Ученики на Учителя.com


Этапы формирования умений монологического высказывания на уроках английского языка

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 368 с углубленным изучением
английского языка г. Санкт- Петербург»
Статья
«Этапы формирования умений
монологического высказывания на уроках
английского языка»
Подготовила
учитель английского языка
Плахова Анастасия Викторовна
г. Санкт - Петербург
2015
Этапы формирования умений монологического высказывания на уроках
английского языка.
Проблема обучения монологической речи на иностранном языке является одной
из самых сложных проблем в методике. Монологическое высказывание – компонент
процесса общения. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично
по своей природе, всегда кому – то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий,
хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося
построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой
сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими
трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны
учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если
учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном
минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу
для формирования других речевой деятельности.
Уайзер и Климентенко выделяют языковые и речевые упражнения. В методике
принято считать, что целью упражнений является либо усвоение языкового материала
(лексики, моделей, грамматики), либо обучение речи. Так же существует определенная
группа упражнений, предназначенных для усвоения материала, упражнений, ситуативно
окрашенных.
Основной характеристикой языковых упражнений будет то, что содержание
высказывания в них заранее задано, поэтому все внимание учащихся концентрируется на
языковой форме, которую они должны усвоить. Это относится к любому упражнению в
заполнении пропусков (новой лексикой, нужными предлогами, местоимениями,
артиклями, глаголами в той или иной форме и т.д.), в переводе с родного языка на
иностранный. В преобразовании предложений из утвердительной формы в
вопросительную или отрицательную, из настоящего времени в прошедшее или будущее,
из прямой речи в косвенную и т.д. Даже в тех случаях, когда учащимся дается задание
составить свои предложения для иллюстрации какого-либо грамматического явления
(единственно возможный случай, когда, кроме языковой стороны, ученикам предлагается
подумать и о смысловой стороне задания), они, как правило, задумываются лишь над
формой своего высказывания, содержание же оставляет желать много лучшего.
Целью речевых упражнений также является усвоение языкового материала и его
автоматизация, но они приобретают ситуативную окрашенность, и задачей учащегося
является не только усвоение языковой формы, но и заполнение ситуации своим
содержанием, при этом форма является заданной величиной, так как она дана в самом
задании. В этом основное отличие этих упражнений от языковых. Их суть в том, что они
безразличны к выбору языкового материала. Главная цель – научить школьников
вкладывать в высказывание собственные мысли. При выполнении речевых упражнений
учащиеся должны думать не о языковой форме предложения, а о его смысловом
содержании. Языковая форма должна быть к этому времени настолько отработана, чтобы
она не служила препятствием, не мешала учащимся думать о содержании высказывания.
Так же здесь выделяют рече-подготовительные. Они содержат микроситуацию, по
которой школьник должен говорить. И образец для его высказывания. Хотя образец
высказывания, как правило, дан в формулировке задания, содержание высказывания
полностью пинадлежит говорящему
Разные авторы обязательно выделяют эти две группы упражнений. Хотелось бы
подчеркнуть главное, что говорению как цели обучения, то есть овладению умением
связного высказывания и ведения беседы, должна предшествовать работа над языковым и
речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обеспечить достаточную
тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления
высказываний.
Выполнение первой группы упражнений связано с использованием говорения в
качестве средства обучения, и оно носит репродуктивный, в широком смысле этого слова,
характер. Вторая группа упражнений обеспечивает учащимся возможность творческого
использования сформулированных навыков при решении коммуникативных задач.
Начальная ступень. На начальной ступени используются упражнения,
подготавливающие к самостоятельному высказыванию. Как уже указывалось выше
Уайзер и Климентенко условно делят упражнения в устной речи на подготовительные и
речевые. В основе речевых упражнений лежит умение высказываться или вести беседу в
связи с темой или ситуацией, т.е. в центре внимания говорящего находится уже не
отрабатываемый материал, а содержание речи. Задача рече-подготовительных
упражнений – усвоение материала. Поэтому эти упражнения могут иметь как форму
связного высказывания, так и диалогов.
Вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение
по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят
по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и
произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных
высказывания, обязательной связи между ними нет.
Используют такие упражнения следующих типов:
1.Репродукция – имитативное воспроизведение речевого образца. Осуществляется
при хоровом воспроизведении речевой единицы, но только после того, как учитель уверен
в том, что каждый ученик осознал ее значение и новые звуки отработаны.
Воспроизведение хором, во-первых, вовлекает всех учащихся сразу, во-вторых, «снимает
боязнь» у неуверенных в себе учащихся, в-третьих, помогает учителю услышать
неточности в воспроизведении речевого образца у отдельных учащихся (а как правило, он
знает таких учащихся в группе), которые он фиксирует в памяти, с тем чтобы оказать им
большую помощь при индивидуальном проговаривании. Хором можно повторить 2-3
раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в последовательности
сильный средний слабый ученик. Таким образом, слабый ученик получает возможность
услышать правильное звучание образца еще несколько раз. При выполнении
индивидуального проговаривания учитель добивается правильности в произнесении и
исправляет все неточности.
2.Подстановка – речевой образец наполняется другими, известными учащимся
лексическими единицами и таким образом создаются условия для непроизвольного
запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей при выполнении этой
операции направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывания, так как
замена слов меняет и смысловое содержание речевого образца. Подстановка несколько
труднее предыдущей операции. Если при репродукции от учащихся не требуется никаких
изменений в образце, то при подстановке он должен запомнить сам образец, уяснить,
какой его элемент нужно заменить, запомнить данное учителем слово или найти его в
памяти, произвести подстановку и воспроизвести образец с новым содержанием.
3.Трансформация. Наиболее сложным и очень важным для говорения является
трансформация и, следовательно, требуется тщательная тренировка учащихся в её
существлении. Упражнения в трансформации наилучшим образом формируют
грамматические навыки. Трансформация требует большой интеллектуальной активности
учащихся, так как при ее выполнении происходит перестройка заданного образца, а для
этого необходимо не только знать, что нужно сделать, но и уметь сделать это быстро.
Например, учитель кладет на стол предмет (книгу) и говорит: There is a book on the desk.
Затем кладет еще две-три книги и говорит: There are books on the desk. Используя
различные предметы и варьируя их количество, сначала учитель дает исходное
утверждение в единственном числе, затем эту функцию выполняет один из учеников, а
дети, глядя на изменившееся количество предметов, трансформируют утверждение в
множественное число. В приведенном примере учащиеся должны поставить
существительное во множественном числе, а для этого отбросить неопределенный
артикль, так как он не употребляется во множественном числе, и прибавить s к
существительному; провести согласование существительного с глаголом, в данном случае
is заменить на are и сказать: There are ...s on the table.
4. Комбинирование монологических высказываний с опорой на план и без опоры.
Оно позволяет формировать у учащихся навыки оперирования разными структурами в
зависимости от поставленной задачи. Учащиеся испытывают большие трудности в
комбинировании известных им грамматических элементов структур и самих структур при
построении высказываний. Поэтому их нужно учить комбинированию вновь усваиваемого
материала с ранее освоенным. Например, учащимся можно дать задание послушать
образец высказывания из 3 предложений и попросить их построить аналогичное.
На средней ступени учитель должен научить учащихся следующему:
Делать устные сообщения по пройденным темам
Выражать свое отношение и объяснять его
Овладеть новыми видами монологических высказываний
Научить спонтанной речи
На старшей ступени:
Ставить высказывания с опорой на неподготовленную речь - дотекстовый этап
(совершенствование грамматических, фонетических, лексических навыков)
Текстовый этап (работа над текстом - целенаправленное комментирование
материала, развитие способностей репродуцирования)
Здесь выделяют 2 подэтапа:
Подготовленная монологическая речь (доклад)
Неподготовленная монологическая речь (рассказ по просьбе, высказывание точки
зрения). Высказывание строится без предварительного рассказа учителя, без ключевых
слов
Так же в условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о
разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и
самостоятельности, которые проявляет учащийся.
I уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого
творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием
самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении
содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.
II уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются
некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут
проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых
ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако
большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.
III уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он
характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может
выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в
соответствии со своим замыслом.
Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность
для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того,
что сказать и как сказать и т. д. Как указывалось раньше, формирование этого сложного
умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с
содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.
В 1-х и 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне
(репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать
учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст
воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный,
по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.
Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть
структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и
запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» можно проецировать на экран, написать на
доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает
учащимся 2-го класса следующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic .... It's
..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.
Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и
просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая
картинки других животных, просит детей рассказать о них.
Опорой для монологического высказывания ІІ уровня - репродуктивно-
продуктивного могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки;
поделки ребят из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна
опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных
предложений или вопросов.
Для высказываний учащихся на III уровне – продуктивном - необходимы
стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по
предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или
прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких
предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется
большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он
услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого
главного, и построение высказывания.
Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может
составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть
ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).
В заключении необходимо отметить, что школьное обучение не может в
достаточной степени обеспечить подлинное овладение устной речью. Поэтому, учитывая
условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить
3 уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения
(разных типов школ). Общеобразовательная школа в своём большинстве может
обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит
в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе
текста в форме описания и повествования. При этом должны обязательно присутствовать
такие параметры монологической речи, как связность и логическая последовательность.
Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи,
дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей
учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся
выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной
оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных
сфер общения – учебно-трудовой, общественной, социально-культурной. На повышенном
уровне речь ученика должна обладать такими свойствами, как коммуникативная
направленность непрерывность, логичность, относительная смысловая законченность, а
также включать основные типы речи – описание, повествование, убеждение. Этот
уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением
иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное
изучение иностранного языка.
Третий – высокий уровень овладения языком – это свободное или почти
свободное владение языком не только практически всеми видами речевой деятельности,
что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в
которых свободно сочетаются разные речевые формы – описание, повествование,
аргументируется собственная точка зрения. Речь характеризуется убедительностью и
эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью. Этот уровень отвечает
задачам школы с углубленным изучением иностранного языка.
В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на
овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или
заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в
гуманитарное образование. Успешному развитию навыков монологической речи
способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие
мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении
монологической речи, должны представлять собой единое целое. Важно добиться
стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение
вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
Проблема обучения умениям монологической речи в школе требует
комплексного решения, в частности правильного сочетания различных методических
приемов, которые постоянно дополняли бы друг друга.
Важно правильно понимать принцип разнообразия методических приемов,
применяемых на одном уроке. Этот принцип не означает обязательного включения в урок
большого числа малосвязанных между собой видов упражнений, здесь имеется в виду
создание системы приемов, сохраняющих внутреннюю связь.
Для систематизации работы по формированию монологического высказывания
необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и
сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности,
непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся
осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к
монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического
высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В
педагогической работе мною используются различные упражнения по формированию
монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами
принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.
Список использованной литературы и Интернет-ресурсы:
1.Гальскова Н.Д., Гез Н.И.Теория обучения иностранным языкам. – Москва: 2004
2.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М: 1991
3.Пассов E.И.;Кузовлева Н.Е. Урок иностранноко языка. – М: 2010
4.Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. – М: 1972
5.http://letopisi.ru/index.php/Обсуждение_участника:Kma
Скачать материал

Английский язык - еще материалы к урокам: