Ученики на Учителя.com


Конспект урока "Методические рекомендации по организации и проведению уроков литературного чтения в начальной школе свете ФГОС"

Рудковская Марина Юрьевна
Учитель начальных классов
МБОУ СОШ № 22, г. Анжеро-Судженск
Тема: Методические рекомендации по организации и проведению
уроков литературного чтения в начальной школе свете ФГОС.
Одним из перспективных направлений в области преподавания
литературы в начальной школе, способствующей воспитанию духовности
младшего школьника, преодолению фрагментарности и мозаичности знаний,
является интеграция литературного чтения с другими видами искусства.
Цель таких уроков: приобретение системы знаний и ценностей через
взаимосвязь и взаимопроникновение школьных дисциплин гуманитарного
цикла, усвоение комплекса универсальных человеческих ценностей,
формирование системно-целостного взгляда на мир.
Интеграция характеризуется:
- системностью;
- комплексностью;
-целостностью;
-синтезом;
- гармонией.
Идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной
функции современной начальной школы чрезвычайно плодотворны. Процесс
интеграции характерен для всех предметов, но в первую очередь для уроков
литературного чтения, именно здесь может быть реализован эстетический,
духовно- нравственный потенциал воздействия на сознание ребенка
художественным словом в содружестве с другими искусствами.
Для того, чтобы методически грамотно провести современный
интегрированный урок литературного чтения, сформулируем специальные
требования к организации и их проведению:
- определяется главная цель интегрированного урока;
- из содержания предметов отбираются только те сведения, которые
необходимы для реализации общей цели;
- главная задача урока решается приемами, характерными для
нескольких учебных дисциплин;
-все этапы урока должны являться фрагментами целого и находиться в
логико- структурной зависимости;
- цепочка сведений реализуется как «данное» и «новое» и отражает не
только структурную , но и смысловую связанность;
- выбирается тип интегрированной связи, в соответствии с которым
выстраиваются этапы урока.
Одним из самых распространенных видов внутри предметных связей
на уроках литературного чтения в начальной школе является «содружество
словесного и изобразительного искусства». Произведения живописи на этих
уроках, обладая «зримой отчетливостью», позволяют учащимся представить
портреты героев, их внутренний мир, картины жизни, историческую эпоху в
целом. Кроме того, можно проследить связь «внешней» наглядности с
«внутренней» т.е. зримыми представлениями, которые возникают у учеников
во время восприятия художественного текста.
Уроки литературного чтения с использованием репродукции живописи
заинтересовывают учащихся, повышают их работоспособность и творческую
активность, что благоприятно сказывается на конечных результатах
обучения. Полностью можно согласить с утверждением Л.А.Ходяковой, что
«эмоциональная окраска преподаваемого материала – лучший помощник
преподавателя в деле восприятия и усвоения. Чем интереснее и живее
происходит занятия, тем быстрее развиваются и тверже закрепляются навыки
речи, ибо те знания прочнее, в усвоении которых участвовали эмоции»
.[12.13]. Еще Ушинский писал о том, что, чем больше органов чувств
участвует в восприятии какого- либо предмета, явления, тем прочнее они
запечатлеваются в нашей памяти и быстрее, затем вспоминаются.
Поэтому при отборе картин для уроков литературного чтения
необходимо в первую очередь учитывать их эстетическую и воспитательную
функцию. Приобщение младших школьников к шедеврам русского искусства
постепенно формирует у учащихся чувство красоты, добра, справедливости,
уважение к родному народу, способствует воспитанию духовности, кроме
всего используемая репродукция у учащихся должна вызывать интерес к ней.
Применительно к отбору картин для уроков литературного чтения
принцип интереса можно рассматривать с двух сторон. С одной стороны,
необходимо учитывать интерес учащихся непосредственно к произведению
живописи, а с другой использование репродукций повышает у учащихся
интерес к урокам литературного чтения, усиливает их мотивацию к изучению
предмета. По мнению психологов и искусствоведов, наличие интереса
является одной из характерных особенностей восприятия живописи, он
способствует большой глубине восприятия картины, вызывает
положительные эмоции.
Привлечение средств наглядности в процессе урока оправдано только в
том случае, если оно способствует совершенствованию знаний учащихся по
изучаемому предмету и поможет глубже осознать смысл художественного
произведения. Вне этой основной цели привлекаемая наглядность становится
излишней нагрузкой, обременяющий процесс восприятия и изучения
литературного материала. Используя произведения живописи на уроке
нужно учитывать то, что они, прежде всего, самостоятельные виды
искусства, и не могут рассматриваться в плане обычной наглядности. «эта
«наглядность» по утверждению Гречинской, выступает в новом качестве и
имеет не только вспомогательную дидактическую, но и совершенно
самостоятельную эстетическую ценность»[2.35-36].
Но все же важно, обратить внимание на то, что при построении урока
необходимо идти от литературы к произведениям искусства, поскольку
центром внимания является художественный текст.
Намечая систему работы с произведениями изобразительного
искусства, необходимо учитывать факторы их отбора.
- Привлекаемые произведения изобразительного искусства должны
помочь учителю решить те образовательно – воспитательные задачи,
которые ставятся перед конкретными темами по литературе.
- Включенные произведения отличаются высоким художественным
уровнем, ибо только высокохудожественные произведения, глубоко
правдивые помогают школьникам в усвоении преподносимого материала.
- По своему содержанию и стилю предлагаемые произведения искусства
должны быть доступны учащимся данного возраста.
- Необходимый минимум произведений намечается в соответствии с
программой по литературному чтению и сообразуется с отводимым
программой временем на данную тему.
- Отобранные произведения способствуют духовно- нравственному
воспитанию .
Определяя круг художников, с творчеством которых будет проводиться
работа, следует обращать внимание на такие моменты: значимость того
или иного художника в истории отечественного искусства, возможность и
необходимость привлечения его произведений к урокам литературного
чтения.
Целесообразно внимание учащихся сосредоточить на знакомстве с
одним- двумя художниками, сделавшими значительный вклад в развитие
искусства и произведения которых по объективным причинам
используется на уроке. При каждой новой встрече с произведениями того
или иного художника учитель в доступной, интересной форме сообщает
школьникам дополнительные сведения о его жизненном и творческом
пути и коротко повторяет с учащимися то, что было известно им ранее.
Анализируя список произведений изобразительного искусства, мы
пришли к выводу, что наиболее рационально организовать работу над
творчеством художников – живописцев, представленных в таблице.
Изучаемые литературные
произведения.
Произведения изобразительного
искусства, привлекаемые к урокам.
Жуковский Василий Андреевич
«Жаворонок»
«Птичка»
«Котик и козлик»
М.Клодт «Дубовая роща»
Ф.Толстой «Ветка сирени и канарейка»
В.Маковский «Девочка с кошкой»
Александр Сергеевич Пушкин.
(лирика)
«У лукоморья»
«Гонимы вешними лучами»
«Унылая пора»
«Уж небо осенью дышало»
«Няне»
«Зимняя дорога »
«Зимний вечер»
«Зимнее утро», «Вот север , тучи
нагоняя»
О.Путнин «Лукоморье», В.Смирнов «У
лукоморья». Шкатулка
И.Левитан «Весна- большая вода»,
И.Остроухов «Ранняя весна»
Ю.Клевер «Осень», А.Грицай «Летний
сад»
Е.Волков «Болото осенью», Ю.Клевер
«Осенний пейзаж»
К.Бокарев «Зимний вечер», «Няне».
Н.Дубовский «Санный путь»
Н.Сверчков «В метель»
Л.Тихомиров «Мороз и солнце»
Федор Иванович Тютчев
«Зима недаром злится»
«Весенние воды»
«Весенняя гроза»
«Есть в осени первоначальной »
«Чародейкой Зимою »
И.Ендогуров «Начало весны»
Е.Волков «В конце зимы», В.Бялыницкий-
Бируля «В начале весны»
В. Зарубин «Вечер.Тучка набежала»
В.Поленов «Золотая осень», А.Саврасов
«К концу лета на Волге», Е.Волков
«Октябрь».
Ю.Клевер «Зимний закат в еловом лесу»,
А.Саврасов «Зима», А.Шильдер «Ручей в
лесу», К.Мирошник «Зимняя сказка»
Михаил Юрьевич Лермонтов
«Казачья колыбельная песня»
«Парус»
«Тучи»
«Утес»
М.Игнатьев «Няня»
А.Рылов «В голубом просторе»
А.Афонин « Небо Святой Руси»
А.Куинджи «Восход солнца»
Алексей Константинович Толстой
«Вот уж снег последний в поле тает»
Н.Сергеев. «Яблони в цвету. В
«Колокольчики мои»
«Осень»
Малороссии».
В.Щербаков. «Колокольчики мои».
А.Шильдер. «Овраг», В.Щербаков «К
вечеру. Озеро Маленец Михайловское».
Афанасий Афанасьевич Фет
«Ласточки пропали»
«Чудная картина»
«Бабочка»
П.Брюлов «Пейзаж с рекой»
Ю.Сергеев «Зимушка –Зима»
А.Венецианов. «Жнецы», Б.Кустодиев
«Букет цветов на балконе».
Николай Алексеевич Некрасов
«Славная осень»
«Перед дождем»
«Несжатая полоса»
«Зеленый шум»
«Однажды в студеную зимнюю пору».
«Не ветер бушует над бором»
В.Поленов «Золотая осень», Е.Волков
«Октябрь».
Д.Белюкин «Аллея Керн поздней осенью».
Шишкин «Убранное поле. Снопы»
П.Петровичев «Цветущий сад»
А.Егоров «Мужичок с ноготок»
Е.Корнеев «Февраль. Лесная тишина»
Аполлон Николаевич Майков
«Ласточка»
«Весна»
«Колыбельная песня»
«Осень»
В.Федорович «Ручеек», А.Калинин
«Ласточки»
А.Грицай «Подснежники. Осинник»
И.Репин « Портрет Нади Репиной, дочери
художника»,Б.Кустодиев «Сирень»
Е.Столица «Осень», И.Бродский «Осень».
Иван Саввич Никитин
«Встреча зимы»
«Зимняя ночь в деревне»
П.Ризниченко «Поздняя осень»,
К.Первухин «Зимний снег»
С.Жуковский «Зимней вечер»
Алексей Николаевич Плещеев.
«Весна»
«Травка зеленеет»
«Елка»
И.Вельц. «Весной в окрестностях
Петербурга»
С.Жуковский «Весна. Кусты сирени»,
Н.Соломин «Сирень зацвела», Е.Ромашко
«Вишни цветут».
В.Радимов «Елка»
Суриков Иван Захарович
«Зима»
«Детство»
Ф.Сычков «Зимняя дорога»
Ф.Сычков «Тройка», В.Максимов
«Бабушкины сказки», И. Билибин «Иван –
царевич и Жар- птица», И. Билибин «Иван
–царевич и Серый волк».
Александр Александрович Блок
«Ветхая избушка»
«Ворона»
С.Жуковский «Зима», Ф.Сычков «Катание
с гор», Ф.Сычков «Катание с горы зимой»
«Весна . Высокое небо»
Саша Черный
«Зеленые стихи»
«Сон добрый»
«Про девочку, которая нашла своего
Мишку»
«Слон»
Е.Холодилина «Майская зелень»
А.Лашин «Спящий мальчик- пастушок».
А.Лактионов «Светлана с мишкой»
И.Кузнецов «Слоны»
Сергей Александрович Есенин
«Поет зима- аукает»
«Береза»
«Пороша»
«Черемуха»
«Бабушкины сказки»
Васнецов «Зимний сон»
И.Грабарь «Февральская лазурь»
К.Юон «Мартовское солнце»
Б.Щербаков «Черемуха цветет»,
В.Мокрушин «Черемуха»
В.Сидоров «Бабушкины сказки»,
И.Билибин Сказка»
Несмотря на то, что учитель располагает весьма ограниченным
временем, тем не менее, как показывает практика, совершенно необходимо
знакомить учеников младших классов с жизнью и творчеством художников.
На уроках литературного чтения ученики знакомятся с портретом того
или иного писателя, поэта. Учитель должен подчеркнуть, что в портрете
раскрывается типическое, выраженное в личном своеобразии, облик и
характер конкретного человека. Живописный портрет считается сложным и
трудным для восприятия учащимися начальной школы, навыком «чтения»
портрета они не владеют, поэтому учитель сам, используя знания биографии,
обращает внимание детей на позу, жесты, выражение лица, внешний облик,
предметные детали.
Таким образом, в работе над портретом ставятся следующие задачи:
используя знания биографии и умение «читать» портрет учитель знакомит с
особенностями личности писателя или поэта, его литературным творчеством,
отношением к нему художника
Гораздо чаще к урокам литературного чтения в начальной школе
привлекаются иллюстрации. Известный педагог-ученый М.А.Рыбникова
писала: «Прежде всего, иллюстрации. Отсутствие их – вещь вопиющая. Уж
ни какой фрак, ни кибитку , ни секретер – ничего этого словом объяснить
нельзя. …все это необходимо дать в иллюстрациях» [11.479].
Иллюстрация призвана освещать литературный текст,
комментировать, истолковывать, пояснять его в зрительных образах. Именно
этой своей особенностью иллюстрация представляет большую ценность при
изучении литературного чтения в начальной школе. В.С.Гречинская в своей
работе «Наглядность на уроках русской литературы: Пособие для учителя»
утверждала, что учащиеся лучше запоминают те образы изучаемого
литературного произведения, которые видели в графическом отражении.
Этим и объясняется то, что иллюстрации конкретизируют и обогащают
представления и воображение учащихся такими деталями, которые им
трудно представить самостоятельно»[11.60].
На уроках литературного чтения работая с иллюстрацией, учитель
использует прием сопоставительного анализа литературного произведения
(эпизода) и иллюстрации к нему.
Суть приема заключается в сопоставлении словесного образа т.е.
интерпретацией ребенка и интерпретацией художника, в виде иллюстрации к
тексту художественного произведения. При такой сложной аналитической
деятельности младшие школьники получают представления о точке зрения
другого человека на описанную писателем ситуацию и её участников. Таким
образом, в сознании ребенка сталкиваются собственное видение эпизода с
видением художника. Это столкновение является толчком для создания
проблемной ситуации на уроке и подталкивает детей к анализу текста для
прояснения собственных впечатлений и представлений. Рассматривание
иллюстраций является одним из ведущих приемов на этапе обучения чтению.
Именно здесь нужно подготовить детей к общению с иллюстрацией как с
художественным произведением. Рассматривание картинок в книгах из
самого по себе интересного занятия превращается в критическую
деятельность: дети начинают соотносить иллюстрацию с авторским
описанием и повествованием. На этапе изучения литературных произведений
этот прием важен и как самостоятельный, и как подготовительный к более
сложным видам работы.
Иллюстрация имеет определенные функции, она способна:
- вызывать интерес у детей к ситуации, или к персонажам;
- вызывать эмоциональный отклик;
- привлекать внимание к каждым деталям;
- передавать точку зрения на происходящее либо автора, либо
рассказчика, либо одного из персонажей участников эпизода;
Поэтому при выборе иллюстрации для анализа в классе учитель
должен руководствоваться следующими требованиями:
-иллюстрация должна отвечать эстетическому принципу т.е. быть
полноценным произведением искусства;
-иллюстрация должна обеспечить выполнение принципа
целенаправленности анализа, т.е. действительно давать возможность
читателю размышлять о чувствах, переживаниях героев, о конфликте между
героями, о точке зрения героя на ситуацию;
-иллюстрация должна быть выполнена к эпизоду или ситуации,
которые вызывают яркие эмоции, т.е. при подборе иллюстрации учителю
необходимо учитывать эмоциональные читательские реакции.
- все ученики должны иметь возможность внимательно рассмотреть
иллюстрации, в процессе анализа иллюстрация всегда должна находиться
перед учеником.
Работа по анализу иллюстрации проводится в следующем порядке:
1. Учитель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию, ставя перед
детьми один конкретный вопрос, например:
- Какие чувства вызвала у вас иллюстрация? Почему?
- К какому эпизоду сделана иллюстрация? Обоснуйте свое мнение.
- Кто изображен на иллюстрации? Почему вы так решили?
-Соответствует ли иллюстрация содержанию эпизода, настроению
которое оно вызывает? Почему вы так считаете?
(Из перечня вопросов выбирается один или по аналогии самостоятельно
составляется свой вопрос).
2. Ученики рассматривают иллюстрацию и готовятся ответить на
вопрос учителя.
3. Учитель выслушивает ответы, все время, обращая внимание детей на
отдельные делали иллюстрации с помощью наводящих вопросов.
4. Опрос переходит в беседу, в которой:
- выявляется общее впечатление, а затем уточняется, какие чувства
вызывает у читателей содержание эпизода и какие чувства рождает
содержание иллюстрации, какова эмоциональная атмосфера эпизода и
иллюстрации;
- выясняется , как создается эмоциональная атмосфера в тексте и как
она передается на картине, что помогает художнику выразить чувства и
переживания;
- сравнивается композиция иллюстрации с расстановкой персонажей и
фоном действия в произведении, анализируются позы и выражения лиц
персонажей или детали пейзажа и их роль в создании эмоциональной
атмосферы; (Важно, чтобы дети увидели, насколько художник точен в
передаче настроения эпизода и героев, какие детали ему в этом
помогают и какую роль играют выбранные им изобразительные
приемы).
- анализируется целесообразность отклонений от авторского текста,
допущенных художником: что упустил (не нарисовал) или привнес
художник, о чем не упоминает автор литературного произведения;
сделано ли это в общем соответствии с авторским замыслом, его
отношением к персонажам и событиям или противоречит им?
(Данная аналитическая работа может проводиться и при анализе
репродукции картин)
Прием сопоставительного анализа эпизода и иллюстрации к
нему, направлен на активизацию внимания учеников и способствует
развитию читательского воображения и формированию следующих
умений.
- видеть изобразительно-выразительные средства языка и осознать их
роль в тексте;
- анализировать композицию эпизода, образы персонажей;
- видеть приемы выражения авторского отношения к героям и
понимать его;
- сравнивать свою точку зрения с точкой зрения другого читателя(в
данном случае художника) и точкой зрения автора;
- понимать специфику языков разных видов искусства и уметь
общаться с произведениями искусства.
Прием осваивается постепенно, по мере овладения детьми
аналитическими и творческими умениями. Работа усложняется, на
уроке можно: анализировать обложки к книгам, сравнивать
иллюстрации разных художников к одному и тому же эпизоду,
выбирать из многочисленных иллюстраций те, которые выполнены
одним художником, мотивировать выбор наиболее удачной с точки
зрения ребенка иллюстрации, анализировать произведения
изобразительного искусства (не иллюстрации) и решать могут ли они
использоваться для оформления книги с текстом данного
литературного произведения и т.д.
Иллюстрации, так же как и репродукции картин должны быть
проверены временем, быть полноценными произведениями искусства.
В данной таблице мы предлагаем примерный перечень
иллюстраций.
Иллюстрации,
привлекаемые к уроку
Издания, в которых
данные иллюстрации
опубликованы
Рис. Т.Васильевой
Москва. «Детская
литература » 1985г.
Худ.В.Костицын
Издательство «Малыш»
1988г.
Худ. Н.Устинов
Издательство «Малыш»
1980г.
Рис. Е.Рачева
Москва. «Детская
литература » 1983г.
Худ. В.Самойлов
Москва. «Детская
литература » 1989г.
Рис. Н.Петровой
Москва. «Детская
литература » 1980г.
Рис. Б.Шахова
Москва. «Детская
литература » 1976г.
Рис.В.Комарова
Москва. «Детская
литература » 1987г.
Рис. А.Парамонова
Москва. «Детская
литература » 1989г.
Рис. Н.Седулиной
Москва. «Детская
литература » 1985г.
Большую помощь в организации работы с иллюстрациями окажут
оцифрованные диафильмы.
На современном этапе преподавание литературного чтения в начальной
школе с применением наглядности требует определенной системы, так как
случайное и эпизодическое их использование не может оказать
положительного влияния на учебный процесс. Необходимость построения
четкой эффективной системы обуславливается тем, что произведения
изобразительного искусства являются не простой наглядностью, а
самостоятельным видом искусства, находящегося в тесной связи с
литературным чтением. Разработанные теоретические основы системы
использования произведений смежных искусств на уроках литературного
чтения и список этих произведений помогут учителю наметить возможные
варианты систематической работы с произведениями смежного искусства,
исходя из особенностей конкретных условий (подготовка учащихся,
оснащение кабинета литературными наглядными пособиями, личность
самого учителя и т.д.).
Задача учителя, планирующего интегрирующий урок - научить ребят
мыслить абстрактными категориями, сопоставлять обобщенные выводы с
конкретными явлениями, вырабатывать собственную оценку. А для этого
нужно, чтобы ребята попытались взглянуть на героя, вещь, поступок заново
как на непривычные для них.
В своей работе «Литература и культура: Культурологический подход к
изучению словесности в школе» В.А.Доманский отмечает, что в современной
педагогической практике используется несколько типов интегративных
связей. Ссылаясь на вышеназванного автора, мы приведем примеры таких
типов связей.
Простейший – последовательный тип интеграции. На таком уроке
материал, относящийся, к разным видам искусств, организован в
своеобразные блоки. (Например: литература- блоки 1и4; музыка- блок 2;
живопись – блоки 3и5 )
бл.1б
Такой урок должен иметь стройную методическую концепцию, а все
его блоки связываются между собой общими темами, проблемами и т.д.
Так, например, выстраивая урок литературного чтения» по
последовательному типу интеграции в 3 классе в рамках образовательной
системы «Школа 2100», по учебнику «В одном счастливом детстве» ч 2,
раздел 10 «Наполним музыкой сердца», необходимо использовать
музыкальные произведения. Факт необходимости использования
музыкальных произведений в контексте урока диктует сама тема. Изучая
произведения К.Паустовского «Корзина с еловыми шишками», урок можно
выстраивать по следующему алгоритму.
Бл.1 Работа с литературным текстом.
Бл. 2 Работа с иллюстрациями или репродукциями картин. Это могут быть
картины с изображением осенней природы Дании, возможны иллюстрации к
тексту.
Бл. 3 Музыка. Обязательное звучание сюиты Эдварда Грига «Пер Гюнт», так
чтобы музыка была в унисон текста и служила, не только фоновым
дополнением, а самостоятельным источником духовных переживаний и
вдохновения детей.
Бл. 4 Работа с литературным текстом. Сопоставление литературного и
музыкального произведения (сопоставительная беседа).
Бл.5 Изобразительное искусство.
Блок 5
Блок 1
Блок 2
Блок 3
Блок 4
Подобное обращение, позволяет учащимся выявить, как один вид
искусства дополняет другой, преломляется в нем. Выстраивая урок в
последовательном типе интеграции, учитель должен помнить, движение
урока должно идти от литературы к произведениям смежного искусства,
поскольку центром внимания учителя является художественный текст.
Второй тип интеграционных связей на уроках литературы, выделяемый
В.А.Доманским – параллельная связь литературы и других видов искусств,
которые изучаются синхронно на каждом из этапов урока. «По своей
структуре такой урок значительно сложнее предыдущего, так как требует
более высокого уровня синтеза. На нем разные искусства, взаимопроникая и
взаимодополняя друг друга, создают целостное представление о
художественном явлении, времени, эпохе. Данный тип интеграции особенно
эффективен на вводных и заключительных уроках»[2.118].
Схематически параллельный тип интеграционных связей на уроках
литературы выглядит следующим образом:
Где Э1,Э2,Э3 – этапы урока, на которых синхронно с изучением
литературного текста обращаются к мультипликационной и киноверсии,
аудио версии.
Примером может явиться заключительный урок литературного чтения
в 4 классе по учебнику «В океане света»,ч 2, путешествие 14, «Смешные
книжки. Тайна юмора и сатиры». Урок выстраивается на сопоставлении
рецепций учащихся после прочтения отрывка художественного текста и его
аудио версии, мультипликационной версии, киноверсии. В центре урока
параллельное обращение к эпизодам, сценам из рассказов и беседа по
вопросам. Вопросы беседы направлены на оценивание эпизода с
эстетической стороны, на сравнение трактовки режиссера с авторским
замыслом.
В своей работе «Литература и культура: Культурологический подход к
изучению словесности в школе» В.А.Доманский выделяет «Смешанный тип
интеграции чаще всего распространен на практике, так как обладает гибкой
структурой и позволяет комплексно привлекать разные виды искусств. Урок
со смешанным типом интеграционных связей характеризуется тем, что
может в себя включать как последовательную так и параллельную
Э3
Э 2
Э 1
интегративную связь литературы, истории, изобразительного искусства,
музыки» [2.119].
Вот схематическое изображение урока со смешанным типом
интеграционных связей:
Э1 Э2 Э3
На 1 а
На 1 этапе данного урока живопись, литература, музыка
рассматриваются параллельно, идет синхронное изучение материала. На
таком уроке оправдана работа с портретом автора художественного
произведения, на этом этапе, литературный текст имеет главенствующую
роль, и чтобы художественный текст детьми был понят лучше на помощь
приходит музыкальное произведение. Каждый вид искусства дополняет друг
друга, идет сопоставление литературного текста с музыкой, живописью.
2этап урока – работа с литературным источником.
3 этап урока, проводится по аналогии с первым, но уже вместо
портрета учитель работает или над иллюстрациями, или с репродукциями
картин.
«Смешанный тип интеграции чаще всего распространен на практике,
так как обладает гибкой структурой и позволяет комплексно привлекать
разные виды искусств. Урок со смешанным типом интеграционных связей
характеризуется тем, что может в себя включать как последовательную так и
параллельную интегративную связь литературы, истории, изобразительного
искусства, музыки» [2.119].
Такой тип урока чаще всего используется на вводных, заключительных
этапах изучения литературной темы и особенно когда в уроке есть этап
изучения страниц биографии поэта или писателя. Рассказ о писателе для
учеников младшего школьного возраста выполняет несколько функций:
1) вызвать у ребенка интерес к книгам писателя;
2) расширить общекультурное поле ребенка, вводя в него имена тех, кто так
или иначе заботился о детях, думал об их воспитании и развитии
3) воспитать у детей уважение к писательскому труду, раскрыв его
сложность и показав возможности влиять на читателей;
4) воспитывать любовь к литературе как искусству слова;
5) вызвать интерес к писательскому творчеству и желание попробовать себя
в литературном творчестве.
Знание элементов биографии писателя, прежде всего играет роль
стимула к чтению его книг. Изучение произведения – толчок, вызывающий у
ребенка желание познакомиться с автором поближе, а знакомство, в свою
очередь, рождает интерес к другим книгам писателя. Знакомить детей с
полной биографией писателя в начальной школе не имеет смысла, т.к. в этом
случае рассказ сведется только к перечислению дат и событий, которые еще
не актуальны для ребенка, которые он не в силах осмыслить и включить в
копилку собственного опыта. Заучивание дат тоже не принесет пользы –
важно, чтобы ученик знал, где и в какое время жил и работал тот или иной
писатель, что это было за время; чем он интересовался, что любил, почему
адресовал свои произведения детям. Рассказ учителя о писателе не может
сводиться к формальной передача информации, состоящей из дат рождения,
учения и смерти и общих слов о любви к родине, природе, музыке и т.п.
Первая встреча ребенка с новым для него человеком должна запомниться
ему, поразить его, вызвать у него положительные эмоции, может быть, даже
потрясение – тогда можно говорить о том, что она состоялась, что ребенок
захочет прочитать то, что написал такой интересный человек.
При подготовке рассказа о писателе важно знать, что о нем уже
известно ученикам, чтобы не повторять каждый год одно и то же, а
расширять круг знаний о писателе, о его творчестве.
Рассказ о писателе целесообразно сопровождать наглядностью – его
портретами, видами мест, где он жил или бывал, – не формализуя прием,
лишь показывая детям фотографии и репродукции, а работать с этими
изображениями. Если учитель собирает продемонстрировать ученикам
портрет писателя, то следует четко представлять, для чего это будет
делаться: создать зрительное представление о создателе произведения
необходимо, но еще полезно привлечь внимание ребенка к чертам характера
человека, которые обязательно отражены на портрете или фотографии. Иначе
эффект от демонстрации портрета может быть неадекватным намерениям
учителя.
В начальной школе мы не сталкиваем разные читательские и
критические мнения о произведении или творчестве писателя, не предлагаем
детям выбрать то, к которому они склоняются, т.к. у детей еще нет
достаточных знаний для подобных оценок, но можно познакомить детей с
тем, как отзывались о писателе или его произведениях уже знакомые
им авторы.
Вовсе не обязательно, чтобы каждая встреча с писателем и его
произведением начиналась с рассказа учителя. Можно спрашивать детей о
том, что они знают, помнят из прошлых уроков, выстраивая новую встречу
иначе, чем предыдущую, заостряя внимание на книгах, а не на личности
автора
Подобная работа позволяет детям ощутить всю глубину
художественных текстов, создать у них целостное представление о
художественном произведении, способствуют развитию универсальных
человеческих ценностей.
Подводя итог всему сказанному, следует отметить, что если учитель
начальной школе в своей практической деятельности будет использовать
предложенные нами методические рекомендации, такой урок
литературного чтения будет полностью соответствовать задачам
образования и воспитания в рамках федерального государственного
образовательного стандарта, так как он знакомит учащихся с нравственно-
эстетическими ценностями культуры своего народа и человечества в целом.
Способствует глубокому, личностному освоению этих ценностей, поскольку
в процессе восприятия художественного текста участвуют и разум, и чувства,
и воля, а значит, параллельно проходит процесс общего и нравственного
развития личности ребенка, его воспитание.
Литература
1. Доманский В.А.Культурологические основы изучения литературы в
школе. [Текст] / В.А.Доманский – Томск.; ТГУ,2000.-272с.
2. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к
изучению словесности в школе: Учебное пособие. [Текст] / В.А.Доманский -
М.; Флинта: Наука, 2002.- 368с.
3. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное
восприятие у школьников. [Текст] / Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев–
М.;1988.
4. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического
цикла: Методические разработки. 1 класс. [Текст]/Г.Н.Кудина,
З.Н.Новлянская– М.;1990.
5. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское
восприятие школьников. [Текст] /В.Г. Маранцман – Л.; ЛГПИ им.
А.И.Герцена. 1974
6.Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их
взаимосвязи и специфики // Литературное и речевое развитие школьников.
[Текст] / В.Г.Маранцман– СПб.,. 1992.
7. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника / Проблемы методики
преподавания литературы. [Текст] / В.Г.Маранцман– Л.; ЛГПИ им.
А.И.Герцена. 1976.
8. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и
преподавателей / Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г.Маранцмана: В 2-х ч.
[Текст]– М.; «Просвещение», «Владос». 1995.
9. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.
[Текст] / Н.Д.Молдавская– М .;«Педагогика».1976.
10. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.
[Текст] / М.И. Оморокова – М.; 1999.
11. Оморокова М.И., Раппопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление
трудностей: Книга для учителя. [Текст]/М.И.Оморокова–М.; «Просвещение»,
1990; «АРКТИ», 1997.
12. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб.
мат. / Под научн. ред. А.А.Леонтьева.М.: Баласс, 2003.-368с.
13. Педагогическая библиотека: Рыжкова Т.В. Литературное развитие
младших школьников. [Текст] / Т.В .Рыжкова - Спб.; Издательство РГПУ им.
А.И.Герцена, 2006.
14. Светловская Н.Н., Пиче-Оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая
методика: Уч. пособие для студентов пед. вузов. [Текст] /Н.Н Светловская–
М.; Изд. Центр «Академия», 2001.
15.Тимофеев Л.И. Основы теории литературы.[Текст]/ Л.И. Тимофеев – М.;
«Просвещение», 1976.
16. Тимофеева И.Н. Что и как читать вашему ребенку.[Текст]/ И.Н.
Тимофеева – СПб.; 2000.
17. «Школа 2100» как образовательная система: сб.мат. [ Текст]- М.: Изд.дом
РАО,2005.-192с.
Скачать материал

Литература - еще материалы к урокам: