Ученики на Учителя.com


Методическая статья «Музыкальные способности и их развитие»

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Детская музыкальная школа №23» Советского района г.Казани
Методическая работа
«Музыкальные способности и их развитие»
подготовила
преподаватель по классу аккордеона
Гиниятуллина Лариса Александровна
г. Казань
2015
В музыкально – педагогической практике под основными музыкальными
особенностями подразумеваются обычно следующие три:
1.Музыкальный слух
2.Чувство ритма
3.Музыкальная память.
В понятие музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое
содержание. Прежде всего необходимо расчленить понятие
«звуковысотного» и «тембрового» слуха. В музыке основным носителем
смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый
момент имеет хотя и важное, но подчиненное значение.
Главными являются музыкальный слух, как звуковысотный слух, и чувство
ритма. Ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а
относительная высота. Следовательно, в число основных музыкальных
способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный слух.
Способность к музыке обнаруживается в основном у всех детей и никакого
ребенка нельзя рассматривать как безнадежного немузыкального, пока ему
не дана возможность музыкального обучения, огромное большинство детей
теряет свои музыкальные способности вследствие отсутствия тренировки уха
и психики. Развить музыкальность в смысле музыкального образования и
умения – это задача воспитания и обучения.
1. Врожденными являются не музыкальные способности, а только
задатки, на основе которых эти способности развиваются.
2. Не может быть способностей, которые бы не развились в процессе
воспитания и обучения.
3. Музыкальность человека есть результат воспитания и обучения.
Музыкальность – это система многих музыкальных способностей.
Первые три способности:
1.чувство высоты звука
2.чувство интенсивности (силы) звука
3.чувство времени звука, чувство протяженности звука
Под чувством ритма и чувством тембра подразумевается способность
различать мелкие изменения ритма и тембра. Чувство «консонанса»
сводится к способности определить степень консонансности или
диссонансности созвучий. К группе способностей относится и
музыкальная память, музыкальное воображение.
Таким образом можно выделить три основные музыкальные способности:
1.Ладовое чувство, т.е. чувство, которое образует неразрывное единство с
ощущением высоты. Оно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании
ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством
ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В
детском возрасте характерным проявлением его является любовь и
интерес к слушанию музыки.
2.Способность к слуховому представлению. Она непосредственно
проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в
пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе
гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует
то, что обычно называют «внутренним слухом». Это ядро музыкальной
памяти и музыкального воображения.
3. Музыкально – ритмическое чувство, т.е. способность активно
(двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную
выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить.
В раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том,
что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми
или другими двигательными реакциями. (ребенок марширует, танцует ,
прыгает). Наряду с ладовым чувством оно образует основу
эмоциональной отзывчивости на музыку.
Главный признак музыкальности – переживание музыки, как выражения
содержания.
У некоторых детей проявляется абсолютный слух. Он является некоторой
специальной способностью, обусловленной наличием каких- то
врожденных особенностей в строении слуховых центров мозга. Он,
конечно, является ценной способностью для музыкальной деятельности,
но не составляет необходимого условия полноценного переживания
музыки. Поэтому он не может быть отнесен к числу основных
музыкальных способностей.
При обучении детей основной интерес педагога должен быть направлен
не столько к установлению того, насколько музыкален тот или другой
ученик, сколько к решению вопроса о том, какова его музыкальность.
Преобладание какой - нибудь одной или двух из перечисленных
способностей влечет за собой очень характерные качественные различия в
музыкальности. Например, один ребенок характеризуется сильным
ладовым чувством при слабом чувстве ритма.
Другой – хорошей способностью к слуховому представлению и сильном
чувстве ритма при сравнительно слабом ладовом чувстве.
Мелодический слух проявляется наиболее ярко при восприятии мелодии.
Оcновой мелодического слуха является ладовое чувство, т.е. способность
различать устойчивые и неустойчивые звуки мелодии, тяготение звуков
друг к другу. Устойчивые дают впечатление законченности при
окончании на них мелодии, не требуют перехода к другим звукам, а
неустойчивые при окончании на них мелодии дают впечатление
незавершенности, и потому требуют перехода к устойчивым.
С другой стороны – ладовое чувство имеет и другую основу – это
музыкальные слуховые представления – узнавание мелодии. А узнавание
мелодии должно зависеть от эмоциональной чувствительности к
звуковысотному движению, которое образует мелодию. Каковы же пути
развития музыкальных представлений? Самые элементарные формы –
этот пение и подбор по слуху.
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу, а музыкальный
ритм всегда является выражением некоторого эмоционального
содержания. Наряду с задачей воспитания музыкально – ритмического
чувства возникает задача воспитания чувства ритма вообще. Развитие
чувства ритма представляет исключительно трудную задачу. Существует
ряд психологических объяснений причин, лежащих в основе этих
педагогических трудностей. Воспринять и воспроизвести музыкальный
ритм можно только на основе эмоционального критерия, опирающегося
на моторику. Арифметический расчет может играть здесь лишь
вспомогательную роль. Обязательным условием ритмической
группировки, а следовательно и ритма вообще является наличие акцентов.
Без акцентов нет ритма, акцент создает ритм. Музыкальный ритм всегда
является выражением некоторого эмоционального содержания. Поэтому
так важно в процессе учебы давать детям пьесы различных жанров,
которые порождают движение, двигательные реакции.
Музыкальное переживание имеет двигательную природу, т.е. связано с
различными движениями: покачивание корпусом, отбивание сильной доли
такта рукой и ногой, подпевание голосом- все это проявление моторной
природы музыкального переживания, в которой различают метрическую и
ритмическую пульсацию. Чередование сильных и слабых звуков – это
отражение всеобщих процессов жизни.
Причинами неритмичной игры на инструменте могут явиться следующие
обстоятельства:
1.Отсутствие общей уравновешенности процессов торможения и
возбуждения в центральной нервной системе.
2.Отсутствие координаций в руках, наличие ненужных мышечных
зажимов, которые препятствуют протеканию ритмических импульсов.
Выработке чувства ритма помогает арифметический устный счет, игра с
акцентировкой, ощущение дирижерского взмаха во время исполнения (не
случайно педагог сам часто на уроке дирижирует ученику). Хорошо
зарекомендовали себя прохлопывание руками метроритмических
структур с одновременным пропеванием мелодии; направляющие
действия педагога в виде дирижерского жеста, «постукиваний»,
подпеваний. Чувство ритма развивает игра в ансамбле.
Главным же для музыканта, несомненно, являются слуховые ощущения,
которые имеют много разновидностей. Были проведены исследования
следующих видов слуха:
- звуковысотного,
- мелодического,
- гармонического,
- полифонического,
- темброво – динамического,
- фактурного,
- внутреннего.
Скрипачи, например, имеют более острый звуковысотный слух, чем
пианисты. Но гораздо важнее другое – ощущать звуковысотное движение
как выражение определенного жизненного содержания. Абсолютный слух
желателен для музыканта, но не является обязательным условием. Еще
одна разновидность слуха – мелодический слух – обеспечивает целостное
восприятие мелодии. Он включает в себя интервальный и ладовый слух.
Мелодический слух представляет собой единство ощущений высоты звука
и его ладовой функции. Он легко развивается у вокалистов, струнников,
духовиков. При обучении игре на фортепиано пианисты рекомендуют
«вокализацию» исполнения. Наилучшими приемами здесь являются:
проигрывание мелодии без сопровождения, пропевание мелодии вслух с
аккомпанементом, рельефное проигрывание мелодии на фоне
облегченного аккомпанемента.
Развитие полифонического слуха - отдельная тема. Здесь можно
посоветовать множество методов:
- проигрывание каждого голоса, по парам, пропевание одного с
исполнением остальных и т.д.
Развитию гармонического слуха способствуют следующие методы:
гармонический анализ произведения, пропевание различных аккордов в
мелодическом изложении, подбор гармонического сопровождения к
мелодиям, транспонирование.
Тембровый слух, вероятно, лучше всего развит у оркестрантов. Поэтому в
педагогической практике для развития тембрового слуха чаще всего
вызывают в воображении звучание различных инструментов оркестра и
прибегают к их имитации.
Для развития тембрового слуха методисты рекомендуют проигрывание
произведений с преувеличенной нюансировкой, вслушивание в
динамические градации. Пианистам известны такие способы извлечения
звука, как: marcato, legato, staccato, partamento.
Развитие музыкально - слуховых представлений связано с функцией
памяти. Хорошо помогает развитие этого вида слуха подбор мелодий по
слуху в разных тональностях, чередование фраз сыгранных на
инструменте, с фразами, сыгранными «про себя».
Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных
видов памяти, но два из них – слуховой и моторный – являются для нее
самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая
группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание. Опора на
произвольную или непроизвольную память может зависеть и от
способностей мышления музыканта, преобладания в нем мыслительного
или художественного начала. Правильное распределение повторений в
процессе разучивания и разумные перерывы, активный характер
повторения также способствует успеху. Очень полезно проигрывание
музыкального произведения в уме.
Рассмотрев все вопросы, связанные с этими музыкальными
способностями, обратимся к главному в вопросе музыкальной
одаренности, к тому творческому потенциалу, которым, как ценнейшим
даром природы обладает практически каждый ребенок.
Ребенок – это не маленький взрослый, а психологически своеобразное
существо. Каждый возрастной период обладает самоценностью, а не
только служит ступенькой к следующему. Процесс взросления связан как
с приобретением, так и с потерями.
Смена этих установок позволила увидеть и оценить выразительность
детского творчества, которая роднит его с большим искусством. Теперь в
любом ребенке стали видеть художника (не будущего, а настоящего). Во
взрослом искусстве начали ценить то, чем оно похоже на детское. Данные
науки показывают, что «ребенок – художник» даже и потому, что дети
тяготеют к «художественному», «правополушарному» типу мышления. Не
всегда педагог чуток к «детской художественности». Стоит ему начать
оглядываться на «взрослые» образы, как одаренность детей скроется под
шапкой – невидимкой.
Как же на общем фоне детского творчества разглядеть тех, кто отмечен
индивидуальной одаренностью? Речь идет о том, что даренные дети
ставят перед собой содержательные задачи большой глубины и
драматизма, стремятся создать произведения, «взрослые» по пафосу, по
эмоциональному воздействию. Причем, на фоне работ ровесников они
могут проигрывать. Одаренность юного художника дает о себе знать в
парадоксальной форме творческой неудачи. Задача педагога – оснащать
его соответствующими технологиями, приемами, знаниями.
Список использованной литературы
1. Петрушин В. И. Музыкальная психология. Учебное пособие для
студентов и преподавателей. – М.: Гуманитарное издательство «Центр
ВЛАДОС», 1997.
2. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей – М.Л.:
Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947.
3. Цыпина Г. М. Учебное пособие «Психология музыкальной
деятельности: теория и практика» – Издательство «Академия», 2003.
Скачать материал

Музыка - еще материалы к урокам: