Ученики на Учителя.com


Проблемные ситуации на уроках русского языка в начальной школе

Проблемные ситуации на уроках русского языка в начальной школе
Тихонова Н.Ю
учитель начальных классов
МБОУ «Гимназия №9» г. Казань
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования строится на системно-деятельностном подходе.
Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового
знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не только наглядно и
доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого
ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного
овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении
познавательных, учебно-практических и жизненных проблем. Многие
учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями,
обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых
знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса
является использование активных форм и методов обучения на уроке. Одним
из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а
также формированию универсальных учебных действий является создание
проблемных ситуаций в учебном процессе.
А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуациюкак «особый вид
умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким
психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач,
который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее
субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря,
проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект (ученик)
хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и
он должен сам их искать [4, c.19]. Проблемная ситуация - средство
организации проблемного обучения, это начальный момент мышления,
вызывающий сознательную потребность учения и создающий внутренние
условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности [4,
c.11].
Наиболее общие дидактические способы создания проблемных
ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных
предметов, намечены М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым,
И. К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, М.Н. Скаткиным, Е. Л. Мельниковой. Эти
исследователи рассматривают различные способы предъявления учащимся
заданий. Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной
ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания
проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике
обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.
На уроках русского языка в начальной школе проблемную ситуацию
можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению
противоречивых фактов, явлений, данных, т. е. практическим заданием или
вопросом столкнуть разные мнения учащихся.
Представленный ниже фрагмент урока русского языка в третьем классе
по теме «Мягкий знак после шипящих» иллюстрирует организацию такой
работы.
На этапе актуализации знаний учащимся предлагается задание
(пробное действие).
- Запишите в своих тетрадях слова «камыш», «гуашь».
Учащиеся выполняют пробное действие в тетрадях.
- Кто записал. Какие у вас получились результаты?
Учащиеся зачитывают свои варианты.
- У нас в классе возникло несколько мнений (1.Гуашь, камышь; 2 гуаш,
камыш; 3 гуаш, камышь, 4 гуашь, камыш).
- Кто прав?
- Проверьте себя по образцу.
− Кто ошибся. Что вы не смогли сделать? (Мы не смогли правильно
записать слова.)
− Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?
Учащиеся осознают отсутствие эталона для записи слов.
− Что вы не можете сделать? (Мы не можем представить правило, по
которому записывали слова)
− Какой следующий шаг вы должны будете сделать? (Разобраться в наших
затруднениях.)
Этап выявления места и причины затруднения.
− Какое задание вы должны были выполнить? (Мы должны были записать
слова с шипящими на конце).
− В чем затруднение? Почему оно возникло? (Не все смогли правильно
записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно
писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет. )
Этап построения проекта выхода из затруднения.
- Сформулируйте цель нашего урока? (Мы должны узнать, почему в
существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других
не пишется).
- Сформулируйте тему нашего урока? (Мягкий знак после шипящих).
- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по
плану:
На доску вывешивается план:
Алгоритм – план исследования:
1. Прочитайте слово.
2. Определите часть речи.
3. Определите род имен существительных.
4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.
5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй
группы?
6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.
Этап реализации построенного проекта.
−Предлагаю поработать вам в парах. Вспомните, правила работы в парах.
− Выполните план в парах.
Каждая пара получает лист для оформления ответов (формат А4). Слова
на карточках.Ключ, дочь, карандаш, молодёжь, вещь, лещ, уж, мышь.
- Когда на конце имен существительных после шипящих пишется мягкий
знак, а когда нет? Какой вывод сделали? (У имен существительных
женского рода с шипящим на конце пишется мягкий знак, а у имен
существительных мужского рода с шипящим на конце мягкий знак не
пишется)
- Где мы можем себя проверить, правильное ли открытие сделали? (По
учебнику)
- А теперь откройте учебник. Сравните наш вывод с правилом в учебнике.
Дети читают правило в учебнике.
− Итак, сделайте вывод. (Мы всё открыли правильно.)
В школьной практике широкое применение получили проблемные
ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого
способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае,
когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми
способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в
необходимости овладения новыми способами действий.
Представленный ниже фрагмент урока русского языка в четвёртом
классе по теме «Глаголы исключения» показывает организацию такой
деятельности.
Этап актуализации знаний.
- Какую тему проходили на прошлом уроке? (Спряжение глаголов.)
- Поупражняемся в определении спряжения глаголов (даются глаголы).
Выполняют задание.
- Теперь определите спряжение глаголов «видеть» и «стелить». (Видеть –
глагол первого спряжения, стелить – второго.)
- Проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы заметили?
- Итак, что вы хотели сделать? (Определить спряжение глаголов.)
- Какое правило применили? (Правило о спряжении.)
- Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.)
- Нет, не получилось. (Осознание неприменимости известного правила).
- Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к
формулированию проблемы.)Глаголы – исключения (учебная проблема как
тема урока).
Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми
как ценный результат урока и становилось стимулом дальнейшего освоения
содержания. Создание проблемных ситуаций на уроках дает возможность
активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на
поиск новых знаний и способов действий, так как «следующий этап работы в
классе – решение поставленной задачи. Дети высказывают разные
предложения, как можно решить поставленную задачу. Если дети быстро
предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно
ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в
том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение
сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться
дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи
понимают один - два человека в классе, а остальные ещё не готовы
воспринять её. Тогда учитель должен намеренно «нейтрализовать»
догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать
додумывать» [1, c.34]. А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачёва в
книге «Урок в развивающем обучении» отмечают: «На этом этапе работы
учителю важно обеспечить участие каждого ребёнка в совместных действиях
по удержанию и решению учебной задачи» [2, c.25].
На таком уроке русского языка реализуется исследовательский подход к
обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что
ребёнок получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе
своего труда. Урок, на котором учитель учит ребёнка учиться, обучает
деятельности. А. А. Леонтьев отмечает «Обучать деятельности – это значит
делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед
собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е.
оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку
сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки»
[3, c.5].
В процессе такой систематической работы на уроке мы формируем и
развиваем у учащихся регулятивные, познавательные, коммуникативные
действия. Учащиеся учатся фиксировать затруднения в собственной
деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей
дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной
цели, осуществлять поиск необходимой информации. Ученики учатся
сравнивать, анализировать, делать вывод, формулировать своё мнение и
позицию, координировать различные позиции в сотрудничестве.
Литература:
1. Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе:
Методические рекомендации// Серия «Новые образовательные
стандарты». – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011.-72с.
2. Дусавицкий А. К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя/ А.
К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачёва, З. И. Шилкунова. – 2-
е изд. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2010.-288с.
3. Леонтьев А.АЧто такое деятельностный подход в образовании? //
Начальная школа плюс ДО и После. – № 01, 2001, с. 3–6
4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/
А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972.- 208с.
Скачать материал

Русский язык - еще материалы к урокам: