Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии

гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не

происходит изменения самого метода работы.

СТРУКТУРА УРОКА РАЗВИВАЮЩЕГО КОНТРОЛЯ

1. этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;

2. этап актуализации и пробного учебного действия;

3. этап локализации индивидульных затруднений;

4. этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5. этап реализации построенного проекта;

6. этап обобщения затруднений во внешней речи;

7. этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8. этап решения заданий творческого уровня;

9. этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.

Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают

написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике

подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов

имеют некоторые существенные различия. На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков

рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев

оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата

сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего

контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.

Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание

контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на

уроках рефлексии.

Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа:

1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;

2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок. Эти

этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки

результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают:

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы

организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление

им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.

При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к

самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и

рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Педагогический контроль развивающей направленное предполагает, что держателем эталона является

педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на

основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

1УРОК (ПРОВЕДЕНИЕ

КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ)

II УРОК (АНАЛИЗ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ)

1. Как и ранее, основной целью этапа

мотивации (самоопределения) к

контролъно-коррекционной деятельности

является выработка на личностно

значимом уровне внутренней готовности к

реализации нормативных требований

учебной деятельности, однако в данном

случае речь идет о норме контрольно-

коррекционной деятельности. Поэтому для

реализации этой цели требуется:

1) определить основную цель урока и

создать условия для возникновения

внутренней потребности включения в

контрольно-коррекционную деятельность

(«хочу»);

2) актуализировать требования к ученику

со стороны контрольно-коррекционной

деятельности («надо»);

3) исходя из решенных ранее задач,

установить тематические рамки и создать

ориентировочную основу контрольно-

коррекционных действий («могу»);

4) установить форму и процедуру

контроля;

5) предъявить критерий выставления

оценки.

2.Основной целью этапа актуализации и

пробного учебного действия является

подготовка мышления учащихся и

осознание ими потребности в контроле и

самоконтроле результата и выявлении

1. Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в

традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.

2.Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является

выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к

коррекционной работе, а также выявление места и причины собственных

затруднений в выполнении контрольной работы.

Для реализации этой цели необходимо:

1) организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» -

«надо» - «могу») и формулировку ими основ ной цели урока;

2) воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);

3) проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и при

необходимости - согласование их оценок с оценкой учителя.

3. Далее учащиеся, которые допустили ошибки:

1) уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих

уроках на основе рефлексивного метода);

2) на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и

определяют место ошибок - место затруднений;

3) выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы формулы, правила и т.д.),

в которых допущены ошибки, - причину затруднений.

4. Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с

эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в

качестве консультантов Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего

решения с используемыми способами действий. Это способствуем формированию

речи, логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку

зрения.

5.Основной целью этапа построения проекта коррекцш выявленных затруднений

является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор

способа и средства их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1) сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных

Формы организации уроков развивающего контроля:

самоконтроль

взаимоконтроль

педагогический контроль

причин затруднений в деятельности.

Для этого необходимо:

1) организовать повторение

контролируемых способов действий

(норм);

2) активизировать мыслительные

операции (сравнение, обобщение) и

познавательные процессы (внимание,

память и т.д.), необходимые для

выполнения контрольной работы;

3) организовать мотивирование учащихся

(«хочу» - «надо» - могу») к выполнению

контрольной работы на применение спо-

собов действий, запланированных для

контроля и последующего рефлексивного

анализа;

3) организовать индивидуальное

написание учащимися контрольной

работы;

4) организовать сопоставление учащимися

своих работ по готовому образцу с

фиксацией результатов (без исправления

ошибок);

5) предоставить возможность учащимся

провести самооценку своих работ по

заранее обоснованному критерию

действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно

уточнить и научиться правильно применять);

2) выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть

установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы,

способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они

будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение

аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

5.Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная

коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование

умения правильно применять соответствующие способы действий.

6. Как и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у

которого были затруднения в контрольной работе, должен:

1) самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на

основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) с

помощью предложенного эталона для самопроверки;

3) в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном

для самопроверки;

4) далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания

на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены

ошибки;

5) решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).

Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать

задания творческого уровня или выступают к качестве консультантов.

6.Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является

закрепление способов действий, вызвавших затруднение.

Для реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:

1) обсуждение типовых ошибок;

2) проговаривание формулировок способов действий, вызвавших затруднение.

7.Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как

и на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших

затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения

цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в

контрольной работе:

1) выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе,

выбирая только те задания, в которых допущены ошибки;

2) провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали

знаково результаты.

3) зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.

Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют

самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу.

8.Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является

применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и

закрепление ранее изученного *подготовка к изучению следующих разделов

курса.

Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

1)выполняют задания, в которых рассматриваемые способ действий связываются с

ранее изученными и между собой;

2)выполняют задания на подготовку к изучению следующие тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого

варианта.

9.Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка

результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода

преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной

деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся:

1) проговаривают механизм деятельности по контролю;

2) анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;

3) называют способы действий, вызвавшие затруднение;

4) фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-

коррекционной деятельности и ее результатов;

5) оценивают полученные результаты собственной деятельности;

6) при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее

задание с элементами выбора, творчества);

7) намечают цели последующей деятельности.

Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у

учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например административный контроль или

традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности,

поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают

учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств.

СТРУКТУРА УРОКА ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ.

Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся

представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах

организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных

уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности,

самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и

проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других

специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.

1 этап. Самоопределение к деятельности.

На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке. Учитель

формулирует цель деятельности на уроке и выделяет содержательную область. При этом включается

эмоциональный компонент, основанный на положительном опыте прошлых уроков. Учитель вместе с

учащимися формулирует тему урока.

2 этап. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.

Данный этап предполагает актуализацию используемых способов

действий и тренировку соответствующих мыслительных операций.

В случае, когда урок данного типа проводится в начале изучения некоторой главы, в завершении данного

этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащихся, связанное с необходимостью

построения обоснованного плана освоения новых понятий и их свойств, схемы ориентировочной основы

действий. Когда урок данного типа проводится в конце изучения некоторой главы, затруднение в

индивидуальной деятельности связано с необходимостью систематизации изученных способов действий.

Затруднение фиксируется в речи.

3 этап. Постановка учебной задачи.

На данном этапе учащиеся в первом случае соотносят свои действия с используемым принципом

построения плана изучения понятия и его свойств, во втором - с принципом построения системы изученных

норм и на этой основе выявляют и фиксируют причину затруднения. Учитель организует коммуникативную

деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации. Завершение этапа связано с

постановкой цели урока.

4 этап. Построение проекта выхода из затруднения.

На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации, и на основе

выбранного метода выдвижение и проверка ими гипотез.

В первом случае учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма

(подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.)

для построения и обоснования плана изучения новых способов действий, связанных с сформированным

понятием. Определяются рамки применения новых знаний.

Во втором случае организуется аналогичная деятельность для связи изученных способов действий в единую

систему и определения критериев применимости полученной структуры.

Результат этого этапа фиксируется в речи и знаково. В завершение устанавливается, что учебная задача

разрешена.

5 этап. Первичное закрепление во внешней речи.

Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия в первом случае проговаривают во внешней речи

сконструированный план действий с его обоснованием. Во втором случае - принцип построения

полученной системы. Вербализируется область применения полученной структуры.

6 этап. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы. На данном этапе учащиеся

самостоятельно выполняют задания на воспроизведение полученного результата и его применение в

процессе учебной деятельности. В завершении осуществляется самопроверка по эталону и самооценка

выполненной работы.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению

учащихся в дальнейшую познавательную деятельность.

7 этап. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе изучаемые способы действий включаются в систему знаний. При необходимости

выполняются задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на

последующих уроках.

8 этап. Рефлексия деятельности.

На этом этапе анализируются деятельностные шаги, выполненные учеником, и используемый при этом

понятийный инструментарий. Структура деятельности и ее результаты фиксируются в языке вербально,

знаково. На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В

завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаются

цели последующей деятельности.

3. Содержание дидактических материалов по новым требованиям ФГОС.

Изменение парадигмы образования требует разработки принципиально новых дидактических заданий.

Особое внимание при конструировании урока следует обратить на компетентностно - ориентированные

задания (КОЗ). Компетентностно-ориентированные задания призваны помочь педагогам выяснить уровень

сформированности тех или иных компетенций. Компетентностно - ориентированные задания (КОЗ)

ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией, они

способствуют развитию навыков самоорганизации деятельности, развитию способностей ориентироваться в

мире ценностей, формированию умения объяснять явления действительности, повышению уровня

функциональной грамотности, формированию ключевых компетентностей.

Требования к структуре (КОЗ)

 Обозначение проблемы

 Указание на формы и виды деятельности по решению проблемы

 Ссылка на источники информации

 Указание на конкретный продукт деятельности

Требования к содержанию заданий:

Интеграция, сложность источника (использование не менее 2-3 источников, различная форма источников)

Различный характер взаимоотношений источников информации, заданный формулировкой задания

(совпадение информации, содержащейся в одном источнике, с информацией, которая содержится в другом

источнике, подчинение одной информации другой, пересечение одной и другой информации, противоречие,

противопоставление одной информации другой)

Тип информации (прямая/косвенная)

Структура КОЗ: (работа с таблицей с объяснением всех компонентов задания)

 стимул,

 задачная формулировка,

 источник информации,

 бланк для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ),

 инструмент проверки.

Структура

Назначение

Требования

СТИМУЛ

Мотивирует учащегося на

выполнение задания;

моделирует практическую,

жизненную ситуацию;

при необходимости может нести

функцию источника

информации

Стимул должен

быть кратким,

НЕ отвлекать учащегося от содержания задания

ЗАДАЧНАЯ

ФОРМУЛИРОВКА

Задачная формулировка

задает деятельность и

формулирует требования к

ответу:

точно указывает ученику на ту

деятельность, которую он

должен совершить

Должна быть истолкована единственным образом;

должна содержать требования к способу представления

результатов работы, трактование которых тоже должно быть

однозначным;

должна быть учащемуся интересна;

должна соответствовать возрасту учащегося;

должна точно соотноситься с инструментом проверки

(модельным ответом или специфической шкалой оценки).

ИСТОЧНИК

ИНФОРМАЦИИ

Содержит информацию,

необходимую для успешной

деятельности учащегося по

выполнению задания.

Необходим и достаточен для

выполнения заданной

деятельности, интересен,

соответствует возрасту

учащихся. На одном источнике

(наборе источников) может

строиться несколько заданий.

Учащийся не должен быть знаком с источником до

выполнения задания.

БЛАНК

ДЛЯ

ВЫПОЛНЕНИЯ

ЗАДАНИЯ

Задает структуру предъявления

учащимся результата своей

деятельности по выполнению

задания.

ИНСТРУМЕНТ

ПРОВЕРКИ

Задаёт способы и критерии

оценивания результата,

определяет количество баллов за

каждый этап деятельности и

общий итог в зависимости от

сложности учебного материала,

дополнительных видов

деятельности.

Инструментом проверки может быть:

Ключ - используется для тестовых заданий закрытого типа и

предлагает выбор из нескольких вариантов ответа, из

которых правильным является один или более одного

(множественный выбор).

Модельный ответ - для открытых вопросов обычно состоит

из следующих элементов :

• пример формулировки правильного ответа,

• другие формулировки правильного ответа,

• примеры ответов, которые частично верны,

• подсчет баллов (содержит указание количества баллов за

верный или частично верный ответ).

Модельный ответ должен позволять оценить выполнение

всех действий, обозначенных в задачной формулировке.

Аналитическая шкала – используется для оценки

развёрнутых ответов.

Аналитическая шкала описывает критерии выставления

баллов за ответ по некоторому набору параметров.

В параметры аналитической шкалы включены:

параметры Единой шкалы (предъявляют общие требования к

развёрнутому ответу),

параметры Специфической шкалы (для конкретного

тестового задания).

Единая шкала используется для оценки всех тестовых

заданий, требующих развернутого ответа, и предъявляет

следующие общие требования:

Содержание и полнота выполнения тестового задания.

Организация текста

Речевое оформление

Единая шкала позволяет обеспечить единообразный подход к

оцениванию письменных/устных открытых ответов.

Специфическая шкала содержит критерии оценки

конкретного тестового задания и регулируется его

содержанием.

ТРИ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

Для составления компетентностно-ориентированных задач разделим их на три уровня (уровень

воспроизведения, уровень установления связей, уровень рассуждения). Выделение уровней основывается на

уровне подготовки учащихся.

Первый уровень (уровень воспроизведения) включает воспроизведение физических и математических

фактов, методов и выполнение вычислений. Учащиеся могут применять базовые математические знания в

стандартных, четко сформулированных ситуациях. Они могут решать одношаговые текстовые задачи,

понимают простые физические и алгебраические зависимости, стандартную систему обозначений, могут

читать и интерпретировать данные, представленные в таблицах, на графиках, картах, различных шкалах.

Пример. При изучении темы: «Работа и мощность электрического тока» определить показания счетчиков

электроэнергии и по действующему тарифу за 1 кВт ч, подсчитать стоимость электроэнергии, расходуемой

за 1 месяц (30 дней) всеми приборами в квартире.

Второй уровень (уровень установления связей) включает установление связей и интеграцию материала из

разных тем курса физики , необходимых для решения поставленной задачи. Учащиеся могут применять

свои знания в разнообразных, достаточно сложных ситуациях. Они могут упорядочивать, соотносить и

производить вычисления, решать многошаговые текстовые задачи. Учащиеся могут выполнять несложные

алгебраические задания, включающие составление выражений, решение систем линейных уравнений,

определять значения величин, используя известные формулы. Они могут интерпретировать информацию,

представленную в таблицах и на графиках.

Пример. Какое количество теплоты необходимо для расплавления медного провода длиной 10 м,

сопротивлением 17 мОм, находящегося при температуре 0

С? Изучение темы: «Сопротивление

проводников» и повторение изученной ранее темы: «Плавление вещества» помогут обучающимся решить

задачу.

В заданиях третьего уровня, прежде всего, необходимо самостоятельно выделить в ситуации проблему,

которая решается средствами математики, и разработать соответствующую ей физическую модель. Решить

поставленную задачу используя рассуждения и обобщения, и интерпретировать решение с учетом

особенностей рассмотренной в задании ситуации. Эффективны групповые формы работы. При этом

создаются условия для диалога, что способствует развитию умения не только говорить, но и отстаивать своё

мнение, развитию культуры речи. Работая в группе, обучающиеся учатся взаимодействовать с другими

людьми. Создаются условия для развития ответственности за своё дело и для взаимообучаемости, что

способствует более успешному усвоению материала и развитию личностных качеств школьников. У них

формируются навыки самоконтроля, взаимоконтроля и самооценки. Возникает мотивация на дальнейшую

учебную работу, на самореализацию через творческую и практическую деятельность, удовлетворение

собственных познавательных интересов.

4. Заключение.

Сущность ситемно-деятельностного подхода в обучении заключается в перенесении акцента на учебную

деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих обучающихся. Важно научить

школьников находить выход из нестандартных ситуаций, уметь самостоятельно получать новые знания,

анализировать, делать выводы, сравнивать. Также должны быть задействованы межпредметные связи, то

есть на уроке математики вполне можно дать задание, носящее экологический характер, а на

природоведении или биологии дать арифметическую задачу. Это позволит активизировать имеющиеся

знания, учит применять их на практике, что является основной целью современного образования.

Положительного результата можно достигнуть, используя на уроках компетентностно ориентированные

задания – это готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию, что необходимо

сегодня в условиях быстроменяющегося общества. Опыт показывает, компетентностно ориентированные

задания способствует осознанию обучающимися роли физики в современном мире, применению

математических знаний для решения проблем, оцениванию нового опыта, контролю эффективности

собственных действий. Также повысился интерес к участию в различных конкурсах по предмету.

Хочу закончить словами Роджера Левина: “Мы слишком часто даем детям ответы, которые надо

выучить, а не ставим перед ними проблемы, которые надо решить”. Модернизация школ и программ,

которые используются – неслучайное явление. Это результат запроса нового общества, в котором достойное

место сможет занять не только образованный, но и думающий человек, умеющий учиться и отличающийся

интеллектуальной лабильностью. Задача учителя помочь ученику себя реализовать.

5.Литература.

Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образования[Электронный ресурс]. -

Режим доступа:/referat-78164.html.

Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать Компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности:

Практическое пособие. – М.: Аркти, 2007. -132 с.

Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО//

Интернет–журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. — /journal/2002/0423–1.htm

Якушина Е.В. Готовимся к уроку в условиях новых ФГОС

Режим доступа:[http://www.openclass.ru/node/305985]

Скачать материал

Структура урока и содержание дидактических материалов по новым требованиям ФГОС

Физика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы