Ученики на Учителя.com


Характеристика развития ребенка в раннем возрасте

Характеристика развития ребенка в раннем возрасте.
В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое
большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах
прямохождение, ходьба — это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для
решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. По степенно
ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых
и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром.
Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка
в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка
раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами.
Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других
специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным,
не лежит на поверхности. На основании ситуативно-личностной формы общения строится
новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной
и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для
раннего детства, может обозначаться формулой: «ребенок — предмет — взрослый».
Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому
с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается
совершенно новая форма общения — ситуативно-деловое общение, которое представляет
собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами
и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт
становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения — это
привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию
предметов по назначению, совместные игры.
Предметная деятельность — ведущая деятельность раннего возраста. К числу
важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной
деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте. Предметы
начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но
и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления.
Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего
возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов
открывает ребенку взрослый человек. Взрослый может дать знания о назначении
предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на
правах организатора, помощника и старшего партнера. Важная роль в овладении
предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому,
что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.
В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка по исследованиям
С. Л. Новоселовой (1978) выделяются три этапа. Первый этап — это предметные
манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные
действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические
(второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание,
сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание,
надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об
пол (чтобы он подпрыгнул) — это уже действия, направленные на получение
определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия
с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду
собирает и разбирает. Третий этап - возникновение предметно-опосредствованных
действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года
едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки
кубиков). На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие
тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем
предметом, который для этого предназначен. Постепенно происходит отделение действия
от предмета. По мере овладения предметной деятельностью меняется характер
ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со
знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста
выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа
«Что такое?» сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу
действий, особо значимых для развития дошкольника, психологи относят соотносящие
и орудийные действия. Соотносящие — это действия, цель которых состоит в приведении
двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные
отношения. П. Я. Гальперин (1976) выделил ручные действия, когда малыш действует
предметом, как самой рукой, и орудийные действия — когда предмет используется как
орудие. Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся
орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка,
самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале
второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для
ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу. Работы Д. Б. Эльконина
(1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии
обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года: 1. Ранние наглядные обобщения, при которых
предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего
цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными действиями. 2. Ребенок
объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление — начинается
выделение отдельных предметов. При этом все признаки предметов значимы — ребенок
не отделяет основных, устойчивых признаков от вторичных, изменчивых. 3. Начинают
формироваться общие понятия. Итак, в раннем возрасте ребенок овладевает предметной
деятельностью, которая в наибольшей степени способствует его психическому развитию.
Идет интенсивное познавательное развитие ребенка. Развиваются его умственные
способности: формируются целенаправленное восприятие, план представлений, наглядно-
действенное мышление. Появляются первые формы предварительного обдумывания
возможного маршрута передвижений. Для ребенка характерно интеллектуальное решение
задач, т.е. такое решение, которое основано на анализе ребенком соотношения элементов
ситуации, орудий (предметов) и путей достижения цели. На данном возрастном этапе
у детей появляется способность к фантазированию. Ведущая роль в познании
окружающего мира в раннем детстве принадлежит восприятию. По словам
Л.С.Выготского, все психические процессы развиваются вокруг восприятия, через
восприятие и с помощью восприятия.
Ранний возраст сензитивен для развития речи. Ребенок от автономного,
аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную
отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения,
а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном
смысле слова.
Показ взрослого вместе с речевым указанием и появлением предметных действий
ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко
взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет
к обогащению речи ребенка. В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям:
совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь
ребенка. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие . Далее
пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас
пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает
слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает
понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т. е. понимание
контекстной речи . По мнению В.С. Мухиной в общении со взрослым ребенок правильно
реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании
с определенными жестами. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает
понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они
сопровождаются. Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают
по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать
и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное
влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не
только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные
действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры
взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки,
рассказы, стихи — и не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Слушание
и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения,
является для ребенка важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь
как основное средство познания действительности. Развитие активной речи ребенка до
полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов
и употребляет их очень редко. Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна
только взрослым, эмоционально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет
характер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое «языковое»
открытие. Он открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента
ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются
вопросы: «Что это?», «Кто это?». С этого момента он обнаруживает инициативу
в овладении словарем. Он начинает не только постоянно требовать названия предметов,
но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не
хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос: «Это что?»
становится постоянным требованием, обращенным к взрослому. Темп развития речи
сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего
года — от 500 до 1500 слов . Наряду с расширением словаря и уточнением произношения
слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка.
Вначале — примерно до одного года десяти месяцев — дети ограничиваются
предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам
и падежам. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать
простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности
способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать
и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно
обозначить. Так, усвоив употребление выражений «забил молотком», «взял совочком»,
ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам
применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: ножом, «ложком»,
«лопатком». Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем
годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний . Сосредоточение
на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка
развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо
согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова
с определенным оттенком значения.
Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых
месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей
и требующие совершенно иных способов действия, — детские игрушки. Если действия
с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой) требуют определенных и жестко
фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет.
Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия
с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя
видами предметных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая
деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом,
а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются «просто
так», без какой-либо определенной цели. В начале второго года жизни игрушка выступает
