Педагогическое общение

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 134 «Дарование»

города Волгограда

«Педагогическое общение»

подготовила

педагог дополнительного образования

и учитель музыки

Дудина Светлана Геннадьевна

г. Волгоград

2015

Содержание

Стр.

1. Введение____________________________________________________ 3

2. Основная часть_______________________________________________ 5

2.1. Сущность и основные категории педагогического общения______ 5

2.2. Педагогический такт_______________________________________ 28

3. Заключение__________________________________________________ 32

4. Литература___________________________________________________ 34

Введение

«Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого

общения» (А. Экзюпери). Проблема общения является предметом изучения

многих дисциплин: социологии, философии, педагогики, антропологии и

других наук. Специфика психологического подхода заключается в том, что

исследовательские интересы ученых направлены на анализ структуры

общения, роли индивидуальных установок и социальных стереотипов в

межличностных и межгрупповых контактов, на раскрытие особенностей

проявления характерных для психики человека феноменов (тревожности или

агрессии, динамики формирования сознания и самосознания и т.д.) в

процессе общения.

В структуре общения выделяются мотивационный компонент,

когнитивный и поведенческий. Мотивационный предполагает анализ

потребностей и мотивов, лежащих в основе общения. Когнитивный

компонент констатирует необходимость знаний о том, каким образом надо

строить общение, как можно наладить эмоциональный контакт, преодолеть

барьеры общения, предупредить или разрешить конфликтную ситуацию.

Когнитивный компонент включает понятия, необходимые для

осуществления тех основных процессов, которые и составляют содержание

общения. Когнитивная часть структуры общения тесно связана с

поведенческой. Знание о специфике восприятия людьми друг друга и об

особенностях их взаимодействия позволяет адекватно выстраивать поведение

в разных ситуациях так, чтобы не вызвать агрессии или тревоги собеседника,

но наоборот, наладить с ними доверительные отношения, способствующие

контакту. (Исследования Г.М. Андреевой, Д. Мида, Г. Келли и других

ученых, анализировавших содержание и механизма общения, показали, что

его ведущими процессами или функциями (сторонами) являются

коммуникативная, перцептивная и интерактивная).

Педагогическая деятельность, как отмечают педагоги и психологи, по

своей сути является деятельностью совместной, более того, это деятельность,

которая строится по законам общения ( Н.В. Кузьмина ). Общение – основа,

неотъемлемый элемент труда учителя, воспитателя, тренера, руководителя

студий. Урок, занятие в кружке, в спортзале, в мастерской, праздник, поход,

экзамен, родительское собрание, педсовет – это прежде всего общение,

общение с учащимися, с коллегами, с администрацией, с родителями.

Самые главные фигуры в школе – учитель и ученик. Их общение на

уроке, во внеклассной работе, на досуге становится важным условием

эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования

личности школьника. Неправильное педагогическое общение рождает страх,

неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности,

нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных

высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать

самостоятельно. В конечном счете рождается устойчивое негативное

отношение к учителю, а потому и к предмету.

Общение между педагогом и учеником должно стать свободным от

барьеров, препятствующих обмену личностно-значимыми идеями и

ценностями. При этом педагог несет ответственность за создание условий

взаимного принятия и равенства в отношениях. Поэтому знакомство с

психологическими закономерностями общения и целенаправленное

приобретение умений налаживания отношений равенства и партнерства

являются составной частью профессиональной подготовки будущего

педагога. Начинающие педагоги сразу замечают, что для успешной работы

им необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания,

но и умение общаться. Готовность к профессионально-педагогическому

общению предполагает:

 знание основ педагогики общения;

 владение умениями организовать общение и управлять им и

собственным психическим состоянием;

 сформированность определенных нравственно-личностных качеств

педагога.

§2.1. Сущность и функции педагогического общения.

Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в

трудах педагогов и психологов А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, И.В.

Кузьминой, В.А. Кон-Калика, Я.Л. Коломинского, И.А. Зимней, А.А. Реана.

Исследования этих ученых показывают:

 Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации,

установления и развития контактов, взаимопонимания, взаимодействия

между педагогом и учащимся, порождаемый целями и содержанием их

совместной деятельности. Оптимальное педагогическое общение создает

условие для развития мотивации учащихся, способствует благоприятному

микроклимату, обеспечивает самореализацию учителя и учащихся.

Педагогическое общение – это особый вид общения, оно является

«категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и

воспитывающее. Общение направлено на развитие личности общающихся

сторон, их взаимоотношений. Педагогическое общение – школьников, -

процесс динамичный: с возрастом воспитанников меняется позиция и

педагога и детей в общении.

 По утверждению В.А. Канн-Калика, общение педагогов с учащимися

– это своеобразный канал педагогического взаимодействия на общение

школьников, т.е. педагог своими действиями, поведением как бы задает

эталон общения для воспитанников.

Педагогическое общение осуществляется через личность педагога.

Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения,

отношение к миру, к людям, к себе.

 Ученые-исследователи, а в последние годы и практики, обращают

внимание на чрезвычайную актуальность проблемы педагогического

общения.

Почему эта проблема становится центральной для профессионально-

педагогической деятельности, ее основой?

Прежде всего потому, что общение – важное средство решения учебно-

воспитательных задач.

Общаясь с воспитанниками, педагог изучает их индивидуальные и

личностные особенности, получает информацию о ценностных ориентациях,

межличностных отношениях, о причинах тех или иных действий, поступков.

Общение регулирует совместную деятельность педагога и

воспитанников, обеспечивает их взаимодействие, способствует

эффективности педагогического процесса.

Практикой подтверждено, что новые технологии обучения и

воспитания «работают» в образовательном учреждении только при

педагогически-продуманном общении.

В педагогической деятельности общение оказывает существенное

влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности

воспитанников, на результат овладения знаниями, умениями.

Общение, как доказано педагогом Г.И. Щукиной, оказывает

значительное влияние на формирование и укрепление познавательных

интересов учащихся. Доверие к воспитаннику, признание его

познавательных возможностей, поддержка в самостоятельном поиске,

создание «ситуаций успеха»; доброжелательность оказывают

стимулирующее действие на интерес.

Ученые отмечают, а педагоги на практике убеждаются, что общение

обеспечивает благоприятную среду, создает комфортные условия учебной и

внеучебной деятельности, воспитывает культуру межличностных

отношений, позволяет и педагогу и воспитанникам реализовать себя.

Что же такое педагогическое общение?

На этот вопрос старшеклассники отвечали так:

«Педагогическое общение – это интересные контакты учителя с

учениками и их родителями; педагогическое общение – это жизнь в школе;

педагогическое общение – это когда тебя понимают педагоги; педагогическое

общение – это хорошие взаимоотношения; педагогическое общение – это

сотрудничество; педагогическое общение – это встреча с любимым учителем,

с друзьями; педагогическое общение – это всегда обмен знаниями,

впечатлениями».

Приведенные высказывания содержательны; можно сказать, что в них

заключены основные положения, раскрывающие суть феномена.

«Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем

систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого

является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного

воздействия». Такое определение педагогического общения дали В.А. Канн-

Калик и Н.Д. Никандров.

Проблема общения учителей и учащихся волновала многих педагогов

С.Т. Шатцкого, А.В. Луначарского, П.П.Блонского, но больше других эта

проблема тревожила А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Так А.С.

Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся

должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности.

Педагогическое мастерство он рассматривал как искусство влиять на

воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость

определенного поведения.

Много мудрых советов относительно педагогического общения дал

В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое слабое и

наиболее уязвимое место школы. В.А. Сухомлинский требовал от учителя

мастерского владения им: «каждое слово, сказанное в стенах школы, должно

быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным». Он

особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом

воспитания, и предупреждал: «слово педагога должно прежде всего

успокаивать». Мудрость педагога В.А. Сухомлинский видел в сохранении

детского доверия к нему, в желании ребенка общаться с учителем как с

другом и наставником.

Современная педагогика и практика работы лучших учителей, и

прежде всего педагогов-экспериментаторов, таких как: Ш.А. Амонашвили

«Здравствуйте, дети!», «Искусство общения» Е.Н. Ильина, «Педагогическая

проза» В.Ф. Шаталова, «Уроки истории – уроки жизни» Т.И. Гончарова,

«Когда легко учиться» С.Н. Лысенкова и др. доказали, что эффективное

обучение сегодня, причем обучение радостное, трудное, возможно только на

позициях педагогики сотрудничества.

Функции и средства общения.

Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции:

коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и

познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция

совместной деятельности).

Эти функции общения в педагогической деятельности реализуются в

единстве, но для раскрытия сущности каждой из них рассмотрим их

отдельно.

1.Педагогическое общение – это прежде всего коммуникация –

передача информации, обмен информацией между участниками

педагогического процесса. Информирование сопровождает все действия

педагога. Обмен информацией – самый трудный, особенно для начинающего

учителя, аспект педагогической деятельности. Эффективность коммуникации

зависит от многих условий. Важно прежде всего обеспечить положительную

мотивацию при передачи информации, ее понимание и принятие

воспитанниками. Важно привлечь внимание, вызвать интерес к теме

общения. С этой целью на уроках учителя используют занимательные факты,

проблемные ситуации, отрывки из художественной, научно-популярной

литературы, исторические справки, предлагают фрагменты видеофильмов.

Исходя из тех задач, которые ставит перед собой коммуникатор

(человек, сообщающий информацию), выделяются побудительные

сообщения (побудить сделать что-либо), информативные (передать

сведения), экспрессивные (сформировать переживание), фатические

(установление и поддержка контакта).

Для передачи всех видов сообщения используются средства

коммуникации – разнообразные знаковые системы, которые разделяются на

вербальную коммуникацию (речь) и невербальную коммуникацию,

включающую несколько видов знаков.

Выделяют оптико-кинетическую систему (жесты, мимика,

понтомимика), экстралингвистическую (темп речи, включение в речь пауз,

смеха, плача), паралингвистическую систему (вокализации, т.е. диапозон,

тональность голоса), визуальное общение (контакт глаз), а также систему

организации пространства и времени коммуникативного процесса. В

различных ситуациях и при доминировании определенной задачи

коммуникации используются преимущественно те или иные средства, однако

чаще в той или иной степени все они включены в процесс сообщения.

Как писала Г.И. Щукина, «через призму речевой деятельности можно

проследить стиль и характер общения, личностное отношение педагога к

рассматриваемым вопросам и проблемам. В речевой деятельности

проявляются эрудиция, педагогическое мастерство, умение педагога строить

свои контакты с учащимися».

Слово педагога – это его профессиональное средство, «ничем не

заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника» (В.А.

Сухомлинский). В зависимости от цели речь может быть развлекательной,

где главное – занимательность, интерес, поддержание внимания;

информационной – дает новое представление о предмете; воодушевляющей –

обращенной к чувствам, эмоциям человека; убеждающей – предполагает

логическими аргументами доказать или опровергнуть какое-либо положение;

призывающей к действию.

В педагогическом общении «присутствует» все разнообразие видов

речи, но независимо от того, убеждает, информирует, призывает ли педагог

воспитанников, к его речи предъявляются особые требования:

 правильность (соответствие литературно-языковым нормам);

 точность (употребление слов, выражений в свойственных им

значениях);

 ясность, простота, лаконичность, доступность;

 богатство (разнообразие используемых языковых средств);

 образность, эмоциональность.

Чтобы умело пользоваться словом, педагогу надо ставить перед собой

такие вопросы: как сказать правильно, как сказать доступно, как сказать

убедительно и эмоционально. В коммуникации важно не только то, что

сказано, но и как сказано.

А.С. Макаренко считал, что мастером можно стать лишь тогда, когда

научишься произносить слова «иди сюда» с 15-20 интонационными

оттенками. Интонация придает речи педагога эмоциональную окраску.

«Люди обижаются не на смысл, а на интонацию, потому что интонация

обнаруживает другой смысл, скрытый и главный», - замечает Ю. Трифонов.

Интонацией можно сосредоточить внимание воспитанников, выделить

отдельные слова и выражения, подчеркнуть важность задания, выразить

позитивное или негативное отношение к излагаемой информации, к

результату деятельности, выразить удивление, радость, сомнение.

Дополняют речь, эмоционально влияют на воспитанников, передают чувства

и переживания педагога невербальные средства.

К.С. Станиславский утверждал, что люди общаются с помощью

органов своих пяти чувств: глазами, мимикой, голосом, движениями рук,

пальцев, а также через лучеиспускание и лучевосприятие. Эти бессловесные

средства называют эмоциональным языком общения. Как важно для многих

учащихся, когда при ответе на трудный вопрос учитель поддерживает их,

кивая головой, ставит хорошую отметку, улыбаясь; как значимо для ученика,

если педагог приносит с собой на урок теплоту своих рук. Об этом

необычном, невербальном средстве общения пишет Е.Н. Ильин, что

посредством рук можно и утешить, и успокоить, и найти контакт с самыми

несговорчивыми… Руки еще больше, чем слово, способны творить «тишину»

- внутреннюю, душевную.

Интересный прием невербального воздействия – «свечение» описывает

врач-психиатр В. Леви. «Свечение» – прием, заимствованный из

психотехники гениев коммуникабельности. Говорят: «его лицо светилось

улыбкой», «лучистые глаза», «солнечные контуры». Учитель должен уметь

включить «внутренний свет»… И включайте их без повода, просто так…

Если хотите успеха, запомните:

1. Свечение должно быть рефлексом на человека… на жизнь…, не

должно гаснуть даже в одиночестве.

2. Рефлекс свечения не должен вас покидать или вызывать сомнения…

3. Не заботьтесь о результате…

Не давайте в долг, а дарите. Вы окажитесь богачом общения».

Таким образом, культура общения достигается за счет как речи, так и

невербальных средств. Насколько значимы в педагогическом общении

вербальные и невербальные средства говорят ответы школьников на вопрос:

«Какие признаки внешности педагога вы выделяете прежде всего?»

На I месте они поставили выражение лица и глаз – 80%, а затем голос –

60% опрашиваемых. Педагогу необходимо следить и за выражением лица,

жестами, обращая внимание, по совету А.С. Макаренко, на решающие

пустяки: как стоять, как сидеть, как подняться из-за стола, улыбнуться…

Обмен знаниями, эмоциональными реакциями в процессе

педагогического общения происходит в монологической и диалогической

формах устной речи.

Монологическая форма речи используется педагогами для объяснения,

изложения сложного материала, выводом по проведенным опытам,

лабораторным работам. Эта форма требует от педагога соблюдения логики,

обобщений, использования всевозможных речевого действия (яркие

примеры, исторические экскурсы и т.д.)

Диалог – это попеременный обмен рациональной и эмоциональной

информацией, переход инициативы от педагога к воспитаннику и обратно.

Диалог ориентирован на решение учебно-воспитательных целей, он

предполагает выявление (в беседе, дискуссии, дебатах) отношения

школьников к обсуждаемой проблеме, к людям, миру, создает атмосферу

взаимопонимания, доверия, откровенности, позволяет педагогу вносить

коррективы в свои действия.

В диалоге для педагога профессионально важно умение формировать

вопросы. Особое внимание этому уделял учитель литературы Е.Н. Ильин.

«Мой вопрос – особый: к самому себе. А решаю с ребятами. Этим поднимаю

их до себя, а сам расту до них. Вопросы не надо ставить, задавать. Ими

лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика».

Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли –

важная сторона коммуникации, но для учителя не менее значима и другая

сторона – умение слушать. В.А. Сухомлинский писал, что умение слушать

ребенка – большое педагогическое искусство. Приемы слушания выработаны

практикой общения и хорошо представлены в книге английского психолога

И. Атватера «Я вас слушаю».

Реализация коммуникативной функции общения требует от педагога

владения умениями: точно выражать свои мысли, формулировать вопросы,

объяснять, доказывать, побуждать к деятельности. Коммуникативное

взаимодействие имеет большое воспитательное значение, способствует

формированию межличностных отношений.

2. Эффективность общения в педагогической деятельности во многом

зависит от того, как педагог воспринимает, насколько знает воспитанников.

Эта, перцептивная функция общения очень важна и непроста в реализации.

В.А. Сухомлинский писал, что для учителя особо значимо умение

чувствовать рядом с собой человека, его душу, желания. Это сложный

процесс, так как сложен и стремительно изменяется объект познания –

развивающаяся личность. Педагогов, умеющих хорошо разбираться в людях,

В. Леви назвал гениями общения. У них прекрасное личностное видение

ученика, видение каждого изнутри, умение читать другого человека,

моделировать общение с учетом своеобразия индивидуальности личности.

В общении важно не только знание воспитанника, но и правильное

понимание его. Познание, понимание и оценка в общении – процесс

двусторонний. Педагог познает своих воспитанников, а они заняты

«изучением» педагога. Понимание педагога и принятие его личности

воспитанником взаимосвязаны.

Механизмом познания и понимания личностного своеобразия

воспитанника является педагогическая эмпатия. Она проявляется в умении

педагога мысленно поставить себя на место воспитанника, проникнуться его

психическим состоянием, понять, сопереживать. Но это возможно, если

педагог хорошо знает и понимает самого себя, способен объективно

анализировать свои мысли, переживания действия, отношения с людьми, т.е.

если у него развита рефлексия.

Если педагог и воспитанники адекватно отражают друг друга, то

педагогическое общение строится на взаимопонимании. Понимание,

принятие друг друга помогает согласовывать действия, проявлять взаимное

уважение, предупреждать конфликты, устанавливать положительные

межличностные отношения.

3. Важной функцией общения является интерактивная. Значение

интеракции для развития общения и личности человека впервые было

раскрыто в трудах Д.Г. Мида, разработавшего теорию символического

интеракционизма. Он доказывал, что личность человека формируется в

процессе его взаимодействия с другими, являясь моделью тех

межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе

его жизни.

В процессе взаимодействия проявляются внимание, интерес, согласие,

сопереживание, сотрудничество учителей и учащихся, но это возможно, если

общение сопровождает каждый компонент деятельности.

Прежде всего общение выступает предпосылка, настрой к

деятельности, формирует положительную установку на совместные

действия.

Не менее важно общение в организации деятельности. Надо не

предлагать учащимся готовые формы и методы работы, а определить их в

совместном творческом плане. Общение в сотрудничестве упорядочивает

действия педагога и учащихся.

Обязательно общение и при завершении деятельности, при подведении

итогов взаимодействия. При этом важно сочетание оценки и самооценки

совместных действий, прогнозирование деятельности и воспитанников, и

педагога.

Взаимодействие требует четкого определения позиции воспитанников

и педагогов, учета индивидуальных особенностей общающихся сторон,

уровня развития учащихся и меры актуализации личностных потенциалов

педагогов. Педагог выступает «то как активный, то как активный участник

взаимодействия» (Н.Ф. Родионова). В процессе взаимодействия возникает

взаимопонимание, взаимопознание, и что особенно важно, формируются

взаимоотношения.

Выделенные информационная, перцептивная, интерактивная функции

общения в реальной педагогической деятельности взаимосвязаны. Педагог

познает воспитанников и при обмене информацией, и в совместных

действиях. Взаимодействие невозможно без коммуникации и понимания

общающихся.

В ходе взаимодействия с учащимися учителю постоянно приходится

реагировать на их поведение: направлять и организовывать работу;

оценивать и корректировать действия. В этом смысле он выступает для

учеников как источник межличностной обратной связи. Ее содержанием

может быть похвала или порицание, рациональное или эмоциональное

воздействие. В любом случае реакция учителя оказывается значимой в том

смысле, что влияет на состояние и поведение ученика, позволяет ему

ориентироваться в ситуации общения. С другой стороны, учитель принимает

сигналы обратной связи от учеников и получает информацию о том, как

воспринято и понято его собственное поведение. На основе этой информации

он, в свою очередь, видоизменяет тактику взаимодействия, например,

выбирает более доступные средства объяснения нового материала, уточняет

сове собственное отношение к разворачивающемуся процессу

педагогического общения. Таким образом, межличностная обратная связь

влияет на изменение состояния и поведения партнеров по общению, и в этом

состоит ее коррективная функция. Главная задача межличностной обратной

связи состоит в том, чтобы давать участникам общения правильную

информацию о наличной ситуации. При восприятии общения или поведения

происходит анализ целей, на основе которого выстраивается контекст

взаимодействия.

В общении выделяют две формы межличностной обратной связи:

недирективную и директивную. Недирективная обратная связь дает

возможность партнеру полнее выразить свои мысли и переживания. В этом

случае отсутствуют указания о том, что и как нужно сделать, к минимуму

сводятся высказывания собственных мнений и взглядов, особенно в

категоричной форме. К такой обратной связи нецелесообразно прибегать

тогда, когда необходимо получить более полную информацию дать

возможность обдумать ситуацию, высказать собственную идею.

Директивная обратная связь основана на выражении собственных позиций и

взглядов. Она используется, если требуется оказать влияние на образ мыслей

и поведение партнера.

Для педагогической деятельности важно не только знать о

существовании разных форм межличностной обратной связи, но и обладать

умением ее организовать. Педагогическое общение может и должно

разворачиваться на фоне партнерских, а не субординационных отношений.

Это означает прежде всего внимание к результатам воздействия на

эмоциональную и мотивационную сферы личности и активный поиск

информации о них. Трудность состоит в том, что существует достаточно

причин, ограничивающих обратную связь или заставляющих вовсе

отказываться от нее. Так, со стороны ученика это может быть опасение быть

неправильно понятым, восстановить учителя против себя. В результате

обратная связь (реакция ученика на воздействие со стороны педагога) может

оказаться искаженной, использоваться порой подсознательно, как

психологическая защита. Положение может усугубиться личностными и

возрастными особенностями школьника.

Этапы и стили педагогического общения.

По В.А. Канн-Калику структура процесса профессионально-

педагогического общения включает: 1. прогностический этап:

моделирование педагогом общения с классом (группой), потоком в процессе

подготовки к педагогической деятельности; 2. начальный период общения

(коммуникативная атака): ограничения непосредственного общения в

момент начального взаимодействия; 3. управление общением в

развивающемся педагогическом процессе; 5. анализ осуществленной

системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Часто само общение учителя с учащимися представляется ему в

свернутом виде, не дифференцируется по этапам, характеру деятельности

педагога. Учителю необходимо осуществлять общение на каждом этапе.

1 этап. В процессе моделирования общения осуществляется

планирование коммуникативной структуры будущей деятельности,

соответственно а) педагогическим целям и задачам, б) общей педагогической

и нравственно-психологической ситуации в аудитории, в) творческой

индивидуальности самого педагога, г) индивидуальным особенностям

учащихся, д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это

вместе взятое представляет собой опережающую стадию педагогического

общения, которую нужно хорошо продумывать. Методическая и

содержательная структура занятий повлиять на возникновение

эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение – это не

механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие

взаимоотношения» (В.А. Сухомлинский).

2 этап. Это начальный период общения, организация

непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во

многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного

и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация

спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры

предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии

непосредственного общения. Педагогу необходимо владеть приемами

самопрезентации и динамического воздействия. Педагог должен уточнить с

первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с

помощью избранных на предварительном этапе методов. Педагог выступает

как инициатор общения. Управление познавательным поиском на занятии

осуществляется через верно спланированную и организованную систему

общения.

3 этап. Метод обучения и система общения должны быть адекватны.

Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и

учащихся. Кроме дидактических и методических требований к уроку,

существует ряд социально-психологических:

 Установление психологического контакта с классом.

 Включение учащихся в процесс познания через использование

элементов беседы, риторических вопросов.

 Создание через систему психологических средств обстановки

коллективного поиска и совместных раздумий.

 Управление познавательной деятельностью учащихся.

 Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающие не только

информационный строй урока, но и самовыражение личности педагога.

 Целостная педагогически целесообразная система взаимоотношений

педагога и учащихся.

4 этап. Педагог анализирует использованную им систему общения,

уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе,

анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее

общение с классом. На этом этапе цикл общения заканчивается и

осуществляется переход к первому этапу.

Естественно, что учитель должен быть инициатором, лидером в

управлении общением и учебно-воспитательным процессом. Для этого В.А.

Кан-Калик советует обратить внимание на оперативность начала контакта,

введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми,

расположенности к классу, передачу учащимся понимания педагогом их

внутреннего состояния, организацию цельного контакта со всем классом.

Все это помогает преодолевать барьеры (препятствия, мешающие

эффективному общению), возникающие у учителя, особенно в начале

педагогической деятельности. Во-первых это боязнь класса. Она снимается

психологическим настроем, поиском «эмоционального ядра» общения.

Физический барьер, т.е. дистанция, с помощью которой педагог удаляет себя

от учеников. Выход – демонстрация доверия, работа в открытой позиции.

Социальный барьер создается постоянным подчеркиванием своей позиции

«сверху», своего превосходства. Гностический – педагог не адаптирует свою

речь к уровню понимания школьников.

Снятию любых барьеров помогает прежде всего воспитание

правильных форм общения. Среди многообразия индивидуальных форм

выделяются и некоторые наиболее общие черты, совокупность которых

определяется как стиль общения.

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от

стиля общения и руководства воспитанниками.

Стиль, по определению психолога А.А. Бодалева, – индивидуально-

своеобразная манера действования.

Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно

насыщенная. Исходя из этого В.А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения

мы понимаем индивидуально-психологическое взаимодействие педагога и

обучающихся.

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического

руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, его

компетентности и коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного

отношения к воспитанникам, с другой стороны, от особенностей

воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и

особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в

контакт.

Выделяют следующие стили педагогического общения, характеристику

которым дал В.А. Кан-Калик:

1. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной

деятельностью. Общение на основе высоких профессиональных

установок педагога. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам

ходят!» общение предполагает сотрудничество, совместную

заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля – единство

высокого уровня компетентности педагога и его нравственных

установок.

2. Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского

расположения. Тесно связан с первым, предполагает увлеченность

общим делом. Педагог выполняет роль наставника, участника

совместной учебной деятельности, проявляется в искреннем интересе к

личности воспитанника, к коллективу. Этот стиль стимулирует

увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные

взаимоотношения педагога с воспитанниками, но здесь важна мера,

«целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель – ученик» как

двустороннее субъект-субъектное взаимодействие, предполагающее

активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти

гуманистически-направленные стили создают ситуацию комфорта,

способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

3. В системе взаимоотношений педагога и учащихся распространен стиль

общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для

самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она

необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные

социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль

учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с

педагогом.

Для педагога очень важно владеть искусством дисциплины. На

важность этого момента указывал А.С. Макаренко, подчеркивая, как важно

избежать фамильярности в общении.

Выделяют и негативные стили общения. К ним относят:

1. общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации

деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате,

ориентации детей на то, чего делать нельзя. При этом стиле не может

быть совместной увлеченности деятельностью, сотворчества.

2. общение-заигрывание, основанное на желании нравиться

воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет ложным, дешевым):

молодые педагоги выбирают этот стиль общения в силу отсутствия

опыта профессиональной деятельности, коммуникативной культуры.

3. общение-превосходство характеризуется желанием педагога

возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, не чувствует

учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен

от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-

объективные отношения, т.е. в них преобладает позиция педагога,

рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в

той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций

стилей педагогического общения интересной представляется типология

профессиональных позиций учителей, предложенная М. Талемом.

Модель1. «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и

дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны

индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной

конфронтации: учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их

описывать.

Модель2. «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-

воспитательном процессе считает достижение согласия и установление

сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для

которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3. «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания,

подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в

учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4. «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто

требователен, жестоко добивается послушания, так как считает, что всегда и

во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно

подчиняться отдаваемым приказам. По данным, этот стиль наиболее

распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5. «Менеджер». Стиль, получивший распространение в

радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой

эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и

самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся

смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного

результата.

Модель 6. «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом

корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной

команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все

вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых

усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех,

победа.

Модель7. «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии.

Лаконичен, точен, содержателен. Ответы на все вопросы ему известны

заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому

зачастую откровенно скучен. М. Талем специально указывает на основание,

заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных

потребностей, а не потребностей учащихся.

Достижение положительного результата педагогического общения

зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его

способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной

остроте», умение слушать, понимать, воздействовать на него посредством

убеждения, внушения, эмоционального заряжения, изменения стилей и

позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную

роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в

области психологических особенностей и закономерностей общения,

взаимодействия.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях

педагогического руководства. Стиль педагогического руководства

проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих

способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении

дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных

связей, в оценках, тоне, форме общения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства,

включающая авторитарный, демократический и либеральный стили,

описание которых принадлежит К. Левину.

1. При авторитарном стиле руководства (разящие стрелы) педагог

все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично

задаются педагогом. Свои действия не объясняет, не комментирует,

проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не

принимает возражений. Педагог проявляет свое превосходство, у него нет

сочувствия. Воспитанники оказываются в позиции объектов педагогического

воздействия. Преобладает официальный приказной тон обращения в форме

указания, поучения, окрика, приказа. Общение строится на дисциплинарных

воздействиях и подчинении. Этот стиль выражается словами: «Делай как я

говорю и не рассуждай». Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет

активность; в отношения он воздвигает по словам Г.И. Щукиной ,

непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьер между учителем

и учениками.

2. При демократическом стиле руководства (возвращающий

бумеранг) общение и деятельность строится на творческом сотрудничестве.

Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к

мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию,

инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной

атмосферой взаимодействия, учетом индивидуальности личности. Данный

стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумаем, вместе

планируем, организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает

воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию,

стимулирует самоуправление.

3. При либеральном стиле руководства (плывущий полет) отсутствует

система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию

стороннего наблюдателя. Тон обращения диктуется желанием избежать

сложных ситуаций. Форма обращения – увещевания, уговоры. Отсутствует

целенаправленное взаимодействие «учитель – ученик». Этот стиль может

быть выражен словами: «Как все идет, так пусть и идет».

Наиболее предпочтителен демократический стиль, при котором

преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их

личный опыт, специфику их взаимоотношений. Однако в деятельности

учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства,

например, при организации сложного вида деятельности. Элементы

либерального стиля допустимы при организации творческой деятельности,

когда целесообразна позиция невмешательства.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется

гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем

он имеет дело – с младшими школьниками или со старшими, каковы их

индивидуальные особенности, каков характер деятельности

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического

руководства оказывают решающее влияние на развитие личности,

мотивацию деятельности и поведение ученика, они сказываются также на

межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере

детского коллектива. Каждому педагогу необходимо сформировать свой

стиль общения и руководства.

В.А. Кан-Калик рекомендует такую систему формирования

индивидуального стиля общения:

1. изучение и анализ своих личностных и негативных качеств и

особенностей;

2. установление позитивных и негативных моментов в личностном

общении;

3. овладение элементами педагогического общения с учетом

индивидуальных особенностей;

4. овладение технологией педагогического общения (использовать

многообразие приемов, форм взаимодействия, сочетать вербальные и

невербальные средства);

5. закрепление индивидуального стиля общения в реальной

педагогической деятельности.

Стиль общения и руководства зависит от нравственных установок

педагога и от знаний основ педагогики и психологии общения, владения

коммуникативными умениями.

Уровни педагогического общения и их последствия.

Уровень педагогического общения непосредственно связан с

воздействиями педагога, которые соответствуют порциальным (частичным)

оценкам, подробно изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно

разделить на две части:

Положительные – одобрение, совет и предложение, похвала.

Отрицательные – замечание, упрек, придирка, ирония.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают

несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на

занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

 модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от

воспитанников, парит над ними, находясь в царстве знаний. Нет

личностного взаимодействия. Следствие: отсутствие психологического

контакта, а отсюда безынициативность и пассивность учащихся;

 модель неконтактная («Китайская стена») близка к первой. Отсутствие

желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а

не диалоговый характер занятия. Следствие: слабое взаимодействие с

учащимися, а с их стороны – равнодушное отношение к

преподавателю;

 модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на

избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог не на весь состав, а

лишь на часть. Следствие: нарушается целостность акта

взаимодействия в системе педагог – коллектив класса;

 модель гипорефлексная («Тетерев»). Педагог в общении замкнут на

себе, речь как бы монологична. Следствие: практически отсутствует

взаимодействие между обучаемыми и обучающим, они изолированы

друг от друга;

 модель гиперрефлексная («Гамлет») противоположна «Тетереву».

Преподаватель озабочен на восприятие себя окружающими. Следствие:

обостренная социально-психологическая чувствительность педагога,

приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия

класса;

 модель негибкого реагирования («Робот»); взаимоотношения

преподавателя с учащимися строятся по жесткой программе, при

которой не учитываются педагогическая действительность, состав,

возрастные особенности, психическое состояние учащихся;

 модель авторитарная («Я сам»); учебно-воспитательный процесс

целиком ведет преподаватель. Он – главное единственное действующее

лицо. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых,

теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная

сфера познавательной активности;

 модель активного взаимодействия («Союз») – педагог постоянно

находится в диалоге с обучаемыми, поощряет инициативу, легко

схватывает изменение в психологическом климате группы. Следствие:

возникающие учебные, организационные и этические проблемы

творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее

продуктивна.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях

помогает использование следующих коммуникативных приемов:

приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных

аффектов (неуверенности в общении)

 одобрение за помощь, поддержка и поощрение при ответе

 создание на занятиях при общении с педагогом атмосферы

защищенности

 недопущение действий отдельных учащихся, подавляющих

творческую активность других учащихся на занятии

приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

 обучение и разъяснение коммуникативным приемом

 представление учащимся возможности сориентироваться в

ситуации, «собраться с мыслями»

приемы имитирования встречной учебно-познавательной активности

студентов:

 мотивирование перед группой, поощрение учащихся за

проявленную инициативу

 игровая провокация

 критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона

отношения к ним.

В настоящее время необходимо осуществить переход от

информационно-объяснительного обучения к деятельному, развивающему.

Существует 6 основных функций взаимодействия субъектов педагогического

процесса при оптимальном педагогическом общении:

 конструктивная

 организационная

 коммуникативно-стимулирующая

 информационно-обучающая

 эмоционально-корригирующая

 контрольно-оценочная.

Наиболее распространенными являются 5 причин, препятствующих

установлению оптимального педагогического общения между педагогом и

обучаемыми:

1. педагог не считается с индивидуальными особенностями учащегося, не

понимает его и не стремится к этому;

2. учащийся не понимает педагога и поэтому не принимает его как

наставника;

3. действия педагога не соответствуют причинам и мотивам поведения

учащегося или сложившейся ситуации;

4. педагог высокомерен, унижает и задевает его достоинство;

5. учащийся сознательно и упорно не принимает требований педагога или

всего коллектива.

§2.1. Педагогический такт.

Эффективность общения учителя с учениками определяется во многом

соблюдением педагогического такта. Следуя требованиям педагогического

такта учитель сможет выработать у себя демократический стиль общения с

детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися.

«Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в

общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение

выбрать правильный подход к ученику». Специфика педагогического такта

заключается в том, что это:

1. мера профессионального поведения учителя, мера его действий,

поступков;

2. важное условие построения правильного общения педагог –

воспитанник, педагог – коллектив;

3. мера в выборе и использовании тех или иных методов, форм, средств

воздействия и взаимодействия.

Характеризуя работу учителя, К.Д. Ушинский писал: «В школе должна

царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращая своего дела в

шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости,

доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная

разумная деятельность».

В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося учитель

варьирует оттенки своих отношений с ним: от скрытой симпатии до

подчеркнутой холодности, от радушия до сухости, от мягкости до строгости.

Об особенностях общения учителя с детьми разного возраста интересный

материал дают книги А.В. Мудрика.

Культура общения учителя так проявляется в разных формах

взаимодействия его с учеником: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.

Педагогический такт предполагает и гибкость поведения учителя – тактику.

Ведь педагог выступает перед детьми в разных ролях, которые требуют

проявления такта в разных тональностях. На уроке – четкость, корректность,

строгость и суховатый тон обращения, когда класс не готов к занятию. Во

внеклассной работе – непринужденность, задушевность, раскованность,

которая особенно необходима в индивидуальной беседе, походе, экскурсии:

дружеское общение во время игры, доверие в свободное вечернее время в

походе у костра. Поэтому разные формы общения: собрания, диспуты, досуг

– требуют от учителя специфики стиля общения, смены его тональности.

Выбор тактики в общении связан с умением пользоваться ролевыми

позициями. Описание их можно найти А.Б. Добровича. Это 4 позиции:

«позиция неучастия».

В позиции «пристройка сверху» учитель демонстрирует независимость,

решение взять ответственность на себя. Эта позиция называется позицией

«родителя». Она ограничена для педагогической деятельности.

В позиции «пристройка снизу» обнаруживается зависимая

подчиняемая и неуверенная в себе личность. По словам А.Б. Добровича, эта

позиция «дитяти». Эта позиция, используемая педагогом, рассчитана на то,

чтобы ученик проявлял самостоятельность.

Позиция «пристройка рядом» выражается корректность и

сдержанность в поведении, умение считаться с ситуацией, понимать

интересы других и распределять ответственность между собой и ними. Эта

позиция «взрослого».

Обычная позиция педагога – сотрудничающего взрослого,

предполагающая деловой уровень общения. Эта позиция проектирует в

ученике равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную

атмосферу.

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с

обучаемыми предполагает обеспечение правильного стиля общения учителя,

соблюдение им педагогического такта в любой деятельности требует

развитых коммуникативных умений. А.И. Леонтьев дал развернутую

характеристику коммуникативных умений:

 владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»;

 понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность

ученика, его психическое состояние и т.п. по внешним признакам;

 «подавать себя» в общении с учащимися;

 оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умение

речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися;

 способность вступать в контакт, организовывать сотрудничество в

процессе общения .

Профессиональные качества педагога необходимые для общения с

обучаемыми.

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с

обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических

качеств и способностей:

1. интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений

общения;

2. способности эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3. гибкость, оперативно-творческое мышление;

4. умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5. умение управлять собой, своим психическим состоянием;

6. способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

7. умение прогнозировать возможные педагогические ситуации;

8. хорошие вербальные способности, культура, развитость речи;

9. владение искусством педагогических переживаний;

10. способность к педагогической импровизации.

Средства повышения эффективности воздействия:

 «приспособление» - система приемов (мимических, речевых,

психологических): одобрение, приказ, доверие…

 «пристройки или достройки» - приспособление своего тела,

интонации и стиля общения к другому человеку;

 усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по

сравнению с предыдущей.

В условиях импровизации (в следствие возникновения неожиданной

ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения:

1. естественный тип: плодотворно-импровизационные действия не

вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2. напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех

ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3. преднамеренно-уклончивый тип: сознательное уклонение педагога

от преодоления неожиданной педагогической ситуации ( «не заметить» );

4. непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная

заторможенность действий педагога;

5. эмоциональный срыв: педагог действует в бесконтрольно,

бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать

свои чувства;

6.неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их

преобразовать в педагогические переживания и действия.

Заключение.

«Для того, чтобы общение с людьми не было страданием для тебя и для

них, не вступай в общение с людьми, если не чувствуешь любовь к ним»

( Л.Н. Толстой).

Рассматривая педагогическое общение как сущностную основу

педагогической деятельности, необходимо ответить на вопрос: «Общение –

это наука или искусство?» А ответ – общение с воспитанником – это наука и

искусство, так как очень важны знания научных основ педагогического

общения: его структуры, видов, форм, средств, стилей, технологии. Но ни в

какие алгоритмы живое общение педагога с воспитанником не

укладывается. Сформулировать неизменные правила общения без учета

ситуации, конкретных условий, возраста, индивидуальных особенностей

педагога и воспитанников невозможно.

Личность требует личностного общения, при внешней схожести

разных педагогических ситуаций, действия педагога в них неповторимы.

Общение – исключительно индивидуально-творческая сфера личности.

Знание же является базисом искусства общения. Творчество педагога в

использовании научных основ общения с учетом личностных качеств и есть

искусство.

Педагог – мастер своего дела и демократичен, авториторен, и

либерален одновременно. Искусство его общения с воспитанниками состоит

в том, чтобы определить, каким быть в стиле руководства в конкретной

учебно-воспитательной ситуации.

Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и

обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений: управлять своим

поведением, своими чувствами, уметь наблюдать, переключать внимание,

понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы действий,

поступков, оценок, уметь «читать по лицу», подать себя в общении с

другими, уметь устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.

Искусству общения надо учиться, но «нельзя научить человека

приемам педагогического общения, если он не чувствует себя педагогом,

если он не любит детей, профессии», - утверждает А.А. Леонтьев. Тем, кто

любит детей, кто ориентирован на педагогическую деятельность, несколько

советов известных педагогов и психологов:

 в педагогической деятельности необходимо использовать весь

многочисленный репертуар общения, т.е. обмен информацией,

организацию взаимоотношений, познание личности ребенка, оказание

воздействия;

 четко формулируйте конкретную задачу, продумайте стратегию и

тактику общения, отберите возможные приемы взаимодействия и

воздействия на сознание и поведение детей;

 общение с детьми важно строить не «от себя», а «от них»;

 вступая в контакт с воспитанниками, организуйте с ними общение не

«по вертикали», сверху вниз (педагог выше ученика), а в

горизонтальной плоскости (педагог – ученик на равных);

 будьте инициативны в общении с воспитанниками, помните, что

инициатива в педагогическом общении поможет вам успешнее

управлять деятельностью, организовать сотрудничество;

 избегайте штампов в общении с детьми;

 в общении старайтесь чувствовать себя свободно и непринужденно;

 специально думайте над построением своего взаимоотношения с

трудными воспитанниками;

 стремитесь, чтобы в процессе взаимодействия с детьми чаще звучали

одобрения, похвала, поощрение;

 следите за собственной речью, помните, что она – отражение вашей

личности;

 умейте слушать детей;

 чаще улыбайтесь детям. Улыбка говорит о том, что встреча с

воспитанником приятна вам.

Литература

1. Введение в педагогическую деятельность/Общение как вид

педагогической деятельности/под ред. А.С. Роботовой, М., 2005

2. Григорович Л.А. Педагогика и психология, 2005

3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, 1999

4. Основы педагогического мастерства/ Культура общения учителя, М., 1999

5. Педагогическое общение/ сост. Г.М. Иванова, И.И. Торопчин, В., 1997

6. Петровская А.А. Компетентность в общении, М., 1989

7. Столяренко Л.Д. Педагогика, М., 2008

Скачать материал

Педагогическое общение

Педагогика - еще материалы к урокам:

Предметы

Похожие материалы