для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно
манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими,
вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспецифические
действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет.
Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий
и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических
действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную
логику развития. Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое
назначение предметов', начинают кормить куклу, укладывать её спать, пытаются что-то
надеть на нее. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности
воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого
действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру
кормления). На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно
связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми.
Затем те же действия распространяются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка
еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т.е. моделью другого
предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка),
только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки, и
появляются действия с игрушками как с «настоящими предметами». Так, например, один
двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил «Что это?», а когда
мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.
Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы
обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на
другой (с «настоящего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого
предмета. Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный
набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет
одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической
связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова
причесывает и снова кормит. Игровые действия не имеют какого либо продолжения и
лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в
кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок
незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми
доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры
заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.
Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности
заключаются в следующем: 1) однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых
действий; отсутствие смысловой связи между ними; 2) содержанием игровых действий
является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь
воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым; 3) материалом
для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы,
которые находятся в поле зрения ребенка; 4) слабая эмоциональная включенность в игру
— ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия
осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и
переживаний. Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко
отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество
самого ребенка. Это дало повод Л. С. Выготскому назвать процессуальную или
предметную игру квази-игрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка
еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого
ребенка». Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой становления
настоящей творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь
ребенка.
Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения
ребенка к игре. На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим
действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти отсутствующий предмет
(например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не
отвечает, либо отвечает отрицательно («Нету здесь конфеты»). Сам ребенок пользуется
только реалистическими игрушками по их прямому назначению. На втором этапе ребенок
обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения
подражает им с теми же предметами-заместителями. Это подражание носит формальный,
автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими предметами он действовал,
и не осознает смысл замещения. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение.
Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того предмета,
который он замещает в действии. На третьем этапе ребенок самостоятельно
воспроизводит отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом
наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их
выполнении. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого
о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иногда выбор
случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться
к предметам-заместителям. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым
ему предметом (обозначаемым) и другим, которым вместо него действует. Именно в это
время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и соглашаются
лишь на некоторые. На четвертом этапе в поведении детей наряду с подражательными
появляются самостоятельные замещения, представляющие собой вариации действий
взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия
взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются
замещениями , поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании
ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает
их реальные, а не игровые имена.
Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит
следующие этапы: 1) наблюдение за игрой взрослого; 2) присоединение к ней, совместная
игра; 3) подражание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание
с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых
замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим
действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредованы знаком как
«орудием культуры», то есть словом; возникает действие от слова (или от мысли), а не от
вещи. Такой поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого.
Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом.
Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве
аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой
возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной
значимости игровых действий.
В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение
разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых
для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами
поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека
как члена общества и определяют его поступки. Отличительной особенностью поведения
ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием
возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются
прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза.
Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь
к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Поскольку поведение детей определяется
характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств,
которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии
с требованиями взрослых. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную
персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные
движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы,
свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные
исключительно пластике малолетнего ребенка. Прислушиваясь к себе внутреннему,
ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, «как
шалят» и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально
глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.
Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из
важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей
чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя
взрослым свои достижения. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает
испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий
взрослых, порицаются ими.
В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как
субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего «Я».
Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти миры,
усваивая названия предметов и слова, раскрывающие функции этих предметов, а также
человеческие роли и идентификации.
Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых.
Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает,
благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно
наблюдать именно в раннем возрасте. К концу третьего года и под влиянием
возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника
разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание
выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я
хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается
отделять себя от других людей.
Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он
обладает волей, которой может пользоваться. Он в потрясении чувствует себя источником
воли. У него появляется стремление к волеизъявлению: он стремится
к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он
чувствует, что способен изменить мир предметов и человеческих отношений, он
чувствует себя способным управлять своими действиями и своим воображением.
Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса, —
возникновение негативизма. Негативизм следует отличать от непослушания. При
негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что прелагают ему взрослые.
Негативизмом Л.С. Выготский считает такие проявления в поведении ребенка, когда он не
хочет что-нибудь делать только потому, что это предложил взрослый. Негативизм
отличается от обычного непослушания тем, что ребенок не желает делать что-либо
именно потому, что его попросили. Второй симптом кризиса трех лет — упрямство.
Упрямство следует отличать от настойчивости. Упрямство — такая реакция ребенка,
когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что
он это потребовал сам. Третий момент, характеризующий кризис трех лет, —
строптивость. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для
ребенка, против образа жизни. Четвертый симптом — своеволие, своенравие. В них
заключено стремление ребенка к самостоятельности. Этого раньше не было. Теперь
ребенок хочет все делать сам. Второстепенное значение в характеристике кризиса трех лет
имеют протест-бунт, обесценивание (игрушек и людей), деспотизм. По мнению Л.С.
Выготского, за этими симптомами угадывается как бы протест ребенка, требующего
самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем
возрасте. Кризис в его типических симптомах настолько очевидно носит характер бунта
против воспитателя, что это бросается в глаза всем исследователям, подчеркивает Л.С.
Выготский.
Скачать материал

Педагогика - еще материалы к урокам: